试论“语动于感文达于品”理论与实践

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“语文”和“小学语文课堂阅读教学”的真理，是不会随着概念的炒作而变化。很痛心，从“素质教育”到“课程标准”，折腾来折腾去，走到今天，理念的变化，我们教的仍是语文，可是让我们绝大多数语文教师连什么是“语文”和“小学语文课堂阅读教学”这两个最简单，最本质的问题都表述不清，谈何更好地组织教学？不过是些雾里探花罢了。真理没有变，从“国文”到“语文”，从“阅读”到“教学”，从“课外”到“课堂”，从“教师”到“学生”……诸多维度，诸多界定，决定了“小学语文课堂阅读教学”的“教育目标确定”“教育经验选择”“教育经验组织”“教育计划评价” 的科学化课程本质。我们的小语学科组织教学，是课堂化的小语，是教学中的阅读――我们的小语学科组织教学，不是课堂化的知识解读型的小语，而是教学中的技能掌握型的阅读。

课堂化的小语，语动于感

（一）小语课堂概述

课堂化的小语，诚如叶圣陶先生所言：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。” [1]

叶老的回答，就这一句，二十个字，多么简洁有力，多么准确而质朴。这就是不变的真理。静态地看：“口头为语，书面为文”八个字，静态地提示了“语文教学”的本质涵义，即“语”和“文”之并列，是语文教学朝着正确的方向前进的航标。动态地看：“文本于语，不可偏指”八个字， 动态地诠释了“语文学习”的本质要求，即“文”于“语”之渗透，是语文学习向着正确方向引领的北斗。重点地看：“故合言之”四个字，重点地说明了一个“合”字当中的，“语文教学”之于教师，“语文学习”之对于学生，是一种言语主体对言语的感受能力、理解能力、判断能力和生成能力的教与学的过程。

“阅读心理学主要研究阅读活动中各种心理现象及规律，就是研究从书材料获取信息的过程中所涉及的各种心理活动。”[2]所谓文本阅读自主概念，即指不同的学生在阅读对象、阅读过程、阅读意愿中建构的阅读心理活动。不同的阅读个体，建构的阅读活动是不一样的。所谓言语主体的认知水平，即指言语主体对言语的感受能力、理解能力、判断能力和生成能力水平，学生的语文认知水平的心理活动有两个特点。第一个特点是视觉与语音技能在语文阅读获得和发展中的相对作用。第二个特点是语文结构意识及其与阅读发展之间的关系。所以，言语主体的认知水平的心理活动包括了以下几个要素：阅读视觉、阅读听觉、阅读理解、阅读注意、阅读思维。[3]

（二）语动于感理论

感受理解，判断生成，视听阅读，注意思维是建构在文本之上的。“字、词、句、篇”即文本，是语感舞动的基础。语感基于文本，始于理解，扬于表达。脱离了文本，语感就失去了依托，感受能力、理解能力、判断能力和生成能力也就无从谈起。那么，面对文质兼优的文本，以及文本中情感、形象、条理、语言等构成要素，教者要怎样从情感和态度的角度，引领学生成为积极的“言语主体”？教者怎样从过程和方法的角度，培养学生感受、理解言语？

（三）课堂实践探究

可见，根据儿童的天性、年龄、能力，遵守循序渐进，从实践中去学，从事物的观察开始，“入乎耳，箸乎心”如下是也：

1、 读――自学质疑。

“请你把这一句小声慢慢读三遍，边读边想，你读懂了什么？”

教师在引导生做笔记，用横线划出自己最喜欢哪一处后，又组织学生读句子，整体感知语句的内容，试着理解意思。紧接着用“抓你读懂的关键词，能不能提几个问题帮助没读懂的同学理解？”启发生指出不懂的地方并提出问题，激起学生去感受探究的欲望，激发学生成为语文学生的言语主体。

2、 画――置身情景。

“请同学念这一句，你们边听边想，在自己的脑海里‘放电影’，看看自己能不能明白刚才提到的几个问题，看到句子所描写的景物？”

学生质疑问难后，引导学生边听边想，把句子描写的景色和体现的画面在自己的脑海里绘出来。显然教师认为这样还不够，继续引向深入“用自己的话说说你看到了什么？（同时，老师请两个同学把看到的景物画到黑板上。）”这样，学生就把自己脑海中的图像又转化成自己的语言；又把语言文字的载体，转化为线条颜色的绘画。这本身就是理解的过程，探究的过程，创造的过程。

3、 议――读议释疑。

“你们看，这两位同学画得对吗，为什么？”

教师没有一字一句地去“教”学生感受文字之美，而是巧妙地从图画入手，引导生通过图文对比“看画得对不对”。生自然会将文本紧密结合“画”，一点一点地去感受对比，使句意语境和情感更加自然而精确地呈现出来了。

4、 感――感悟情意。

写景状物，都是缘情而发，描写中倾注作者的思想感情。“画”“议”已经把学生引入了情境，此时启发生由感受文字的语境进一步感受美，感受作者的情感，因势利导，水到渠成。

5、 评――判断继承。

“你们觉得这句话写得美吗？”

作者这一句写得美吗，为什么？学生因为有前面几个层面的品读积累，很自然地评议到“静态”“比喻”“色彩”，学生自然而然感悟到遣词造句的奥妙！

当然，不同的文体，不同的课型，不同的课时，不同的年级，让学生的语感舞动，语味洋溢是有层次区别的。但是，“精读课文”，“略读课文”的提法，正是新课标对语感舞动，语味洋溢的精要概括。即，让“读”――读字，读词，读句，读篇，“入乎耳，箸乎心”是一致的。

一、 技能性的阅读，文达于品

（一）阅读技能概述

“阅读是从书面语言获得意义的过程。” [3]从阅读的这一定义可以看出，阅读这一概念应该包括过程和结果两个方面，过程是阅读活动的表层结构，结果是阅读活动的深层结构。在表层结构上，阅读是对读物“阅”与“读”的结合，即读者通过自己对读物的感觉和知觉为起点的。如果说阅读仅仅是“看书”，那它还不能算作严格意义上的阅读，具体而言，中文阅读是指学生从书面材料获取信息的过程中，中文阅读自主概念的发展程度对应的学生中文认知水平的心理活动。

中文阅读自主概念，即指不同的学生在阅读对象、阅读过程、阅读意愿中建构的阅读心理活动。不同的阅读个体，建构的阅读活动是不一样的。阅读对象包括了字词认知、句子认知以及篇章理解。阅读过程包括阅读过程的心理特质，主要是中文阅读过程中眼球运动的规律及其对文字符号获取的特点，文字符号含义的形成及其理解，阅读中注意力及情绪，读者记忆的特点等等。

（二）文达于品理论

叶圣陶先生说：“看书读书其实就是听他人的话――用眼睛从书面上听他人的话，作文其实就是说自己的话――用笔在纸上说自己的话；读和听是同一回事，写和说是同一回事，不能丢开听和说不顾，光管读和写。认清了这一层，语文教学才能切合实际，对学生真有益处。”所以，“读听”是理解，是一回事，“写说”是表达，是一回事；理解表达是双向的，是合一的。建构学生的理解和表达，“听读”“说写”的生理学、心理学特点，决定了“布乎四体，行乎动静”的合理性。

（三）课堂实践探究

为了使教育经验产生累积效应，必须对教育经验进行有组织，以使之相互强化[7]。如上环节，让学生进入文本理解，模拟情景想象，自主发现，活动教学，“布乎四体，行乎动静”――激活学生的观察、想象和生活的联系。有了体验，有了感情，所以在描述“有说不完的情趣”和“操纵自如”的情感和语义时，水到渠成，学生自然愿意表达，表达也精彩，语味也练达。

二、 语动中的文达，教之于学

（一）教与学的争位

汪潮老师的讲座《解读生态课堂》中提到：“学生的知识和技能，从来不是老师教会的，而是学生学会的！”

确实，学生的语文能力的获得，就如同游泳能力，骑车能力的获得一样，从来不是老师 “教”会的，而是学生“学”会的。这里的“学”，我想就是指让学生面对知识和技能时，要让孩子们在“模仿和实践”中去内化建构，而不是让老师的“教”代替了学生的“学”。

“教学的直观原理”，很准确地说明了让孩子们去“学”中模仿和建构语文能力是学习语文的本质要求。但是，我们的某些课堂，我们的一些老师，没有认识到这一基本的要求，教学时“自以为是”地想把语文能力“教”给学生，违背习得原理，效果不好。

（二）教与学的正位

小语课堂，对于文本解读，技能掌握，教师的“教”，学生获得的只是知识、命题或概念，只是“理解”；要将理解的文本和知识，转化为态度和技能，就必须让学生有操练的机会。必须在各种情境场合中反复练习才能真正学会。杜威主张“从经验中学”，“教育的基本手段是提供经验，而不是向学生展示的各种事物。”所以，泰勒强调：“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。

结 论

“课堂活动中，教师组织教育经验应对学生文本阅读自主概念发展程度与言语主体的认知水平差异，提升学生的语文能力。”我的做法就是语动于感，文达于品。语动于感――“字、词、句、篇”是语感舞动的文本基础；“入乎耳，箸乎心”是语感舞动的实施方法；文达于品――“听、说、读、写”是语味练达的教学工具；“布乎四体，行乎动静”是语味练达的表现形式。如是，“入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”，“入”“箸”“布”“行”是动词，之对于“语动于感”之“动”和“文达于品”之“品”，或聆听思辨、激活想像，或情动于衷、激于言表，或动情诵读、静心默读，或圈点批注、摘抄书作，或品词析句、咬文嚼字等等――在于其动法的恰当与变化，从知识解读型走向技能掌握型；而这恰当与变化，于感是也，于品是也，合之于“语文教学”。

参考文献

[1] 叶圣陶 著.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社1980：138

[2] 闫国利 著.阅读发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004：1

[3] [加]达斯（J.P.Das）著.张厚粲等译.阅读障碍与阅读困难[M].北京：人民邮电出版社，2007：127