浅谈物理教学中的有效提问艺术

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美国教学法专家特林•G•卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”在物理课堂教学中，教师的有效提问，能够激发学生的学习兴趣，提升学生的思维品质；能够“一石激起千层浪”，使学生捕捉到知识的浪花；能够“吹皱一池春水”，使学生享受到成功的愉悦。那么，什么样的提问是有效的提问呢？教师的提问通常会产生怎样的误区呢？物理教师又应该如何走出这些误区呢？笔者结合自己的教学实践，试图在有效提问方面探索一些理性对策。

误区之一：提问模糊不清，脱离学生实际。有的教师提出的问题或者繁多，或者超前，或者复杂，致使学生不能准确理解教师提出的问题。这说明教师设计的问题与学生的接受程度存在矛盾，课堂提问与学生的认知水平存在脱节现象。因此，如何设计明晰的问题，从而实现师生之间的有效互动，是物理教师创设问题情境时应该考虑的首要问题。

对策之一：提问要有效就要适度，让学生知道“宇宙里有什么”。物理学科的问题设计，要避免主观感彩，力求客观。有效的提问，有一定的思维含量，而且大多数学生经过思考都能回答出来。过难，学生在探究问题的过程中难以体会到成功的乐趣；过易，激活不了学生的创新思维。合适的提问，适度的点拨，师生互动、生生互动，才能让学生把问题内化为知识，升华为技能。如果提问太多，学生就没有思考回旋的余地，对所学知识难以理解、消化，学生就会深一脚、浅一脚，感觉索然无味；提问太少，讲授太多，学生难有参与探究的机会，最终会产生厌倦情绪。如在讲“动量”概念引入时，我设计了两个问题切入课题：1.递给你铅球你敢接，而投掷出同样的铅球为什么不敢接呢？ 2.空气分子具有很大的速度（可达105m/s），它们时时刻刻都在撞击着我们最珍贵的、最薄弱的眼睛，为什么我们却毫不在乎？ 这样一来就激起了学生探索学习的兴趣，使其想要迫切寻找到问题的答案，从而积极地与教师一起共同参与课堂活动，达到了良好的教学效果。

误区之二：提问过于概括或琐碎，缺乏层次感。物理教师设计的问题，如果过于抽象或是面面俱到，都会破坏物理课堂的结构美，不利于高效课堂的建构。在每节课的课堂教学设计中，教师应该借鉴不同版本的教材资源，理性设计教学流程的每个问题，注重师生之间生成资源的建构。如何实现循序渐进与问题情境的完美交融，是物理教师解决重难点问题必备的素质。

对策之二：“有效的提问”要有梯度――“远近高低各不同”。教师应依据课程标准，由浅入深、由易到难，设计一些环环相扣、层层递进的问题，让学生享受探究问题的愉悦。为了提高课堂的整体教学效果，物理教师必须依据学生的认知水平与心理状态，按一定梯度科学地展开问题，避免一个问题就把学生难住。如讲授“磁场线”一课，在引入概念后，若提出“磁场线有何特点”这个问题，学生一时间就会难以回答，这时教师可以设计这样几个过渡性的小问题：①磁场线是闭合的吗？②在磁体的外部与内部磁场线的方向如何？③磁场线会相交吗？④磁场线的疏密程度与磁场的强弱有什么关系……通过回答一系列的小问题，学生对磁场线的理解就变得深刻了。此外，教师提出的问题要按知识点难易程度从低到高逐层进行，贯彻因材施教的原则，对不同难度的问题，要选择不同层次的学生进行回答，让所有学生都能在循序渐进的问题情境中，追求知识的梯度与能力的力度，享受激情的课堂。在课堂提问的过程中，对于不同的题型，提问的方式是不一样的，如要求回答“是什么”的判断型，回答“怎么样”的描述型，回答“为什么”的分析型，回答“有什么异同”的比较型，其中判断型主要针对基础差的学生，描述型、分析型主要针对中等生，比较型主要针对优等生。对不同层次的学生进行不同层次的提问，能使各类学生都积极思考，各有收获，同时也可防止学生因多次失败而丧失学习积极性，损伤自信心和自尊心。

误区之三：提问机械化，“胸无成竹”。有的教师提出的问题毫无价值，学生在课本上很容易找到答案。学生对于强加给自己的答案不感兴趣，对于深层的问题颇感疑惑。实现深层的问题与综合能力的有机统一，是物理教师培养学生创新意识、创新思维的绝佳途径。

对策之三：“有效的提问”要有深度――“花儿为什么这样红”。教师在提问时要引导学生深入探究，探索学习的规律，让学生发现问题、解决问题，培养良好的思维习惯，提高解决问题的能力。教师的提问要有一定的深度，但也要避免难度太大、太深、太艰涩。若学生不知如何作答，就会望而却步，从而扼杀创新思维。课堂提问是灵活的，但不是随意的，要考虑问什么、什么时候问。如果教师准备不足，想问什么就问什么，就会使课堂显得松散甚至起不到提问的作用。课堂提问的题目一定要斟酌，要提到点上，对重点、难点问题提问时，更要慎重，应紧紧围绕着重点，以及如何攻破难点提问题。课堂设计的问题，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握正确的思维方向，提高物理语言概括能力；设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径。随后，教师再提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力。一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，构建知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移。这样的问题设计，这样的课堂提问，能够帮助学生开启思维之门，构建思维台阶，创设思维时空，提升思维品质，形成思维习惯。看似简单的设问，蕴含着注重基础的教学理念；看似一般的探究，逐步提升着学生的能力。例如，讲授“楞次定律”一课时，做完演示实验之后，我提出了这样几个小问题：①磁铁插入线圈时，磁铁在线圈中的磁场方向怎样？线圈中的磁通量怎样变化？②灵敏电流计的指针偏转如何？线圈中的感应电流如何？感应电流产生的磁场方向如何？③感应电流的磁场与原磁场的方向有什么关系？它对原磁通量的变化起什么样的作用……这些问题起到了架桥设坡的作用，原来复杂的问题学生通过自己的思考就能够解决掉了。

误区之四：一点即过与浅尝辄止，漫无边际与随机乱提。有的教师提出的问题仅仅停留于表面，然后便改变方向或话题，这无形之中便舍弃了问题本身应挖掘的、值得学生去学习和探讨的东西，使提问如蜻蜓点水，毫无实际意义，学生没有收获。有的教师提出的问题与教材无整体联系，一会儿说东，一会儿说西，目标不明确，中心不突出，漫无边际，关系松散，无条无理，学生得到的只能是一盘不知其色、不知其味的“杂烩”。如何拓展问题的广度，是物理教师培育学生科学意识的理想磁场。

对策之四：“有效的提问”要有广度，兼顾学生整体素质。教师的提问应满足不同层次学生的需要。设问要尽量使全体学生都积极参与思考，使更多的学生都有被问到的机会，并激励学生自己提出问题，对答案质疑辨析。教师的提问在实际操作时应面向全体学生，不能只盯住几个尖子生。教师应该利用问题的系统性，由简到繁、由易到难，设计阶梯式的问题，不仅使学习比较困难的学生当堂积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励了他们攀登的勇气。新课程理念要求课堂教学充分体现“学生为主体、教师为主导”的教学思想，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生都能参与教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参与和成功带来的愉悦。根据具体的问题难易程度，教师可以提问单个同学，也可以通过提问多个同学，形成一种讨论的氛围。每节课要尽可能让更多的学生参与回答，特别要考虑中低程度学生的参与面，选择有利于发挥学生特长的时机让他们参与，更好地激发班级群体积极思维的热情。在课堂上，可以让学生针对某一现象，同学间互相提问，从而活跃课堂气氛。课堂提问不能满足于个别学生的回答。对个别学生的回答，无论正确与错误，教师都要考虑这种回答与全班大多数学生的理解是什么关系。如果个别学生的回答很好，那么全班多数学生是否理解他的回答？如果个别学生的回答需要矫正，那么他所存在的问题是否代表着多数学生？只有把这些情况搞清楚了，才能真正做到面向全体学生。

在物理教学实践中，只要教师本着“课堂教学问题化”“问题设计科学化”“解决问题民主化”的原则，在适度、梯度、深度和广度上做好文章，不断追求提问的有效价值，就能够不断增强课堂提问的艺术性、科学性，就一定能让师生在和谐的课堂环境中获得知识与能力的双重积淀，让高效物理课堂的打造成为灿烂的现实。