整合同步一体化,优化作文新角度

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由说到写，由述到作，是学生语言表达、发展的一般规律。小学中年级应以发展口头语言与书面语言并重。“说”一方面可以检查思考的结果，起到组织语言的作用，另一方面又能促进积极的思考，有利于书面语言的形成。“说”“写”结合，是从理论视角对作文教学方法改革新思路进行的概括，是在现代语文学的理论观照下，从语言表达的角度，对语文训练方法的重新排列、组合。“评”和“改”体现了大作文观的理念。大作文观的理论表明，要将作文向生活开放，使作文成为学生生活的一部分。长期以来，广大语文教师似乎已经习惯了作文训练从指导、起草到誊抄三步走的模式。当学生将习作誊抄上作文本后，本次习作的任务也就基本接近尾声。这样的教学思路和做法直接造成的后果是学生们“为作文而作文”。应该看到，从指导到誊抄习作，作文充其量只完成了一半，只有将学生习作以各种方式再回到生活中，展示、评议、交流、修改，才能实现习作的后续功能。

因此，我们有必要尝试说、写、评、改在整个作文教学过程中的紧密结合，共生一体，从而打开小学中年级起步作文的生动局面。

一、 立足教材，灵活说写

人教版教材所列的每个学期八次单元习作中，约有半数为说写整合式，即口语交际和习作训练的内容联系紧密，一脉相承。如三年级上册第一单元的口语交际内容要求学生“说一说自己在课余都做了什么事，有哪些收获和感受”，习作则是要求“写一写自己的课余生活”。对整个中年级的四册教材整理之后，列表如下：

园地一：我们的课余生活

园地四：观察中的发现

园地五：生活中的传统文化

园地六：风景优美的地方

三下

园地一：介绍家乡景物

园地二：我们能做点什么

园地三：说说我自己

园地四：教你学一招

园地五：谈谈爸爸、妈妈对我的爱

四上

园地一：自然奇观

园地三：写童话、讲童话、演童话

园地四：我喜欢的动物

园地七：成长的故事

四下

园地三：大自然的启示

园地五：热爱生命

园地六：田园风光

园地七：我敬佩的一个人

对上述内容的教学，在立足教材的基础上，根据教材的不同特点，有先说后写和先写后说两种思路。

1.先说后写

在上好口语交际课、发展学生的口语表达交际能力的同时，教师要未雨绸缪，巧妙渗透习作的要求，引导学生通过“说”构思文章，突出习作重点、难点。

仍以上述“我们的课余生活”为例，口语交际课上如果仅仅停留在“说说课余时间都做了哪些事”，那就只能是简单的列举。而习作要求的“写写自己的课余生活”则不可避免地要涉及活动或事件的经过。显然，这对于初学习作的三年级学生来说是重点，也是难点。因此，在口语交际课的交流中，教师要特别注意引导学生说清从事的活动、经历事件的大概过程。在此基础上，习作训练可放手让学生自由抒写，自然表达。

2.先写后说

受思维心理影响，学生对一些事情可能说不出来但会写出来。有些习作内容，在构思上没有多少问题，口语交际的任务主要为发展语言、交流经历，此时以先写后说的安排较为适宜。如四年级上册“语文园地三”的“写童话、讲童话、演童话”，“语文园地四”的“我喜欢的动物”等内容。写，作为说的基础，为口语交际明确了内容，明晰了思路，这种有准备的说当然显得更为从容生动。当然，在此过程中教师要注意引导、强调交际任务的实现，防止口语交际成为单向的介绍课。在口语交际的过程中，学生一定还能从别人的介绍中得到启发，在此基础上再组织学生修改补充往往能取得意想不到的效果。

二、调补内容，说写整合

1.适当调整

对教材中某些内容设置进行适当调整，使之更有利于说写整合。

2.适度补充

结合学生的日常学习与生活，适度补充说写内容。如：

写人：我们的实习老师

记事：今天真失望

活动：套圈游戏真好玩

观察：台风来了

3.调整、补充内容应运用的观点和依据

（1）包容的观点。

口语交际与习作内容其中之一可包容另一内容的，可考虑整合。如上述“秋天的快乐”可以以画的形式展现，一幅“秋天的画”就能画出快乐、说出快乐、写出快乐。

（2）系统的观点。

综观中年级四册教材，重复暗合的内容可考虑调整。由上表可见，三年级下册“语文园地六”的“未来的 ”推后至四年级上册“语文园地八”完成更利于系统的建立。

（3）务实的观点。

从实际出发是调整和补充内容最重要的观点。基于这一观点，我们舍弃了纸上谈兵式的春游方案策划，代之以校园一景的介绍；不在单元习作意安排自由习作的内容，因为几乎每周末学生都有机会在周记本上自由习作。

三、基于文本，注意渗透

就目前小学语文教学的状况来看，阅读教学在整个小学语文教学中所占比例无疑还是最大的。因此，必须在阅读教学中渗透习作训练，体现说、写、评、改的新思路。

1.建立在文本基础上的“写”

紧紧抓住语文课堂教学中的鲜活生成点，利用好语文教学中的小练笔，引导学生交流、练写、评议、修改。如教学《鱼游到了纸上》一课，课后小练笔要求写写围观者会怎么议论。教学时便可要求学生观察围观者的神情举止，发挥想象，说说似乎听到他们在议论什么。接着，给学生创设交流的情境，请出几位学生，假设是插图中的围观者，想想会怎么说。在口头表达的过程中，要注意渗透交际的互动性、双向性。然后，要求学生动笔写一写。当发现学生练笔中未能表现人物的神情举止而只是纯粹地写对话时，出示一位优生的范例，让学生在比较、评议中发现问题，自我修改。

2.建立在文本基础上的“改”

新课程对语文教材的选了较大改动，呈现在学生面前的一篇篇课文文质兼美，清新生动。这些教材，不仅是学生阅读欣赏的范文，也应将之与习作教学的任务相联系，真正用好教材这个“例子”，最大限度地发挥教材的作用。

例如，《麦哨》是一篇描写乡间风情的散文作品。从写法上看，这篇文章首尾呼应的结构，以及比喻、拟人、排比等修辞手法的运用都是值得学生模仿学习的。在教学中，就可将学习写作方法，尝试应用作为一个组块，通过“找一找最值得学习的写法――组织交流――尝试在习作草稿上运用――同桌交流，互提意见”的步骤，带领学生从文本学习到实践运用走一个来回。

这种建立在文本基础上的修改针对性强，一定程度上降低了学生习作修改的难度，不失为习作修改的新思路。

四、落实评改，重视拓展

1.关注评议的形式

一篇作文如果没有实现评议和修改，那只能算是完成了一半。评议是作文的重要环节，是学生作文成功的阶梯。评议体现了集体的智慧。相互交流与沟通，既拓展了习作思路又提升了情感。好的作文是改出来的，可是学生对自己的作品往往不会修改，评议是解决这个难题的最佳途径。

“评”主要侧重“写得怎么样”，“议”主要侧重“为什么这样写”。“议”能激起学生的质疑、讨论、争议，从而挖掘学生的思维过程和情感态度。

在评议的方法与组织上，尽可能做到每文必评，在此基础上对典型问题进行重点评议。如：

《看立体电影》：比较“流水账”式、“情节转述”式和“观感结合”式。

《记一处自然奇观》：有顺序地写，写出奇特之处。

《套圈游戏》：人物神态、动作的观察描写。

评议可有多种组织形式：

（1）例文比较式。教师选择具有典型性的2～3篇学生习作，每人一份，在比较阅读中评一评，议一议。

（2）小组互评式。选出有代表性的习作，明确本次习作评议的要求，然后取出各自的习作草稿，四人小组内根据要求互相评一评、议一议。

（3）全班开放式。将全班学生的习作贴于教室后黑板上，组织学生利用课余时间自由读议，给自己欣赏的习作贴颗星，给存在不足的习作“找找茬”，完成每人一份评议表。

2.关注评议的技巧

“授人以鱼，不如授人以渔。”只有实实在在地教给学生修改作文的方法，积极创设教师和学生之间互动的修改情境，才能实现学习的有效性。

三、四年级是小学生作文的起步阶段，学生刚刚建立起习作的概念，对习作的评鉴能力不高，修改习作的能力也较弱。因此，对学生习作的修改目标，应定位在初步建立作文修改的意识，学习修改的方法，尝试自主修改自己的习作上。

（1）结合四年级上册第五单元《那片绿绿的爬山虎》的学习，教给学生规范的修改符号和方法，改正不准确的用词，增删词句、改正错别字、标点等。

（2）进行修改专项训练。选择有代表性的学生作文，打印后下发，组织学生修改。第一遍自由改；第二遍和老师修改后的作文比一比，读一读，想一想老师为什么这样改；第三遍，学着改一改，再次通读感受。

（3）积极创设生活化的修改情境，引导学生对生活场景再回忆，让回忆的生活与学生所写的文字互相对照，也让学生重新审视自己的习作。这样的修改让学生更有章可循，有法可依。

（4）“一帮一”修改。“当局者迷，旁观者清。”习作中存在的问题和不足，学生自己往往难于发现，尤其是习作水平较差的学生。所以，针对学生学习的个体差异，可以引导习作水平较好的学生为习作水平较差的学生修改。

通过近两年的教学实践，说、写、评、改一体化的习作教学模式收到了良好的成效。学生表现出对习作的兴趣，愿意写，乐于写。他们能较为主动地利用手中的笔来表达自己的所思所想，使习作成为自己与外界进行沟通的凭借，习作的综合能力也得到了有效提高。当然，在此过程中也暴露出一些新的问题，如口语表达与习作构思二者关系的处理，该模式在小学高年级的应用策略等，有待于作进一步的研究、探讨。

（作者单位：浙江湖州市长兴县吕山乡中心小学）