培养学生的质疑精神和求证能力

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摘 要：许多学生对于一些教科书上的定律、性质、公式、概念、运算法则、解题方法等，都是不求甚解，知其然不知其所以然。针对这些教学中存在的问题，我制定了一些解决方案来培养学生的质疑和求证能力，力求实现小学数学课堂的高效。

关键词：质疑 求证 自主参与

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）02B-0018-02

我任教高年级数学，在授课时常常发现许多学生对于一些教科书上的定律、性质、公式、概念、运算法则、解题方法等，都是机械记忆，不求甚解，知其然不知其所以然。问他们这样做对吗，他们的回答是肯定。怎么能证明这是对的？他们反问我，书本能出错吗？！书本上的东西还用证明吗？许多学生的这种拿来主义，造成对知识的理解浮浅，还使学生综合运用知识的能力极差，时间长了，这种死记硬背效果不高的学习方式使学生兴趣尽失，更谈不到自主参与。

针对这些教学中存在的问题，我制定了一些解决方案：

1.渗透质疑和求证的意识，激发质疑和求证的欲望

课前精心备课，在备新知时多问自己几个为什么，有什么方法验证。在布置作业前，针对一些题，预想学生使用的多种方法。上课时，在学生说出答案后，常常提问“这样做一定对吗？”“谁有质疑？”“为什么可以这样做？”“何以证明？”这样一点一滴渗透质疑和求证的意识，激发学生质疑和求证的欲望。

2.夯实数学知识的掌握，为质疑求证奠定基础

没有扎实的基础，学生怎能提出自己的看法;没有扎实的基础，又如何运用已有知识经验来求证。数学知识是学生质疑求证能力的载体，一些已知的数学知识思想方法体验等，必然会参与到当前的质疑求证过程中，影响着思维，影响着求证的效果，所以要引导学生首先打好知识基础，构建良好的认知结构，使质疑求证能力与数学知识相互促进，共同发展。

3.提供充分的材料、足够的时间和空间，有意无意地为质疑求证创造机会

老师提供的材料应该是充分的、精心准备的，要有思维阶梯。但也不排除有一触即发的灵感，有锻炼学生的机会时，教师也要善于捕捉质疑求证的最佳切入点。这样有意无意地给学生创造质疑求证的机会，使学生敢质疑会求证。

例如我在高年级《圆的面积》教学中，开课伊始我问学生学了哪些图形的面积。

生：长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形。

师：后几个图形我们是通过什么推导出面积公式的？运用什么思想？

生：转化的思想，转化成我们学过的图形。

师：（出示一个圆）我们今天学习圆的面积也要用到转化的思想方法。圆的面积可以转化成我们学过的哪种图形的面积呢？

沉默了一会儿，有一个学生说：没法转化。因为圆的一周是曲线，而其他图形都是线段围成的。

看到学生的思维受到了限制，于是我给大家演示化曲为直，一个圆从圆心出发平均分成8等份，上下拼插拼成近似的长方形。

生：转化成了长方形。求出长方形的面积也就求出了圆的面积。

师：他说得对吗？

生：老师，这样求面积不准吧，拼成的长方形的一组对边是好多个小弧线组成的。

师：你的质疑非常有价值，说明你态度严谨、观察仔细。学数学就得有这么严谨的态度。那么，假如我把这个圆16等分，你会发现什么？如果32等分呢？

生：我猜测一组对边的小弧线会越来越多也会越来越贴近直边（线段）。

让学生拿出准备好的16等份、32等份的圆拼成长方形来验证学生的猜测。

师：请再大胆往后推测，分成更多等份呢？

生：如果把这个圆按特别多的等份分下去再拼插，就越来越接近一个长方形。

生：最后基本上肉眼看就是一个长方形。

生：最后就是一个长方形了。

后来学生从长方形面积推导出了圆的面积公式，不仅求证了书上圆的面积公式的正确性，还经历了公式的形成过程，增强了学生学习数学的兴趣和自信心。

4.鼓励质疑和求证，营造乐于并敢于质疑求证的学习氛围

时刻关注学生的质疑和求证思想点滴，用名言鼓励学生“学源于思，思源于疑”，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。对于敢于质疑求证的直觉思维、合理猜想推测，不仅要珍惜爱护还要善于捕捉和培养。对上课质疑求证发言积极的学生大力表扬。鼓励学生自主感悟，自学有疑，敢于向司空见惯的事物挑战批判，改变以往教学中学生只善答、不善问的行为，继而培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。在这个过程中，学生一方面产生各种各样的疑问、困难、障碍和矛盾;另一方面发展了自己的聪明才智，形成了独特的个性并拥有了创新成果。

比如我们质疑并用多种方法求证了计算法则。

孟子云：“尽信书不如无书。”一个人如果缺少了怀疑批判精神，那他只会墨守成规，创新无从谈起。因此，我们要把思考、发现和批判的权利交给学生， （下转22页）（上接18页）不管是老师说的还是书本上写的，也不管是 “从来如此”的定式，只要有疑点，就一定要刨根问底，弄个水落石出，决不迷信书本、迷信权威，决不人云亦云。

比如，我在讲《分数除法》一个数除以分数的方法时，出题，你会算结果吗。好多预习过的学生说除以一个数等于乘它的倒数，所以等于，我说，除以一个数为什么等于乘它的倒数，这么算出的结果一定对吗，在过程与结果上各打了一个醒目的问号。“请你们来验证一下！”。当学生局限在书本给定的方法中，用其他方法验证没有头绪的时候，我根据书中的题画出图让学生明白含义。还有什么验证方法？学生纷纷动脑思考，想出了如下几种验证方法：

生1：假设结果成立，倒推与题中被除数相符，结论上述方法成立。

生2：假设结果成立，用除数等于被除数除以商得出，与题中除数相同，结论：上述方法成立。

生3：根据分数与除法的关系=2÷（2÷3）=2÷2×3=3，结论：上述方法成立。

生4：我根据商不变的性质=6÷2=3。

我还追问一句：知道为什么被除数与除数都乘3吗？

生：因为能转化为整数乘法。

生5：。

生6：。

生7：（根据倒数意义）=3。

我们用7种方法证明了：除以一个数等于乘它的倒数――这个分数除法的法则是正确的。最后我们通过比较发现法则的计算方法是最简便的，以后我们分数除法又多了一种简便的计算方法，做题时可以择优答题。

经过一阶段的研究和培养，我们班学生理解能力、综合运用知识的能力明显增强，课堂上经常因他们的质疑精彩不断，因他们的创新思维让人大开眼界、耳目一新。学生成绩也有提高，仅用一个学期我们班的平均分和优秀率就由原来的第四名一跃成为年级第一。而我也深切体会到了什么是教学相长，积累了丰富的课例。比如，我们还质疑并用多种方法分类求证了分数、百分数的互化，质疑并求证了正方形的7个定义及它的2个面积公式，比例应用题和求统计量的多种解法。时间久了，这种批判和创新的学习方式使学生兴趣盎然，许多学生都能自主积极地参与数学活动。学生的思维活跃导致老师无论是观念还是自身知识能力都迅速成长，从而老师乐教，学生乐学，良性循环。

参考文献：

[1]马云鹏. 小学数学教学论[M].人民教育出版社，2003.

[2]刘娟娟. 小学数学课程与教学论[M]. 东北师范大学出版社，2009.