教师应当掌握怎样的技术
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【摘要】本文着力于探讨“教师应当掌握怎样的技术”这一问题，从4个方面进行分析：运用技术的实质是什么、教师应掌握哪些技术、教师应掌握多深的技术、如何培养教师的技术能力。对中国的教师教育和信息技术教育具有借鉴意义。
【关键词】技术；信息交流技术；融合
在美国，现代信息交流技术（ICT）正在迅速进入学校。学校购买昂贵的信息技术设备，希望藉此提高学生的学习效率和教师的教学成效。掌握信息交流技术，被视为教师应具备的基本职业技能。本文从建构理解教师技术知识的框架出发，展开对“教师应当掌握怎样的技术”这一问题的探讨。
一、从制品到工具：教师如何认识技术？
我用一个恰当并富于启迪性的寓言来分析：
一只乌鸦口渴了，到处找水喝。它发现一个有水的细颈水瓶，但总是够不到瓶里的水，看来它就要渴死了。最后，它想到一个聪明的主意，于是它开始向瓶里丢小石头，水越开越高，直到瓶口。这只聪明的鸟儿顺利地解渴了（伊索寓言）
在这个故事里，智者伊索说明了技术的本质。1、一只乌鸦口渴了；2、乌鸦看到有水的细颈水瓶；3、对乌鸦的鸟喙而言，水位太低；4、乌鸦意识到小石头可以用来提高水位。在以上事实发生以前，小石头是与整个事件毫无关联的客观物体，正是由于乌鸦将小石头与解决口渴的需要联系起来，小石头才由无关的客观物体变为一件工具、一项技术、一个解决问题的方案。此时，小石头不再是简简单单的小石头了，对于一只口渴的乌鸦而言，它们就是威力强大的工具。到底是什么促成了这种转变呢？是乌鸦的知识。它使得乌鸦认识到要解决的问题与客观事物的关系。
教师运用技术进行教学显然比乌鸦利用小石头喝水要复杂得多，然而两者之间还是显著相关的。尽管计算机、互联网与伊索寓言的小石头相比，显得无比精妙，但如果不能用于解决问题，它们依然如刚开始的小石头一样，对解决问题毫无用处。如不加以利用，计算机仅仅是“人造制品”；只有当它与解决问题相联时，它才成为工具。
应该承认，技术同小石头那样的自然物质是有区别的：技术本身就是为解决实际问题而开发的。然而，技术客体往往并不是人们解决特定问题现成的方案。例如，文字处理软件是软件工程师开发的，用来解决在文字写作与编辑中可能出现的问题。软件工程师根据自己的经验推测出这些问题。因此，只有使用者亲自使用它解决自己遇到的问题时，文字处理软件才被真正作为工具来使用。
教育也是如此。教育工具应该能解决教师面临的实际问题。而学校的大多数技术设备并不是作为教育工具引进的，与其说它们是有益的工具，不如说是昂贵的人造制品。因为教师们认为这些技术设备并不能解决他们的问题，这也是多数学校技术装备未被利用或未被充分利用的主要原因。
一项技术有其内在功能，这些功能体现了研发者把问题提出与解决方法联系起来的知识、技术是一种知识体系，它不是中立、没有偏好的，而是有其自身倾向和内在特质的。这种内在特质或功能不断暗示其潜在的使用者：这项技术可以解决什么问题。例如，E－mail发送程序的内在功能就强烈暗示着：它是以电子方式解决问题的。所以，教师要利用好一项技术，就应该对它的内在功能有所认识。
研发者想到的问题并不一定是教师实际面临的问题，一项技术除非是专为解决教学问题而研发的，否则它的内在功能常常被教师们认为与自己无关，例如，现在许多文字处理软件都有在文档中插入注释的功能，是为了解决文档与注释分离问题，与特定的教学没有关系。只有当它与教学问题相联时，如在学生的文章中插入批注或与学生展开交流时，这一功能才能被教师认同。因此，教师只有将技术的潜在问题转换为教学问题时，才能充分利用技术。
教师的技术知识处于技术运用背景之中，这种知识不仅包括技术本身的功用，更应包括该技术对教师的功用。技术的有用性只存在于其运用过程中，因此，教师对技术的认识应包含以下三个基本要素：1．关于问题本身的知识；2．关于技术本身的知识；3关于技术怎样解决实际问题的知识。只有充分掌握了这样技术知识的教师，才能够决定何时运用技术而何时不用，并能选择合适的技术解决面临的问题。
二、从铅笔到显微镜：教师应该掌握哪些技术？
技术是一个相当宽泛而缺乏精确定义的术语，它可以指人类知识对解决现实问题的一切应用。如果把技术仅仅理解为机械实体，简单地看成是投影仪、铅笔，或是计算机、互联网的话，那么这些实体的范围无穷无尽。即使把技术的范围缩小到计算机，列出教师应当学习的技术清单也并非易事。
也许，有效的办法是对教师在教学中可能用到的技术进行分类。我们可以从多个角度对教育技术进行分类：如纯技术、专业程度及教育功能等。
按纯技术层面分类，教育技术可分为：文字处理／排版技术（如微软的Word）、数据处理技术（如AC－cess）、演示技术（如 PowerPoint）、交流技术（如 E－mail）及信息通道技术（如网络例览器），现在，这种分类在关于教育技术和教师教育的论文中占主导地位，许多师范生培养计划和职业教育发展计划都围绕此分类设计，主张教师要学会专业的计算机应用。甚至许多国家对教师的技术能力评定也以此为据，将教师技术能力等同于掌握专业计算机应用。但是，这种分类过于以技术为中心，没有考虑技术怎样为教师所利用的问题。换言之，这种分类仅把技术视为人工制品，而不是工具。
另一种方法，是按所解决问题的专业程度分类。一些技术，如文字处理程序和网络浏览器，都是可以广泛运用的工具，用来解决宽泛问题，有如铅笔一样，在各种条件下都可以
用来写画；而另外一些技术，如学生档案管理系统和地心引力模拟软件，是用来解决专业问题的，它们有如显微镜，通常只在有限范围内运用。技术应用的专业性和广泛性互为消长。当专业性增强时，广泛性必然减小。越是专业的设计，其运用于其它方面的可能性越小。对教师而言，技术应用范围越明确，对内在功能与解决问题的限制越严格，就越容易掌握。
技术分类的第三个角度是按技术的教育功能分类。Means提出将教育技术分为四个类型，即用作指导的技术、用作探究的技术、用作工具的技术和用作交流的技术。用作指导的技术是指“以系统给定的次序，通过提供信息、给予解释、进行模拟来教学”的系统。用作探究的技术指“根据学生的要求，提供信息、给予解释、进行模拟，为学生提供便利”的系统。用作工具的技术指“解决如写作、资料存储、资料分析等工作的多用途技术工具”。用作交流的技术指“使教师和学生通过网络或其它技术手段，相互收发信息和资料”的系统。
以上的关于教育技术分类各有千秋。但是，它们没能与教师教学的知识和原则相结合。缺乏与教学结合的机制，这些分类只是把技术当作与教学分离的单独力量。事实上，技术运用的效果与教师的教学知识和教学原则息息相关，教师的技术知识应当是他们教学知识的有机组成部分。技术知识也源于他们的教学实践。只有这样看待并利用技术，技术才能由人工制品转化为教师教学的工具。只有当技术“融入”教学实践，并成为整个教与学知识体系中的一部分时，技术功能才能成为支持教学的基础。因此，我们应该根据教师的教学知识来确定教师的技术知识，即根据教师已经掌握或需要掌握的教与学的知识，确定教师应当掌握哪些技术知识。
据此，技术可分为四类：
第一，用于班级管理的技术：如保存学生记录的数据库系统、与学生家长交流的信息交流技术、开发与管理班级计划的管理工具等。
第二，用于教学的技术：如提供多媒体信息与模拟的展示工具、学生项目合作的交流工具、学生研究信息访问技术等。
第三，用于了解学生的技术：如指出学生误解的模拟技术、与学生交流技术、更精确的学习效果测量评估技术等。
第四，用于不同学科的专业技术：如用于历史教学的网上档案。用于地理教学的大气状况或地震的网上直播、用于抽象科学概念教学的电脑模拟系统、用于文学教学的写作工具、用于外语教学的语音技术等。
技术与教学的相会要求我们除了将技术当作工具手段之外，还要懂得技术是如何影响学生的。如今的学生生活在技术与媒体的时代，他们的思想、行为和感情无不深受新技术的影响。许多学生花费大量时间与技术产品打交道，沉浸于技术媒体之中，他们看电视、玩电子
游戏。用电脑写作业、上网聊天、浏览网页。因此，教师的技术知识还应扩展到学生使用的技术方面。
总之，我认为不应当将技术知识视为独立于教学知识之外的实体，而应把它视为教师整体教学知识和教学内容的有机组成部分，技术应成为教学策略和课堂管理策略的元素，融入整个教学过程和教学内容之中。
三、从被动使用到主动创造：教师对技术的掌握应有多深？
知识有两个维度：广度和深度。技术知识的广度是指教师应掌握的技术数量；深度是指教师对技术掌握的程度。以上讲的是广度问题，下面谈深度问题。
教师的技术知识按熟练程度可以分为三个层次：机械识记、理解、创造。在机械层次，使用者对技术仅有片面、有限和肤浅的了解，重形式而非功能。达到这种程度的教师只能刻板地看待技术的功能。运用技术时，严格遵守规定的行动步骤，努力死记硬背运用某项技术的说明材料，不能或不愿运用新的或不熟悉的技术。在理解层次，使用者开始能从形式中区分出功能的差异，他们会思考用不同的形式达到相同的功能。然而，尽管他们开始形成一些对技术的正确认识，但由于能力所限，在新的或变化环境中仍不能从容使用或转化技术工具。在创造层次，使用者由于对技术有深刻的理解，能够完全将功能从形式中抽象出来，打破对技术的僵化使用。他们对技术暗含的环境要求也有很好的理解，并能敏锐地区分出技术工具是否已被恰当地利用。
教师对技术知识理解的深度对他们使用技术有很大的影响。那些处于机械层次的教师，通常只会重复技术手册或曾被教授的内容，而不会根据自己工作的需要改造技术。相反，那些处于创造层次的教师，就能经常根据需要交换技术而富于创造性。“苹果未来教室计划”（ACOT）是一项在教学各个方面灌输技术的大范围大规模实验。在实验中发现，教师使用技术有五个发展阶段：入门、使用、适应、融合和创新。
在入门阶段，教师对使用技术没有多少经验，他们的技术知识可以说处于“机械层次”，对技术资源的使用是简单而有限的。到了使用阶段，教师对技术的掌握更娴熟了，他们更加重视技术的功能，“日益将技术与他们的教学相联系”，他们开始注意技术运用于教学的效率以及因此带来的学生在学习上的变化。在融合和创新阶段，我们更容易看到教师是如何为解决现实问题而创造性地运用技术的。他们开始理解技术并毫不费力地用于实践，他们的角色发生显著变化，新的教学模式出现了。教师开始对教学进行反思，对旧的教学模式提出疑问，并思索当下学生变化的背后原因。这就表明他们进入了技术的自由王国，不再为技术机械、死板的功能所局限。他们在自己教学中不断创新利用技术。在最后阶段，技术已属于教师知识的一部分，并成为教师教学的组成部分。
总之，正如“苹果未来教室计划”研究所揭示的，由于教师对技术理解深度的差异，会造成他们利用技术的巨大差别。一旦技术真正与教学结合，教师的教学知识体系也会相应变化。只有当教师对技术的理解达到一定层次，新的教学知识和实践才能从技术与教学的结合中产生。
四、从添加到融合：如何培养教师的技术能力？
教师教育面临着如何培养教师使用技术能力的问题。一旦有新知识需要教师掌握，人们通常的第一反应就是添加新课程。事实上，许多包含技术教育课程的师范培养计划已出现很长时间了，并且其内容也不断变化。然而，这种直接增添的做法至少在两个方面有问题：第一，如今的教学技术与先前诸如电影和投影仪之类技术大不相同，基于计算机的现代技术比过去要复杂很多，应用的领域也宽广得多。要让教师能够创造性地使用这些技术，一门课是远远不够的。同时加几门类似的课也是不现实的，因为师范教育的课程已经排得很满。第二，也是更重要的，技术应当被视为教师教学知识的一部分，将教授技术与教授其他课程分开，很容易导致仅重视技术技能而忽视技术运用。
将技术教学融入现有课程不失为符合潮流的好方案。一些师范院校的教学计划已开始了这种尝试，每个教学课堂都能成为未来教师学习如何利用技术的地方。从理论上讲，这种融合途径比增添途径更有效率。教师可以具体说明技术是如何运用于现实教育环境的，并使技术与现有课程重视的教学知识、教学内容知识等相结合。因此，融入途径使重视技术运用更易实现。
但是，在现实中融入途径比增添途径更富挑战性。因为，它要求每门课的教师都能将技
术用于其课程之中，并知道如何将它们运用到未来的班级管理和教学中，这并非易事。许多师范学院的教师运用技术的水平未必比一般教师强。采用融入途径，要求师范院校对教师队伍进行更多的专业培训，为他们提供足够的技术支持．实际上，“融合”往往会变成“消解”，那些不准备讲技术的老师，或准备讲“对做一名教师而言更重要的内容”的老师，很可能将课程中的技术部分轻易忽略或取消。融合途径的教学效果很大程度上取决于师范院校教师们的准备情况和重视程度。