关于“读”的几点思考
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读书百遍，其义自见。学习和培养语文能力都离不开读。读，本身既是一种能力，也是一种方法。因此，读是语文阅读教学中最重要、最根本的训练。但回顾现在的语文教学，当下的阅读课充盈着朗朗的书声，热闹非凡，成为小语阅读教学中一道不可或缺的风景，可谓是“读”领。然而冷静地思考我们的课堂，我发现依然存在以下几个误区。
一、只重齐读，忽视个别朗读
在我们的课堂上，常会听到一遍又一遍整齐划一的齐读声，因为在我们心目中，齐读是课堂上检查学生朗读质量的一种常用方法。从表面看，在同一时间内，每一个学生都有朗读的机会，有较高的教学效果。其实不然，每个学生个别差异不同，有的读书速度快，一目十行，读着读着就不愿意跟着大部队齐读了；有的速度慢，跟不上大部队齐读速度，就只好滥竽充数了；有的语感好，在齐读过程中无法展示自我，只好跟着唱读。
齐读是检查朗读质量的一种方法，但在我们的课堂上只重视齐读，而忽视个别读，往往只会在我们的课堂上听到啪啪的书本倒下的声音，看到有的学生小和尚念经般有口无心，更会出现这样的现象：有的学生会混在其中东张西望，而一旦朗读完毕放下书本，则会立马游离于文字以外，对文字表现不出丝毫的兴趣。所以在我们的课堂上也要体现纷繁多样的个别读，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”。
不同的语段要因“材”而读，多为丑小鸭创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。通过个别读，提高学生的自信，真正提高学生的朗读能力和主动阅读兴趣。
二、流于形式，忽略课文实质
为了课堂上书声琅琅，教师绞尽脑汁，在备课中安排了各种形式的读，有默读、轻读、速读、慢读、回答读、齐读、分角色读等等，教师只是走了一个整体感知全文的过程，其实并没有细想是否每一篇课文都能采取多种形式的朗读。
《荷花》这篇课文出自三年级下册，是一篇散文。作为三年级的学生来说，要想理解透彻很难。但理解是建立在朗读的基础之上的，只要多读，读通、读懂，学生在内容的理解上就会容易些。凭借自己的一点经验，我按照这样的思路完成了这节课的教学。荣幸的是，这节课得到了教研员和老师们的指导与帮助，听了他们的话后，我对这节课又有了深刻的反思。
这是一篇散文，内容不受时间和空间的限制，表现手法不拘一格。拿到这篇课文我只想独自一人挑灯夜读，游走在字里行间细细品读。如果像这样的文章在教学中我们流于形式，只是采取多种形式的朗读以达到理解，显然是不成功的。书是我们的朋友，和我们的生活紧密相连，如果让学生结合自己的生活实际谈一谈，以说为主，轻读重说，这样一节课会对学生的帮助更大。所以，为了让学生学到更多，我们要多思考、多钻研文本，不要流于形式，不要忽略课文实质，要让学生养成品读每一篇文章的习惯，最大限度地接近作者的意境，提高学生的语文能力。
三、指令过剩，学生自由不足
大部分教师喜欢指名朗读某一节，不让学生自主选择朗读某一节；喜欢全班齐读，忽视自由朗读、个别读；喜欢对学生的朗读进行过多的评论，不放手让学生自己去品读评价。有的老师，学生刚接触课题，就要求学生带着激动的心情或者沉重的心情、矛盾的感情、陶醉的感情朗读，这是不合情理的。因为感情是学生受到课文感染之后，自然而然萌发出来的。感情的形成和发展不能光靠几个孤零零的概念，更不是靠老师生硬的指令来调控和强加的。与其强加指令，不如花些精力帮助学生用心体会文章的感情。
只要学生真正体会出文章的感情，与作者和文章中的人物产生了共鸣，自然就不用你去告诉他要用什么感情、什么语气去朗读课文了。在阅读教学中，教师加强对文章的重点部分进行必要的朗读指导，使学生在理解的基础上朗读，通过朗读加深理解，达到“书读百遍，其义自见”的境界。但有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言环境中的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。
所以，许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重，而不知道有时重音轻读，表达的效果会更强烈。因此，教师的作用在于激发出学生的情感，以个人的理解来读，而不是在教师的指令下进行朗读。让学生把自己对文章的理解用情感朗读的方式表现出来，更能培养学生对语文学习的兴趣。
读――语文教学的基本方法，也是语文教学的关键。我认为，语文教师应避免以上几点教学方式的误区，对学生的每一次朗读方式，都应根据文章的特点、学生的特点进行指导，有一种理性的思考，要有研究的教学态度和踏实的教学作风，既不去盲目跟风，也不能故步自封，应追求既有创新又有实效的朗读境界，让学生爱读、品读、解读他们接触的每一篇文章，才能真正达到语文教学的意义和目的。
（作者单位 江苏省睢宁县双沟镇白庄小学）