“借智发展”式的校本教研实践与探究

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中图分类号： G633.41 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）9-0131-02

为提高校本教研的有效性，加快教师的专业成长，针对丽水地区的特点，丽水市教育局将丽水中学和丽水学院附属高中设为“教师发展学校”，在这两所学校试点实行了“借智发展”式校本教研。本文以丽水中学英语组为例阐述“借智发展”式校本教研的模式、具体的实践活动、成效及反思。

1 模式阐述

所谓“借智发展”是指借用别人的智慧来提升、发展自己，本文所提的“借智”是指借用外地专家的智慧来发展本地教师。2007年，由丽水市教育局出资与浙江师范大学合作，浙江师范大学采用分散实践指导的方式，邀请本省其它地市的知名中学教学专家、学者在学期中间带讲座、带优质课到“教师发展学校”（以下简称发展学校）――丽水中学和丽水学院附中开展高中教师校本教研，市教育局教研室负责项目管理。

2 教研实例

为更好地阐述这种教研模式，下面以2009年6月的评课为主题的一次校本教研为例进行说明。

2.1参与人员

参加教研人员为发展学校英语组全体教师，浙江师范大学的副教授郑老师和应老师以及她们邀请省内某市中学特级老师潘老师和一名优秀青年教师共同参加。

2.2教研过程

教研过程分上课、评课、讲座和反思四个步骤。

2.2.1上课

外校教师和发展学校教师各上一堂阅读课。外校教师（以下简称教师A）给高一学生上课外内容：The Future of Cyberspace。发展学校教师（以下简称教师B）给高二学生上人教版新教材必修4第4单元的Using language。在上课之前发展学校教师被分成6个小组分别负责6个观察点：教师评价语言；课堂引入部分的内容、形式、时间及效果；课堂提问类型及问题有效性；教师抽学生回答时学生的座位分布情况及性别比例；课堂话语的轮次、轮次转换的主动权、师生各自的话语总量及话语水平（指词汇量、常用语句的结构、熟练性、流畅性、准确性等）。

2.2.2评课

听课结束后，负责6个观察点的英语教师分小组进行活动，就课堂中观察到的内容进行讨论、汇总，然后各小组选派一名代表汇报讨论结果。如下面是第3观察点对教师A的课堂提问的汇报情况（经整理）：

课堂提问情况统计如下表：

小组讨论：

（1）问题量适当，学生有更多的时间思考；

（2）层次分明，问题的提问从易到难，层层递进。如先从学生熟悉的下雨迹象导入地震迹象；

（3）概括性高，所提的问题有很强得概括性，有助于培养学生提炼信息的能力。如用要求学生用一个词概括文章的段落大意；

（4）生活性强，所提问题密切联系生活，拉近了学生与文本内容的距离，通过提问把学生从生活带进课文，再把学生从课本带向生活；

（5）针对性强，本堂课为阅读课，所提问题均紧紧围绕培养学生的阅读能力。

可以改进的地方：提问的对象应分散些。在要求学生用一个词概括每一段时，教师A说过：“If you can’t， a sentences is OK.”因此，当学生不能用一个词时，应鼓励学生用一个句子来概括。

最后受邀专家做总结性点评。

2.2.3讲座

评课之后的一个环节是专家做讲座，讲座内容围绕教学中存在的主要问题进行。本次校本培训专家的讲座题目时“在新教材教学实践中反思、改进、发展”，涉及教材内容的取舍、课堂教学的设计、话语质量的提高，有效小组活动的组织。讲座后有互动时间，发展学校的教师就讲座中的内容、自己教学实践中遇到的问题提问，面对面地请教专家。因为专家也是来自一线的，因此常能给出令人满意的回答。

2.2.4反思

反思是最重要的一个环节。反思的指导思想是提升发展学校教师教育教学和科研能力，因此，没有规定具体的反思内容，每位教师根据自己的具体情况对每次的校本教研进行反思，写出书面材料。如下面是叶老师对《阅读课课堂提问的反思》[1]部分内容。

3 问题与对策

通过两年的“借智发展”式校本教研，对教师自身专业水平的提高起到了一定的作用，已取得了可喜的成效。两个课题《集体备课――校本教研的有效途径》、《课堂观察对提高教学效率的研究》获得丽水市2010年教育科研规划课题成果评比一等奖；相关的三篇文章《高中英语阅读课提问分析――英语校本培训阅读课提问分析》发表在《英语教师》2010年第4期，并被中国人民大学书报资料中心的《中小学外语教学》2010年第10期全文转载；《课堂观察之教师教学》、《在教学实践中反思》发表在《英语周报》上。

3.1问题

在取得成绩的同时，我们也在反思这种校本教研模式，发现这种校本教研模式存在以下一些问题：

3.1.1独立性太强

独立性太强就意味着系统性不足。本文所指的独立性太强是指每位专家单独承担一块内容，专家与专家之间事先并没有就教研内容进行沟通，因此，各块内容之间并没有很好的衔接，如怎样从阅读教学过度写作教学等。

3.1.2责任不到位

因为每位专家只负责自己的教研内容，但不分派教研之后的任务，因此，对于每位专家来说，他们没有教研效果的责任。这样，教师的积极主动性也就很难被全面激发。

3.2对策

针对以上问题，2010年学校和教育局又重新调整了方案，采取导师制和送出去的方式。

3.2.1导师制

为使教研更有系统性，同时使责任到位。从2010年9月开始，发展学校丽水中学校本教研实行了导师制。导师制是指每一学科联系省内专家中的一位，一个学年全由这位专家负责对发展学校的教师进行培训。内容包括：帮助相应教研组规划建设目标，制定具体工作计划；有计划、有系统的开设形式多样的学科教学讲座；不定期开设示范课，经常来听课、评课，提高教师课堂教学水平；指导教师开展有效性命题工作，培养提高其命题能力；提供学科教学资源交流平台，加强教学资源共享；帮助教研组和老师开展教学课题研究工作；承担带徒工作，挑选1-2名中青骨干教师作为名师重点培养对象等。

3.2.2送出去

同时鉴于英语学科的特殊性，教育局制定并实行了“送出去”方案，即将“发展学校”高中英语教师送到国内高校或国外高校进修。到2014年9月，笔者所在学校已有50%的英语教师曾赴美国的大学进修学习， 99%英语教师分别去英国的布莱顿大学和朴茨茅斯大学进修。另有8位英语教师从2013年9月份起，参加浙江师范大学为期三年的专家型英语教师培训班。进修的教师需要参加入学考试和结业考试，学习过程中要写日记，学习结束后写学习体会，所有这些内容上传到丽水市教育局网站（http：///Category_116/Index.aspx）。

总之，校本教研没有固定的模式，需要根据实际情况进行反思、不断地进行调整。

参考文献：

[1]叶咏梅.高中英语阅读课提问分析[J].英语教师，2010年第4期.