高校与中小学联姻

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3月17日，中国人民大学教育学院实验学校揭牌仪式在河北省承德市双桥区举行，这意味着中国人民大学教育学院与承德市民族小学正式“联姻”。在2014年5月，北京电影学院与北京市育才学校、炭儿胡同小学、学院路小学、今典小学、北京医科大学附属小学等5所小学签署合作协议。北京电影学院对这些学校的教师采取分类指导，集中培训，以进一步提升小学教师的艺术专业水平。针对此情况，《教育》记者跟踪报道：近年来，我国各地一些高校与中小学联姻活动取得了哪些效果？遇到了哪些问题？并试图寻找对未来发展的建设性意见。

联姻的历史传统

大学与中小学合作，在国外有着悠久的历史。19世纪末，杜威创办的实验学校，为师范生提供了在实验学校教育实习的机会，并建议让中小学教师到大学里学习各种类型的课程。这就体现了大学与中小学合作的思想。上世纪初，埃利奥特组织召开了大学与中小学合作会议，会议讨论如何改进教育与教学方法，主张大学应当更积极地参与到改进中小学教育中来，这就是美国大学与中小学直接合作的开端。上世纪60年代，斯腾豪斯主持的人文课程研究，在课程编制过程中提出教师成为研究者，明确了大学和中小学在合作行动研究中的角色，突出体现了一线教师在课程开发过程中的主体地位。上世纪70年代，由埃利奥特指导的福特教学研究和师生互动与学习效能研究共同关注的焦点是：怎样促进教师的思考，并尽量减少指导小组对教师的控制，进一步凸显了一线教师参与研究的重要性。上世纪80年代开始，越来越多的大学和学区认识到：如果他们依旧保持过去那种各自独立的运作模式，将很难解决教师教育与学校改革中的诸多问题的。1983年，著名的报告《国家处在危险之中：教育改革势在必行》发表，引发了美国另一场教育改革运动。在这次运动中，许多学者纷纷提议大学与中小学应该建立互补互益的合作关系。这样，才能更好地促进大学和中小学的共同发展。霍姆斯小组重要成员古德莱德指出：大学若想接着培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所；而学校想变为模范学校，就必须不断地从大学授受新的思想和新的知识。大学要找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持高质量，就必须在学校与技术教师培训校之间建立一种共生关系，并结成平等的伙伴。

1986年，卡内基教育与经济论坛发表《21世纪的教师》，建议设立旨在建立大学与中小学合作关系的实习学校，确保教师的素质。至上世纪90年代，在英国也出现了类似的大学与中小学开展合作、建立伙伴关系的模式。

影响日渐扩大

从1922年起，我国借鉴美国经验，综合大学和师范院校设立“实验中小学”或者“附属中小学”。大学通过这种形式与中小学建立合作关系。但这种合作关系在很长时期内只是形式上的，本应具有的教育研究和培训师范生的功能，逐渐削弱以至消失。大学老师只做纯理论研究，很少深入中小学。中小学教师对教育理论的了解也很少，造成长期教育理论和教育实践相脱节。直到上世纪80年代，为适应世界教育改革的潮流和自身发展的要求，教育行政部门为提升学校教育质量，开始提倡中小学教师从事教育科研。由于受到理论修养、经验及研究条件的限制，大多数中小学在进行学校本位教育科研时，选择了与大学（主要是师范大学，也有其他大学）或其他教育研究机构进行合作，以获得大学的理论研究支持。许多师范大学或其他教育研究机构，通过为中小学提供专业支援的方式，与中小学建立合作伙伴关系，打开封闭已久的教育理论与中小学的沟通之路。但这种合作的领域还比较有限。中小学教师在合作中处于劣势地位，只是辅助专家开展研究，充当被试的角色，没有成为真正的研究者。上世纪90年代中期，在国外70年代到80年代兴起的“教育行动理论”的激发下，一部分大学的研究人员真正走进中小学校园，和中小学教师一起开展合作研究。合作研究发展至今，呈上升趋势，合作研究更加频繁，多数师范院校的教师都与中小学有着或多或少的联系。合作的领域也有了扩展，涉及到了课程开发、科研、教师教育、课堂教学等各方面。我国教育实践中的大学中小学合作，在上世纪90年代以后受到广泛推广，大学学者纷纷走进中小学与中小学教师合作开展研究。其中影响较大的有：1992年起，裴娣娜教授开始主持“主体教育”项目，项目组从一所学校发展到14所高校，四所科研单位，121所中小学合作进行研究；1994年，华东师范大学叶澜教授领衔的“新基础教育”项目组，开始进行理论和实践的探索，经过5年的探索性实验，1999年开始进入到推广性、发展性研究阶段；1995年，华东师范大学陈桂生教授领衔的团队，开始与上海市打虎山路第一小学、无锡扬名中心小学合作开展研究；2001年4月，首都师范大学教育科学学院教师走进北京市几所中小学，开始创建中国的首批教师发展学校，与中小学教师合作开展教育教学研究。

新特点：校本课程变校本培训

无论中外，长久以来的大中小学合作，主要目的是促进教师发展，提升学校教育。现在我国的这种合作则出现了新的特点，就是利用大学的师资力量，直接在中小学校开办校本课程。这种新变化，代替了部分地区中小学的教学，但总体上掩盖了高校和中小学联动的不足，影响和制约着教师的专业发展。

校本课程发展中，大学与中小学合作流于形式。北京上海等地已经出现了大学和中小学合作的模式，但这种合作内外隔绝，影响不能扩散。尽管部分学校请大学的专家学者到中小学去指导教育科研，很多时候却只是走形式。许多校本培训局限于中小学校内部。教师交流和研讨对象缺乏专业的引领和指导，很难将教学经验提高到教育理论的高度。有些大学研究者脱离教师教育实践，研究对象缺乏针对性，不能正确地用于指导实践。

校本课程发展中，大中小学的合作出现僵化现象。一些大学研究者到中小学只是进行表面上的指导，没有明确的针对性，或只是限于教育研究成果的推广。在合作研究中，大学研究者与中小学教师的合作出现问题。中小学教师的研究，往往得不到大学研究者的真心合作与指导。反过来一旦大学研究者介入之后，中小学教师往往在合作中丧失自己的独立性和专业自主。

校本课程发展中大学与中小学的合作，没形成制度化和规范化。目前，在大学与中小学的合作研究方面，还没有明确的政策激励和制度保障，所以，大学和中小学的合作还是个别现象。

在美国，教育部推崇并倡导建立大学与中小学合作研究的实践模式，即教师“专业发展学校”，它以中小学为基地，大学与中小学合作建设，共同研究、解决教育教学的实际问题，促进教师的专业化发展。目前，在政府的支持下，美国教师专业发展学校达到一千多所，这一举措被美国教育界称为“教育改革的最佳战略”。这也成为美国主要的教师教育模式之一。在英国，大学与中小学合作的教师培训模式，早已成为一项由政府支持和推动的教师教育制度，其形式已普遍化和规范化。伴随着教师聘任制和教师证书制度以及《1988年教育改革法》的普遍实施，校本在职培训成为英国的一项国策。1989年，英国修改后的师资培养课程标准中明确提出：大学与中小学的合作成为对师范课程进行职业效率审定的主要内容之一，从而提升了教师专业化的发展。由此可见，大学与中小学合作，现在已是进行教师教育改革的重要趋势。从国外成功的模式中，完全可以总结出适合我国教师教育的新模式，以形成规范有序、开放有效的教育体系。

政府主持与中小学主动

西南大学心理学院教师李敏认为：政府应该在政策高度上，重视大学教师与中小学教师的合作。大学与中小学的教师教育合作，是实现我国教师教育新突破的有效方法和促进教师专业发展的重要途径。但这两个人群属于不同的群体和组织，双方定位和目的各不相同。构建大中小学间良好的合作关系，需要政府的主持。

大学与中小学合作，需要政府和各级教育部门的大力支持，并在开展地区试点，研究如何推动大学与中小学的合作共进。政府及各级教育部门可探索促使大中小学校积极合作的方法，并采取相应的政策和措施，保障这种合作。

如果政府制定相关政策来规范和推动这种合作，则能充分发挥积极的导向作用。

在目前的合作中，大学往往占有主动地位。一些地方的实践探索，已经在试图打破中小学校被动参与的格局，发挥中小学校的主导作用。在江苏省溧阳市文化小学与华东师范大学合作培训的项目运作中，就体现了这种思路。该项目的小学方认为，办学水平的提升，其实是科研水平的提升。在现代化办学硬件已基本达标的情况下，要把学校引向新的办学境界，只能向教学科研要质量。在这种思路的引导下，该小学主动与华东师范大学联姻，打破了现行的自上而下的教师培训和发展模式。参与项目的该校教师表示，通常的教师培训，是由教学部门组织实施，在操作层面或者理念的灌输上下功夫，教师个体基本处于机械模仿或者被动接受的状态。在小学教师主动发起的培训中，情况则有所不同。由于发起者自己从实践中来，所以，项目中各个课题的设立，是教师在教学实践中遇到的现实问题的真实反映。这种培训，还令人意外地提升了教师的幸福感。

溧阳市文化小学方参与项目的教师诸益华介绍说：参与合作的华东师范大学教师，既有固定的，也不时有新的成员出现，根据科研的不同阶段，进行人员的合理分配。华东师范大学的教授们来到小学后，第一件事就是对学校的科研水平和科研现状进行一次全面分析。其中，教师的教研能力和教研态度作为调查的主要内容。在具体合作的过程中，为促进相互了解，以及正确认识各阶段工作还存在的不足之处，双方定期互评――双方各自对自己的前期工作进行小结，由对方进行评价。最重要的是向对方提出更进一步的要求，使双方明确下一步需要做的工作。这样，工作的开展不再是死搬硬套。