基于校企双主体“定岗跟单”人才培养模式的研究
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摘要：校企合作成效不突出的原因很多，其中合作双方没有建立双主体地位，没有恰当的合作平台，没有具化的人才培养模式是关键。文章以《环境监测与治理技术》专业为例，从微观层面深化、细化校企合作人才培养模式。兼顾校企双方目标诉求，满足双方利益建立校企合作动力促进机制，构建校企双主体运行与管理机制，搭建基于双主体的生产型联合实训中心合作平台，创设“定岗跟单”人才培养模式，突出双主体的专业建设、师资培养及考核体系，促进专业人才培养。
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）10-0030-03
校企合作在学校和企业间架起沟通桥梁，使学校的教育教学更贴近企业需求，培养的人才规格更贴近市场。如冠名班、订单式培养一度是校企合作的热点[1]，半工半读、工学交替也成为近年校企合作主流模式[2]，有效促进了人才培养的针对性。但纵观目前的校企合作，模式单一，缺乏创新，且合作不够细化、深入。在培养学生这块仍以学校为主，企业始终处于被动或配合的角度，没有真正调动企业的积极性。如半工半读、工学交替中学生进入企业往往流于参观认识的层面，企业要保证生产可提供给学生学习的实际岗位少，也没有足够的师傅来指导学生学习，致使有限的企业学习时间流于形式，学生的职业能力难以得到真正提高。究其核心原因仍是在校企合作过程中未体现校企双主体地位，学校主动，企业被动，在参与合作过程中企业提要求的多，真正参与学生培养的少，严重制约校企合作成效。
一、校企双主体合作动力机制
以上海市材料工程学校环境监测技术专业为例。环境监测技术专业职业能力中要求环境监测的现场感、时效性，从而为有关企业和部门提供真实、可靠、及时的监测数据。这些能力的培养离不开企业的工作现场。为此，学校与上海轻工压力容器监测总站进行校站合作，共同培育学生。要调动企业在培养学生中的积极性，避免合作流于形式，首先研究校企双方的利益共同点，找准能促进双赢的动力机制是前提。
学校在校企合作中的目标诉求：（1）学生培养缺乏企业真枪实战的岗位，缺乏来自企业的实战；（2）专业建设主要以教师为主，来自企业的资源少；（3）师资队伍素质有待在企业中锤炼提高；（4）学生就业率有待提高。企业在校企合作中的目标诉求：（1）企业订单多，生产线上缺员工；（2）企业生产场地及设备不够；（3）企业发展要储备人才；（4）新的监测项目开发缺乏专业人才。结合学校和企业的利益，以满足校企双方目标诉求、达成双赢为出发点建立校站合作动力促进机制，构建互惠互利、优势互补、共同发展的动力机制，进而最终实现责任共担、过程共管、成果共享、人才共育校企双主体合作模式。
二、校企双主体合作平台
在充分考虑校企双方利益交集的基础上，校站搭建生产型联合实训中心合作平台。生产型联合实训中心场地由学校提供（800M2），仪器、设备由校企双方共同出资购买，依照企业生产流程配备设备，引入企业生产资质（对外接监测、检测订单业务）、生产工艺、生产流程和人员（企业师傅、专家），产生的利润校企共享。联合实训中心由企业和学校共同拥有，不仅能对外进行生产服务，同时另一重要功能是在岗位上培养学生。生产型联合实训中心包括主功能区和辅功能区（见表1），主功能区包括实习教学区和检测区，辅功能区包括采样、样品处理及部分环境监测和能效监测工位。联合实训中心有多条监测、检测生产线，满足学生在多个岗位轮训。这一模式的特点是企业和学校是办学的共同主体，企业的需求决定学生的专业培养方向，企业参与学生培养的全过程，因而我们培养的学生直接面向生产岗位。
三、校企双主体“定岗跟单”人才培养模式
根据环境监测技术人才培养目标，校企双方确定
“定岗跟单”人才培养模式（见示意图1）。“定岗”是指确定的岗位及岗位能力。培养思路是：“岗位基本能力形成岗位专项技能训练岗位综合能力提升”。通过专业课程
教学、专业基本技能实训、识岗实习专业技能课程教学、专业专项技能实训、专项实习专业综合课程教学、专业综合技能实训、顶岗实习三轮学训实现岗位能力递进，培养知识型发展型技能人才。“跟单”主要指过程对接，专业与企业（岗位）对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接。
1.双主体“定岗跟单”学生培养模式。环境监测技术专业为三年学制，实施“定岗跟单”学生培养模式见示意图2。第一年为职业基础培训年，学生在学校完成上岗前必需的理论和专业基础培训，期间安排学生到联合实训中心开展2次为期4周的短期实习，提前让学生对企业、产品、工艺过程有所了解。第二年为职业岗位培训年，企业和学校共同选拔一部分优秀学生与企业签订培训协议，成为企业的“准员工”。学生1/2时间在企业，通过师傅（企业工程师和专业教师）带徒弟的形式在生产岗位进行训练。这期间主要完成一些小的生产订单，让学生对工作流程有充分的了解。第三年为职业岗位强化年，学生2/3以上时间在企业，和企业员工一样，正式接订单作业，并且要学会完成较大的生产、监测项目。三年级末，学生通过双元考核，签约成为企业的正式员工。
2.双主体的专业建设。尽管我国职业教育近年来得到了迅猛发展，但学校设置的专业及专业的后期建设大多由在校教师主导，企业真正参与不多、不深入，致使专业建设总体落后于市场变化，学生得不到关键职业能力的培养。如环境监测与治理技术行业一些传统岗位逐渐消失，新兴的岗位、交叉岗位群不断出现，客观上要求专业设置必须与社会经济发展动态相适应。校企双主体搭建的生产型联合实训中心，每天接到来自各行各业的污染监测、污染处理生产订单。在进行生产服务时，企业、学校对环境监测行业出现的变化能第一时间了解，从而做出应对方案，进而根据变化进行专业调整。如每隔一段时期，校企合作理事会、校企合作办组织头脑风暴，及时分析生产上出现的变化，共同对环境监测行业进行职业能力、岗位要求分析，对专业需承载的关键职业能力的变化及时调整，进而调整专业教学条件、实训条件、课程体系调整、教材重新开发等，使专业建设始终和市场变化同步。如该专业课程《实验室组织与管理》建设中，把企业实验室工作现场、工作方式、实验室安全管理等内容全部依照多个企业的共性全部调整。《室内环境检测》课程也在校企合作过程中把新兴的装饰、装修材料有害物质检测模块调整过来，以适应新的市场需求。教学方法也依托校站联合实训中心发生很大变化，学生在实训中心岗位上做、学一体，以生产订单代替教学任务单，以订单提供方满意度检测评价学生学习成效。
3.双主体的师资培养。我们对《环境监测与治理技术》专业教师的要求是既要有深厚的专业背景、专业技能教学生，又要有足够的技术胜任联合实训中心生产岗位工作。为此，所有专业教师都分批分段到联合实训中心工作而不仅仅是传统意义上的下企业挂职锻炼。每一位教师都要在岗位上跟单进行生产服务，在岗位中学习新技术、新工艺，接触新设备，参与企业技术改造，和企业专家共同进行项目攻关研究，真正实现产、学、研一体化的校企合作模式。通过这种双主体的培养，教师的专业理论、专业技术水平及岗位适应能力大大提高。如通过在企业岗位上工作，在企业专家协助下开发了室内装饰装修材料有害物质检测模块、室内空气检测模块。
4.双主体的考核体系。双主体的考核体系由校企双方开发，考核方式有过程性考核和结果性考核，考核内容包括理论知识和职业技能，考核方包括企业和学校。过程性考核以学生在完成客户订单客户的满意度为主要标准。结果性考核指学生经过第三年的职业岗位强化训练后以企业员工身份参加上海市劳动局的职业资格考试（主要侧重操作技能和必要的理论知识），考核模块有大气采样工、化学分析工、废水治理工、土壤检测工、能效检测工等。另一方面学生还要接
受学校教学计划内的考核。学生只有获得1个以上的职业资格证书和毕业证书才能正式毕业，以双证融通的结果来评价学生的学业情况。
结语：
校企双主体合作是指合作双方处于平等互利的地位，是一种健康、积极视角下的校企合作模式。要体现校企双主体，兼顾合作双方的利益，找寻利益共同点，搭建符合专业发展、企业发展的合作平台，构建恰当的人才培养模式，落实实施细则是推动校企双主体合作的关键。校企双主体下能实现学校与企业的真实合作，能将企业的各类需求和标准引入到办学的各个环节，能在合作平台上实现两支培养队伍（专业教师与技术专家或能工巧匠）通过多形式、多层次、多角度的互动，共同完成人才培养的全过程。
参考文献：
[1]王伟，王荣超，等.行业类高校校企合作发展机制探究[J].教育教学论坛，2015，（4）.
[2]杨俭.高职院校“校企合作、工学结合”人才培养模式改革探索[J].职教论坛，2013，（23）.
[3]李伟萍，李敏.“产教融合”人才培养模式的实践与启示――以中职模具制造技术为例[J].职教论坛，2014，（29）.