读出韵味 读出思想
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《初中语文新课程标准》提出，学生要“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣。”无疑将朗读摆上了十分重要的位置。朗读是培养学生将无声的文字符号，由视觉到思维，经过理解加工，转换成有声语言来再现故事情节、描绘景物、塑造人物形象的最常用的教学方法，它与各个教学环节、教学内容相勾连，是语文教学中最基本的训练方式。指导学生读出韵味、读出思想，显得尤为重要。
朗读是一种对文本的再创造过程，而且带有鲜明的个性色彩，学生在朗读中依据自己的文学基础和生活阅历推敲文章的含义、情调、韵味，想象作者写作时的心境和情感，代作者表达思想、抒怀。
如何指导学生在课文朗读中读出韵味、读出思想，笔者结合多年的中学语文教学实践谈一些粗浅认识。
一、准确地读，不放过一个虚词
一谈到虚词，很多人就自然想到了古文。虚词大量地出现在古文中，但也与现代阅读文密不可分。汉语缺乏形态变化，虚词乃是表达语法意义与语法关系的重要手段，在古代汉语乃至现代汉语中的重要作用是大家公认的。其在表达语法意义与语法关系所起的作用中，甚至是实词所无法比拟的。我们在语文教学中指导学生朗读课文要感悟到虚词的魅力，准确地读出来，一个也不应该放过。
大家耳熟能详的散文名篇《醉翁亭记》中，就有值得我们带领学生去细心品读、揣摩其中的二十一个“也”，因为正确读出了“也”的韵味，才能正确地读出“也”的思想来。如首句“环滁皆山也”中的“也”字，加上其后的感叹号，就有陶醉山水间之意;“作亭者谁？山之僧智仙也。名之者谁？太守自谓也”中的两个“也”，前一个是在暗示命名的深意，后一个则表达了作者得意的心情。
又如《阿Q正传》中阿Q画押时画圈过程中的描述，其中的虚词就很值得玩味：“他生怕被人笑话，立志要画的圆，但这可恶的笔不但很沉重，并且不听话，刚刚一抖一抖的几乎要合缝，却又向外一耸肩，画成瓜子模样了。”这句话两次转折，“但”“却”表现了阿Q死要面子的心理状态，乃是传神之笔。故无论古文还是现代文的朗读，引导学生注意语境、语义及情感的微妙变化从而进行比较揣摩，正确地读出每一个虚词所蕴含的韵味和思想。
二、平静地读，不放过一处标点
在新课标的理念下，语文课堂中越来越注重引导学生品味语言，探索语言规律，获得言语智慧，得到人文精神的滋养。其中，充满语感的朗读相当重要。语感又离不开标点。在要求学生朗读课文中，不少老师强调的是在语句中个别词句的语气强调，对标点常常忽略不计，在“自由”、“轻松”的朗读中淡化了对标点的品味和思考，进而影响了语感的产生及朗读的效果。郭沫若说：“标点之于言文有同等的重要，甚至有时还在其上。”在朗读指导中，品味标点在不同的地方所起的不同作用，不仅有助于学生掌握标点的作用，而且对于深入理解课文大有裨益。重视标点符号的朗读会更准确把握文意，抒感，读出所思、所悟和所感。在分析《荷花淀》一文中的人物形象描写时，朗读是一个高明的办法，读出文中的标点往往能起到事半功倍的效果。下面一段对话中对人物形象的刻画就很有特点：
女人抬头笑着问：“今天怎么回来得这么晚？”站起来要去端饭。
水生坐在台阶上说：“吃过饭了，你不要去拿。”
女人就又坐在席子上。她望着丈夫的脸，她看出他的脸有些红涨，说话也有些气喘。她问：“他们几个呢？”
“……他们几个为什么还不回来？”
水生笑了一下。女人看出他笑得不像平常。“怎么了，你？”
水生小声说：“明天我就到大部队上去了。”
……
水生说：“……会上决定成立一个地区队。我第一个举手报了名的。”
女人低着头说：“你总是很积极的。”
以上对话中的几个问号，在朗读中老师往往不做要求，读出问句的语调就行，似乎强调的是“平静”，但平静之下这几个问句后所蕴含女人（水生嫂）的心理状态、个性特征是作者匠心独运的，如第一“问”是“笑着”的;第二、第三“问”是察觉之后存在疑惑的;第四“问”是在不平静的状态下已经有嗔怪的情绪了，其中的微妙不读一读是很难觉察的。教师当让学生在轻松的朗读过程中品味、分析、理解，同时让学生带着正确理解来纠正朗读，从而读出韵味、读出思想。正如叶圣陶先生所说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……课文中的标点符号恰恰能给学生的朗读增添一双有力的翅膀。”
三、真情地读，不放过一节语气
清末学者曾国藩在《谕纪泽》的家书中说：“李杜韩苏之诗、韩欧曾王之文，非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”朱自清在其《朗诵与诗》一文中有这样的表述：“语言不能离开声调，诗文是为了读而存在的。”“只有朗读才能玩索每一词、每一语、每一句的义蕴，同时吟味它们的节奏”。前人道出了诗文吟咏的要义，即投入而读，真情而读，语气融入，把握节奏。毋庸讳言，中学语文每一篇课文都是编辑者精挑细选、文质兼美、适合我们吟咏的，无论是诗词还是散文，小说还是戏剧，寓言还是说明文，选入课本的，都具备了韵味及思想，有的整齐对仗，有的参差错落，有的激情澎湃，有的娓娓道来。朗读中关注汉语的平仄、押韵、对仗及句式的变化，用真情去体验，用语气去呈现，就能读出韵味，读出思想。
如指导《最后一课》的朗读，课堂上庄严肃穆的场景，韩麦尔的神情、语言、动作的渐进以及当时小弗朗士的心情和感受，是要引导学生产生如见其人、如闻其声、如入其境之感，充分地沉醉于文本之中，精心地寻找“惊人”的语言来表述，从朗读中读出痛苦，读出心碎的语气;
“我每次抬起头来，总看见韩麦尔先生坐在椅子里，一动也不动，瞪着眼看周围的东西……”、“韩麦尔先生站起来，脸色惨白……”、“他转身朝着黑板，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字……然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势……”
我们没有理由去轻易放过其中任何一处。指导学生在朗读课文中运用恰如其分的语气正确领悟韩麦尔先生丧失故土的痛楚、对侵略者的仇恨、对祖国的热爱、对收复失地的向往和信念的情感，课文中应落实的“情感、态度、价值观”的目标也就水到渠成。
四、用心地读，不放过一点变化
在准确、平静、真情的前提下，强调朗读中的用心似乎显得多余，因为其均体现在前三者之中了。不过，笔者在此强调的却是在同一种基调下的区别，同一种主题下的区别，甚至是同一种心境下的区别，这其中的变化虽微妙，但真切，不用心难以体味。在语文阅读的基础上，教师应该允许学生个性化的朗读，也只有将朗读与语文教学科学地结合起来，才能真正培养学生的语文能力。
不过，学生朗读的个性化是要与作品的风格相对接的，因为课文作者当初写作的环境与心境，与作品的基调、韵味乃至思想是一致的。在我们朗读的大量诗文中，有的豪迈奔放，有的含蓄婉约，有的潇洒飘逸，有的沉郁顿挫。不同的风格应采用相应的朗读方法。无论哪一种朗读，教师给予的指导应该是协调的，特别是满足于学生最近识别区的。只有这样，朗读的情意才能得到落实，学生朗读的个性化才能得到尊重。
在教学余光中先生的《乡愁》时，作为语文教师，要明白的是，其中的对话其实是必须朗读的，且本文中的朗读就是一种对话，这种对话是在变化中传递精神，体现课文中抑扬顿挫的节奏，从而上升到从朗读中感受到作者情感的再创造。如，为何说台湾海峡“是一弯浅浅的海峡”，不说“深深的海峡”？这里包含了作者怎样的情思？通过朗读，我们可以借助想象，用“浅浅的”来表达一种期盼一种向往。同样的，借助想象，“深深的”则是一种遗憾，一种痛苦。联想到郭沫若在《天上的街市》中想象天河“浅浅的”，“不甚宽广”，亦是此理。诗人的对话演绎成学生和文本的对话，演绎成学生与同一主题不同文本的对话，使学生在朗读中读出文本的味道，从而读出了字里行间的语调，进而读出了文本的思想。若是在这其中，边朗读边配以音乐或是图景，那种用心的程度与情境的变化更使得朗读作用的精彩得以淋漓尽致地展示。
（作者单位：永安市教师进修学校）