大班额分层教学的理论与实践

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇大班额分层教学的理论与实践范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

【摘 要】分层教学是改变我国学校教育中大班额教学困境的有效途径之一。分层教学在大班额中的实施有效地弥补了班级授课制的不足，促进了学生全面发展，提高了教学有效性，同时也促进了教师专业化发展。在教学实践中可以通过制定科学合理的学生分层标准进行学生分层、课堂教学过程中的分层、辅导分层和作业分层，有效实施分层教学，最终提高了教育教学质量，推动了教育公平。

大班额；分层教学；理论；实践策略

【关 键 词】中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）06-0035-03

在我国，很多中小学班级人数超过了国家所规定的班额标准，课堂生态严重失衡，直接影响了教育教学质量。在这种“大班额”下，教师教学负担加重，在教学过程中难以在尊重学生个体差异的基础上做到因材施教，提高教学有效性。对学生而言，在课堂学习过程中，回答问题和教师交流的机会减少，教育机会不均等。长此以往，学生求知欲得不到激发，表现欲得不到满足，从而影响其主体性和主动性的发展。而分层教学则是解决大班额教学问题的有效途径之一。根据本研究的总体观点，认为分层次教学就是“教师充分考虑到班级学生客观存在的差异性，区别对待地设计和进行教学，以便促使每个学生都能得到最优的发展。”①分层教学能够根据学生的个体差异进行有差异的教学，有利于教师面向全体，因材施教，提高教学质量。

一、大班额教学的困境

在我国这样一个学龄人口基数较大、优质教育资源短缺且分配不均的国家，大班额的存在是必然的，而且还会在较长的时间内持续存在。②大班额下，学生人数较多，教师和学生构成了一对“超额多”的交往关系，课堂生态严重失衡。在课堂教学过程中，教师为了完成教学任务，实现教学目标，预设了基于学生同一发展水平的教学目标、教学内容甚至教学策略。在实际教学中，教师设计的教学目标、教学内容和教学策略往往只适合部分学生，却难以适合另一部分学生，这部分学生的主体性会随之下降。课堂教学更多地突出了教师的中心地位，忽视了学生的主体地位，弱化了具有不同文化背景和不同认知能力的学生的个体差异性，教师难以做到因材施教，不利于学生的全面发展和个性发展，最终影响人才培养质量。同时，对教师本身而言，工作总量和工作难度加大，更多时间埋没于过量的教学任务，没有时间追求专业发展，职业幸福感也随之降低。总之，“大班额”现象对我国的全面发展教育和教育公平的实现均有负面影响。

二、大班额下分层教学实施的必要性

（一）弥补了班级授课制的不足

班级授课制作为主要的教学组织形式，以学生年龄和知识水平为标准分班而进行集体教学。他的出现极大地提高了教学效率，满足了当时生产力对人才的需求。然而，随着社会对人才需求的变化和对教育教学效果的最优化和有效性的重视，班级授课制的不足渐渐凸显出来了，尤其在大班额中，问题更加突出。班级授课制中教师和学生构成了一对多的交往形式，教师在关注学生整体的情况下，对教学进行统一安排和控制，教学内容、教学进度、教学方法都是整齐划一的。尤其在大班额中，这种统一性使得学生的主体性和个性发展受到限制，已不能满足当今社会对个性化人才的需求。分层教学能够根据学生的认知特点、知识能力水平分不同层次进行有差别的教学，在教学中真正做到面向全体，尊重个体差异，促进每一位学生的发展。

（二）促进学生全面发展，推动教育公平

《教育――财富蕴藏其中》指出：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”分层教学承认差异，正视差异，对认知方式呈现较多相似性的同一层次的学生，努力为其提供适合的教育，教学中以学生为本，尊重学生差异，优化教学形式，让学生在差异中发展，充分开发每个学生的潜质，变同步发展为差异发展，共性发展为个性发展，让每个学生在原有基础上得到全面发展。分层教学在对学生“量体裁衣”地提供适合他们的教育的同时，也推进了教育公平，即让每个孩子受到适合他的教育。

（三）提高了教学有效性

教学的有效性体现在让每一个学生在知识、技能、情感、态度、价值观等方面得到最佳发展。大班额里学生的发展更多是在一种“大一统”状态里的，在“强制”下被动发展，其结果是造成学生发展的两极分化，一些适应被动发展的学生受到教师关注，一些不适应的学生得不到发展。学生的认知发展受到关注，而忽视学生学习的过程、经历和体验。③大班额中实施分层教学，教师可以预先针对不同层次的学生设计不同层次的教学目标，教学内容的深度、广度不同，教学方法及具体使用的教学策略也不同，使实际的施教有的放矢、目标明确、针对性强，提高了教学的有效性。

（四）促进了教师专业化发展

分层教学是一种新的教学方式，分层教学对教师的教育理论水平和能力要求都比较高。从分层教学理念的理解、理论的掌握到具体的实施，都需要教师不断学习，不断更新教育观念和教学理念，不断调整自己的教育教学行为。在这个过程中，教师从专业理想到专业能力都会不断提高，进而提升自己的专业化水平，促进整个教师队伍的专业化发展。反之，教师的专业化发展又推动了分层教学的理论和实践发展。

三、大班额分层教学的理论基础

关于分层教学理论基础的相关研究较多，基于我国大班额的现实状况和分层教学的适应性，所依据的理论基础主要有因材施教的教育思想和教学过程的最优化理论。

（一）因材施教教育思想

因材施教思想最早可以追溯到春秋时期的孔子。孔子认为因材施教的前提是了解学生的个性差异，再针对差异采用不同的方法施以不同的教学内容。对不同的“材”问同而答异，抑强而励弱。如，冉有与子路都分别问“闻斯行诸”，孔子的对待方法不同。冉有“进之”（让他马上实行），其原因在于其个性过于“退”（办事不果断），所以设法“进之”；而子路个性过于“兼人”（即争强好胜）所以设法以“退之”，让他先请示父兄再说。方法不同，内容要求也不同，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”④孟子继承孔子提出“教亦多术”，主张根据学生的不同类型选择不同的教育方式，只不过孟子把不同特点的施教个体扩大到不同类型的施教群体。王夫之也认为教学当“深知其心”、“因材而授”，还应“引之以知”、“勉之以行”，不以学生现有水平为限，还应挖掘学生的潜力，这与前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论极为相似，教学不只适应现有发展水平，而应追求发展的可能水平。由此可知，因材施教思想的内涵极为丰富，不仅为大班额下分层教学的实施奠定理论基础，还为其提供了实践指导策略。

（二）教学过程最优化理论

20世纪70年代，前苏联著名教育家巴班斯基在实践经验的基础上提出了教学过程最优化理论。他认为：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。”⑤教学过程最优化理论要求教师设计的每一个教学环节都要以学生的发展为基础，以获得最佳教学效果。分层教学就体现了这种思想，分层教学是教师在同一个班级内教学时依据学生的不同而进行不同的教学。教师根据学生不同，最大限度地在教学目标、教学内容、教学方法及作业和课外辅导等多方面进行有针对性的教学活动，最终优化了教学过程，使教学活动取得最佳效果。

四、大班额分层教学的实践策略

（一）学生分层

分层教学在教育理论界存在着争议，其主要原因之一就在于学生分层问题。因为分层标准的不科学、不合理，导致学生发展差异加大，影响教育公平，使得分层教学受到了抨击。所以，分层教学实施的首要问题是确定科学、合理的学生分层标准。大班额中，学生人数多，差异也大，在进行合理分层之前，必须要做大量的调查工作，如，认知水平、学习能力、学习习惯、考试成绩等，之后把班内的学生从这些方面进行相应分层，建立学习小组。当然在分层过程中还可参考兴趣、爱好等个性品质差异，不同学科的教师根据不同的课程性质、课程学习要求及课程目标对学生进行进一步分层，分层越细致，学生的学习和教师的教学越明确，越能提高教育教学效果。在具体分层中还需考虑以下两个方面：第一，学生分层的标准根据具体情况分为显性标准和隐性标准。如，学习习惯、学习要求、兴趣、爱好等方面可以作为显性标准，告知学生，让学生的学习目标更明确，更有效地投入到学习中。认知能力、学习能力、考试成绩等方面则可以归为隐性标准，只需教师做到心中有数，在教学中根据学生的这些情况有针对性地进行教学，标准之间可以交叉。第二，学生的分层不是绝对的分层，而是一种动态分层。经过一段时间的学习后，根据学生的变化，对各层次的学生进行适当调整。

（二）课堂教学分层

1. 教学目标分层。以往教师在确定目标时，按照课程标准，基于大部分学生的能力水平确定三维目标。在大班额中，教师可以根据课程标准的要求，把教学目标分为基本目标和发展目标。基本目标是所有学生都要达到的三维目标。发展目标是结合学生的分层，根据不同层次学生的发展需要，为其确定不同层次的发展目标。

2. 课堂提问分层。教师在课堂教学中，内容的讲授难以做到分层，但可以通过课堂提问的方式，让不同层次的学生在教学内容的学习过程中表现出不同的深度和广度。问题一般分为高级认知问题和低级认知问题。对于高层次类别的学生来说，教师可以倾向于更多的高级认知问题，拓展他们的知识，提升他们的思维能力。而对于低层次类别学生来说，教师可以设计低级认知问题，更多侧重于基本概念、基本定理等基础知识的提问。同理，课堂练习题也可以以此种方法设计，然后请相应层次的同学进行练习。对于知识掌握低层次的同学，设计一些巩固基础知识的题型；中等层次的学生设计一些熟练应用性的题型；高层次的学生题型设计以知识拓展和能力提高为主。

（三）课后辅导分层

在课后辅导中，教师与学生可以形成一对一个（甚至一个层次）的课堂交往关系，有利于教师因材施教。在课后辅导中，教师除了考虑认知水平与知识和能力的掌握情况外，还要考虑学生的学习态度、学习兴趣、学习方法和学习习惯。对学习目标不明确、学习态度不端正、学习兴趣不浓的同学，教师在课后辅导中，首先解决这三方面的问题，通过采用一定的方法和策略让学生端正态度，明确目标，提高兴趣。学习方法有问题的同学，在课后辅导中有针对性地进行方法的训练和学习。

（四）作业分层

教师要根据课程标准和教学目标及学生的学习要求进行容量适当、层次分明，针对性强的作业设计。作业中既包括所有学生都要完成的基本作业，如课前预习、查阅资料等，还包括不同层次学生的提高与发展性作业。高层次学生可做一些认知水平较高、学习能力较强一些、难度较大的、拓展性的综合题；中等层次的学生可以布置一些难度适中的巩固性的，熟练应用性的题目；低层次的学生可以做一些难度较小的，以巩固基础知识为主的题目。作业的设计要有弹性，有些以基础知识和基本能力提高为主，有时以学习习惯培养和学习能力提高为主，还有些以提高学生的认知水平为主。总之，作业的布置以学生的发展为基本出发点，形式灵活多样，富有实效。

综上所述，鉴于大班额在我国学校教育中存在的实际状况，要提高教育教学质量，做到因材施教，分层教学是一条有效途径。所以，教师在教学中要有分层教学的意识和能力，并在实践中不断思考、不断改进、不断优化，进而推动分层教学的理论和实践发展。

注释：

①詹振权.关于“多层次教学”研究的历史、现状和进展[J].外国教育资料，1989，（5）：65.

②③屠锦红，潘洪建.大班额“有效教学”的困境与出路[J].课程・教材・教法，2011，31，（11）：31.

④陈戍国点校.四书五经・论语・雍也[M].长沙：岳麓书社，2002：27.

⑤巴班斯基，张定璋等译.教学过程最优化――一般教学论方面[M].北京：人民教育出版社，1984：57-58.