云南省地方性高校大学英语评估体系改革人文性研究

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摘要：长期以来，云南地方性高校大学英语评估体系普遍依赖于单一的终结性评估模式，弊端较多，因此，构建多元化的人文性评估体系已经成为大学英语改革的重要环节。本文以曲靖师范学院为例，探讨如何在网络教学环境下，将形成性评估和终结性评估结合起来，实现评估主体的多元化、评估过程的动态性和评估内容的全面化，从而强化学生的学习动机，提高学习成绩，培养学生的自主学习能力。

关键词：大学英语改革；网络教学；形成性评估；终结性评估

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）07-0095-02

教学评估体系是高校大学英语教学的重要组成部分。长期以来，由于地区差异、教育资源有限，云南地方性高校大学英语评估体系普遍比较单一，以终结性评估模式为主，以学生的考试成绩来评判学生的英语学习能力，忽视了学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。构建多元化的人文性评估体系势在必行。

而教育部制定的《大学英语课程教学要求》明确指出，由于地区差异，大学英语教学应该“贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应立体化、网络化、个性化英语教学和学习的实际需要”[1]，并强调了网络在大学英语改革的重要性：“新的教学模式应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。”[2]

因此，本文以曲靖师范学院为例，探讨如何在网络教学环境下因地制宜，构建一套动态的、多元化的人文教学评估体系，将形成性评估和终结性评估结合起来，强化学生的学习动机，提高学习成绩，培养学生的自主学习能力。

一、促进评估主体的多元化

教育学家Gardner在上世纪90年代提出了著名的多元智能观评估理论。该理论认为，因为作为个体的人在智力上各有所长，教育评估应该围绕个人为中心而进行，“评估方案应该考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化”[3]，这就要求教学与评估都要承认学生的个体差异，是传统的一刀切的终结性评估无法做到的。再者，大学英语由于自身的特殊性，面对的主体是全校不同院系的学生，更是要考虑到学生的个体差异。而云南省由于民族的复杂性，不同民族的学生具有不同的学习英语的群体性特点。在具体操作中，我院的大学英语教学采用了分级体制，学生在大一时按照高考成绩分成卓越班、复合班和音体美三个层次，从教材到教学方法进行因材施教。相应的，对三个层次的学生也进行不同层次的教学评估。这样，就从整体上做到评估主体的多样化，教学效果得到了明显的提高。但是，我们发现，对学生进行分级评估也存在一些弊端。少数卓越班的学生骄傲自满，也有普通班的学生自暴自弃，评估内容和层次的不同导致无法合理地进行期终测评的计算，影响奖学金的分配等等。如何实行有效地分级流动机制和学习竞争机制都是需要重新考虑和调整的内容。

此外，评估主体的多元化还意味着“要使学生由被动评价的客体变为积极参与评价的主体”[4]。传统教学评估体系中，学生往往只是消极地接受教师的提问和测试，无法发挥主观能动性。《大学英语课程教学要求》中加入了过程性评估的环节，将其定义为“学生自我评估，学生相互间的评估，教师对学生的评估，教务部门对学生的评估等”[5]。很明显，新的大学英语评估体系需要加强学生的主体地位，让学生主动、积极地参与到评估体系中。我院要求教师在教学中加强互动式教学，创造开放、自由的学习氛围，鼓励学生在学习过程中积极地进行自我评价和小组合作评价，并在公平、公正的前提下，将其记录在学生学习档案中，以百分比作为学生学期成绩测评的考评因素，充分调动了学生的学习自觉性，引导其自主制定学习计划并进行学习反思。

二、强化形成性评估

形成性评估，即上文提到的过程性评估，强调对学生学习进展情况进行即时的监控、评价和反馈，具有形成性、开放性和灵活性的特点，注重对学生认知能力和情感行为的双重评价。形成性评估重视学生学习的潜力，契合了大学英语课程改革进行素质教育的导向和需求，是构建动态的大学英语教学评估体系的关键。其主要形式有观察、访谈/座谈、自评/互评、读书笔记、项目展示和学习档案等。但是由于形成性评估的规范和标准比较灵活，容易受人为因素影响，实施难度较大。我们在强化形成性评估的过程中总结了以下两条经验：

（1）在公平公正的前提下，调动教师进行形成性评估的积极性，给予教师充分的评估自。由于形成性评估主要依赖于教师的职业敏感度和判断力，教师对学生学习细节的评估标准可能会有一定的偏差，但这种偏差可以由于评估过程的长期性而忽略不计。我院教务处每个学期会定期对学生进行座谈，并由全体学生匿名对任课教师进行评教，在很大程度上保证了教师进行形成性评估的公正性。

（2）形成性评估无论采用何种形式，尽量细项打分，使评估量化并有据可查。这项工作比较繁琐，工作量大，可以充分利用网络和多媒体辅助解决这一问题。我院大学英语教学设置了蓝鸽网络教学平台，教师可以监控学生的网络学习时间、预习和复习进度以及完成网络作业的情况，并及时予以反馈，还可以设置网络调查问卷让学生进行自评和互评，为教师客观地量化形成性评估补充了依据。

（3）在学期期末测评中加大形成性评估的百分比，并细化分类，形成有效的自主学习竞争机制，激发学生学习潜能。我院将形成性评估成绩设置为40%，由自主学习成绩和平时成绩构成，学生学习自主性有了明显的提高。

（4）形成性评估过程中教师要充分考虑到自己或同学的评价对学生学习动机的影响。教师在反馈环节指出学生这一阶段的问题和不足之后，要以正面的、鼓励的态度对学生适当地进行心理辅导，并提出有建设性的意见。

三、完善终结性评估

大学英语教学评估体系的改革并不意味着否定终结性评估的重要性，而是要完善终结性评估。终结性评估是指“教学活动进行一段时间之后，对学生的学习和教师的教学最终效果进行的评价”，是静态的、量化的、严密的评估，关注的是学生已经形成的学习能力和效果，包括现行的标准化考试，如平时测试、期中考试、期末考试和大学英语四六级考试等等。

在终结性评估进行命题时，要适当设置口语考试比例，笔试部分题型及内容多样化。以我院学期期末考试为例，命题时尽量做到教考分离，口语考试占最终成绩20%，笔试试卷三个层次的学生分别命题，兼顾听、写、读、译四个部分的内容，并保证主观题分值不低于40%。这样就有效地考察了学生英语综合运用能力。终结性评估分析的结果如果运用得当，可以准确、及时地显示某一阶段的教学效果和问题，以便教师能够及时调整教学计划，适应学生不同阶段的学习需要。

四、结语

我院的大学英语教学充分利用网络教学平台，进行教学评估体系改革之后，学生的听说能力有了明显的提高，四六级过关率也有了相应的增加，最近一次的四级过关率比上次提高了3个百分点。可见，地方性高校摒弃传统的单一型教学评估模式，以人为本，将形成性评估和终结性评估结合起来，构建动态的、多元化的人文性评估体系势是卓有成效的。但是也存在着不少问题，如形成性评估的引入会导致教师工作量增加，工作时间延长，要考虑是否需要小班教学，但是师资力量有限；评估标准和评估原则不统一，需要学校对教师进行新的评估体系的专业培训等等。这些问题都需要在教学改革实践中一一克服和解决。

参考文献：

[1][2][5]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.

[3]梁爱民，高虹.多元化大学英语教学评估研究[J].山东外语教学，2007，04.

[4]崔艳嫣，李业霞.试谈建立多维的大学英语教学评估体系[J].聊城大学学报，2004，04.