让作文变得“真实”起来

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习作的“真实性”问题一直困扰我们，学界也争论不休。其实，查考各种文学创作理论后我们知道，要探讨儿童成习作的“真实性”，就要充分顾及儿童的生活，环境，思想，认识，还要考虑教师对习作的要求，限制，评价，更要区分文学性真实，生活真实，想象真实的差异，是不能绝对化，简单化的。诚如李海林先生在其《论真实的写作》所言：所谓的真实是强调写作行为的真实性，即写作任务、写作环境、写作成果、写作对象（即读者）的真实性，而不是孤立地认为写成的习作要符合生活的真实。荣维东先生也认为，“真实”不是伦理意义上的“写的内容是真的”，而是强调“真实地写”，有“真实的言语任务”“真实的言语环境”“真实的言语成果”。本文讨论的“真实”基于诸多学者的研究结果与认识，着力探究习作过程的真实性，也就是思考如何鼓励引导孩子真实地去写。

我们认为：在真实去写的情态下写成的习作就是真实的。导致习作“失真”缘由大致有三点，而“保真”也可从此三方面入手。

其一，对习作名称的准确定位。

《全日制义务教育语文课程标准》对九年义务教育阶段作文教学序列在名称上第一次正式作了区分：第一学段（1-2）年级叫“写话”，第二、三学段（3―6）年级称为“习作”，初中阶段（7-9）年级表述为“写作”。可见，写话，习作，写作，这是有着明显的年龄界限和层次区别的。而在教学实际中，教师更惯用的还是作文。称呼虽小，却折射出大众对习作教学的模糊认识和意识的偏差，其结果导致了习作的失真。

“作文”强调的“作”容易使师生陷入过度注重技法的泥潭中。很长一段时间，习作教学围绕着“审题”“立意”“选材”“结构”“语言”等几个枯燥而又坚挺的技法教学任务进行，孩子的写就是为了任务达成，在文字表达中体现技巧的娴熟运用。其实，真正的写作是一种忘我的状态，是不受技法操控的自发表达。美国学者CherryCampbell在《第二语言写作教学──文本互动》中说：“即使最伟大的作品，最自然、最流畅、最可信、最迷人的文章，它们的写作过程可能也是不可预期、不受控制的”。试想一下，如果在写作前考虑用什么样的方式开头，符合那一种的章法需要，篇章的结构吻合哪一类型的套路，几乎没有一个作家能写出文章。可是偏偏孩子被要求做到。于是，他们只能寻求一种虚拟的表达，只要契合技巧的要求，只要能造出成品就好，即使文章越来越假也无妨，反正过程无人关注。就在我们关注写作技巧的同时，美国“国家写作工程”（NWP）委员会利用量化统计的方法，研究分析了近几十年来大量的写作实践，了《提高学生写作的有效教学策略》的研究报告。该报告提供了11种最有效的写作策略，特别指出有些写作策略如“语法（技法）教学”的效果值为“负”。这个结论应该引起我们重视，不应辛辛苦苦地误人子弟。

作文中的“文”容易让师生在追求文质优美的道路上越走越窄。李海林先生曾一语道破：“作文”这名称容易让人产生“文本的制作”的误解，尤其是应试教育环境中，光看结果，不重过程，纯美的文本，规定好的字数，学生只好用华丽虚饰的语言和技巧去换取“高分”，弊端就此而产生。儿童的表达具有原始的童真，距离成年人的审美有很大的差异。但是我们很容易以自己对“文章”的理解和评判标准来审视儿童的言语，同时会很自然地通过“教”来实现同化。既然“作”是允许的，那么结果的“文”就应该出色。试想一下，孩童刚刚学习“执笔为文”即要撰写出“表达通畅，结构合理，立意高雅”的文章来，势比登天。孩子在反复习练后无果后产生畏难情绪，但使命必达的态势又逼迫他们交出完美的答卷，只能生造出假大空的文章来。可怕的是，这样的结果很容易获得表扬，不断强化也是纵容，所以就走上了不归之路。表现形式，文体要求，搜集，整理，遴选素材的能力培养，修改的能力和习惯养成等，无不需要教师悉心指导，耐心传授，不容忽视，真实的教为真实的习作保驾护航。

其二，对习作文体的任务型划分。

本文谈论的“文体”不是文学领域内的“文体”，而是在长期教学中达成的对“文体”的共识，而不幸的是，这一共识却存在太多的误识。现如今孩子习作，只知道写“记叙文”，偶尔写“说明文”，大家以为这两种就是小学习作教学中的“文体”。福建师大潘新和教授指出：流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。

可以明确的是，类似记叙文、说明文、议论文的划分只是为了方便教学实施，不得已为之的权宜之计，和真实写作状态中运用的“体裁”不是对等概念，这一误差也造成了习作失真。只要我们关注国外的作文教学就会发现，西方发达国家的文体划分是根据写作功能进行任务型的划分。例如日本就把作文分为两类：一类是“表现自己的文章，包括日记、书信、感想文和‘生活文’”，另一类是“传达社会信息的文章，包括记录、通信、报告、评论文等”。前一类相当于文学写作，后一类属于实用写作，实用写作占61.5%，内容有感谢信、新年贺词、解说词等生活应用文，还有社会调查报告、科学小论文等“科学语体实用文”。

其三，对习作教学模式的变更。

当前较为主流的习作教学模式是“命题布置型”，基本流程为命题出现──命题说明──范文引路──审题要义解析──模仿写作──批改评分。整个写作过程针对的是“文本”，目的是要制作出一篇文从字顺、立意正派，结构严谨，合乎语法的好文章，其产生的后果如前文所述，应当尽可能予以规避。

要让孩子在纯真的情态中写作，我们应该下大力气让习作教学朝着“交流―读者”的模式发展，这是促进习作过程真实的关键所在。“写作即交流”。斯皮维说，“作者都是为读者而不是他们自己创作文本”。作者总是以特定的角色，面对特定对象，为达成特定目的，就大家共同感兴趣的话题进行对话交流。只有在明确“我是谁”“写给谁”“为什么写”“怎么样才能达成目的”这些真实，迫切的“交际语境”需要后，基于对情境的认知，写作就变得简单，真实了。作者不是一个人在“制作”，而是在和读者或者读者群体心灵默契地对话，对话中作者会为了交流的通畅而自我约束文字表达的内容、结构、文体和语言，写出的文字也能像产品一样进入流通领域，产生实用价值。

同时还可以设定一个特定的读者，如：同学，父母，朋友，亲属，邻居，某一个路人，一家商店的售货员，一个公司的老板，班主任，校长，传达室的老伯，学校的门卫，公司的保安……也可以将一个特定的群体作为读者，如：80后的青年教师，90后的哥哥姐姐，千禧年后的同龄人，生活在北极地区的特殊民族，非洲原始森林里的种族，穴居人，探险者，环保志愿者，载人飞船上的航天员们，指挥交通的警察叔叔……甚至是一些更为宽泛的不是非常明确熟悉的读者群体，如：看过我文章的人们，关心我的朋友们，快乐地活着的人们……总之，要有明确的读者意识。

我们也认识到，要让习作变得真实不是一朝一夕就能促成的，需要我们端正认识，深入探究写作活动的本质，并努力将一些有效却又非习惯性的行为付诸实践，争取缩短孩子因写作而产生的痛苦周期，用科学的教学给孩子的习作带来福音。