构建“指向写作的阅读课”的理论思考与实践探索(二)

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【摘 要】 作文是阅读的附庸品，作文向阅读靠，靠不靠得上是个问题。作文之难，高于阅读，阅读有必要向作文靠拢。指向写作的阅读课，换了“靠”的方向，开启新的征程，谋求贯通读写的新路。

【关 键 词】 阅读；指向写作；思考；实践；误读

【作者简介】 管建刚，江苏省语文特级教师，苏州市优秀教育工作者，苏州市“双十佳”青年教师，苏州市学术带头人。

六、读者问：低、中、高的阅读课如何渗透写作？

低、中、高的阅读课，所研制的教学内容，应有较大的区别。低年级的阅读课；与中年级的阅读课，闭上眼，一听即明。不是老师的语气、语调儿童化一点，方式、方法多一点，而是教学内容本身有很大的不同。

我们以为，低年段主要指向“朗读”和“写字”，中年段主要指向“朗读”和“理解”，高年段主要指向“默读”和“写作”。低年级的朗读没抓好，读书没个样子，拿腔捏调，停顿划一，呆板无生气，中年级想改变，怎一个“难”字了得。低年级的字没抓好，握笔姿势不正确，书写习惯不好，若非痛下决心，改变的可能性很小。学科能力的获得，也有关键期。错失了关键期，后期付出数倍的代价也难换来当初稍加留意就能有的成效。

低年级的阅读课理解了读起来才入味；有的时候，也有要说写法。二年级小朋友读不懂《青蛙看海》，他分不清文中的对话，谁说的。文中，“提示语在前”“提示语在后”“提示语在中间”“省略提示语”，四种写法全有了，这个不讲，会有同学一头雾水，不知所云。然而，内容的理解、写法的理解不应成为低年级的教学重点。低年级学生，多用整体来学习，朗读是整体感知的重要手段。中年级也会斟酌字词句，却不应成为中年段的教学重点。我和我的团队也对三四年级的课文进行指向写作的教学研究和实践，只是个案和尝试。

低年级，两年的朗读训练到位，中年级的朗读稍加注意，学生就入情入味，省出的时间可以用到“理解”上来。阅读中的理解能力，中年级两年时间，够吗？

“阅读理解是个筐，什么题目都能往里面装”，阅读题五花八门、层出不穷：（1）看拼音写词语；（2）写近义词、反义词；（3）填关联词语；（4）组词；（5）填标点符号；（6）解释词语；（7）给短文加题目；（8）仿照文中句式写话；（9）找出文中某一段话中的错别字；（10）根据文中句子选合适的词语；（11）说说文中开头或结尾等的写作方法；（12）把文中带问号的句子改成不带问号的句子；（13）把文中不带问号的句子改成带问号的句子；（14）把文中的某句说话句改成转述句；（15）写出几个如文中ABAB之类的成语；（16）文中所举的名著，你能写出它们的作者吗？（17）诸葛亮复姓“诸葛”，你能再写出几个复姓吗？（18）短文是《三国演义》中的一个故事，你能再写出两个故事的名称吗？（19）划出文中的一句过渡句；（20）请你想象一下，接下来会发生什么事……

跟出题的人“斗”题型，你永远斗不过。跟出题目的人“玩”躲猫猫，他在暗处，你在明处，输的只能是你。要练扎实阅读理解的基本功，基本功扎实了，有了火眼金睛，不怕他频繁地换马甲。小学的阅读理解的基本功究竟有哪些？（1）概括的能力和方法；（2）联系上下文理解词句的能力和方法；（3）联系生活谈理解的能力和方法；（4）寻找关键句、关键词来理解的能力和方法；（5）读懂言外之意的能力和方法。以上五项，中年段四个学期，几乎一个学期练一项就够了。

高年级，也要概括，也要联系上下文，也要寻找关键句、关键词，也要联系生活，也要读懂言外之意，但不是新授，而是巩固性使用。好比去驾校学车，开车是新手，老师要一步步地教，你要一步步地练，全神贯注，马虎不得，不然非挨骂不可。开车两三年了，边听新闻边开车，边聊天边开车，这时开车巩固性使用、习惯性使用。花在理解内容上的时间少了，教学的重心转移到写作奥秘的探究上。

大家担心中年段的阅读能力训练。能力训练，怕三天打鱼、两天晒网，贵锲而不舍、持之以恒。概括能力，此文想到就练，彼文没想到就不练；此文的概括，从题目入手，彼文的概括，没什么切入点，不干；彼文的概括，从人物关系入手，彼文的概括，又没主意了，随它。用“关键句、关键词”，按说，要由易到难，一步步、有层次地推进，然而教材并没有给你这个方便。因此，我期待的教材，低年级的选文以“朗读”为线，选择适合朗读的；中年级的选文以“理解能力和方法”为线，每个单元或每几个单元，都有一个明确的理解能力的训练、理解方法的习得；高年级的选文以“写作奥秘”为线，选文所呈现的结构上的特点，表达手法上的特点，非常清晰，适合高年级的学生的作文现状。

从“语文课”到“语文课程”，课改给了我们超越教材的尚方宝剑，能不能用，敢不敢用是个问题。剑，用得不好，不只会伤人，也会伤自己。一旦误伤，给不给你疗伤，难说。教育改革要底气，更要勇气。有了突破的勇气，才有突破的可能。

七、读者问：是否每篇课文都要指向写作？

高年级，也不是所有的阅读课都指向写作。这不是自我否定，而是必要的清醒。

第一，古诗文不主张“指向写作”。（1）指向写作的阅读课，主攻白话文。小学课文里的白话文，内容理解上学生没什么问题。古诗文，内容上要搞明白，费时不少；（2）古诗文要精炼、凝练，学生作文要“温饱”，要字数；古诗文讲音韵，也高于学生现状；（3）选编古诗文，主在接触、了解、诵读、积累；也有古诗文，主在教做人、教做事，如苏教版的《古今贤文》。

第二，语文老师功力不足，导致无法“指向写作”。我写不好现代诗，教学现代诗自然不能有效地指向写作。设若A老师，现代诗的写作高手，他教现代诗，定能从中发现很多的写作秘密，进而找到高年级学生能接受的那些秘密。《小学生小古文100篇》，不少老师拿来用，大都止于读读、讲讲、背背，创始人朱文君老师，带学生感受古文的节奏，学生用“之乎者也”， 改白话为文言……老师有内功，小古文也能指向写作。2014年，“新经典・小古文”课程项目组、《当代教育家》杂志社，发起了“全国首届小学生小古文仿写、创编大奖赛”。不指向写作，小学生能写出小古文？然而让一般无功底的教师教小古文，也指向写作很困难。

第三，确有适合道德教育、价值观教育的课文，不妨指向内容。人文关怀、道德关怀，每个老师的事；人文性、道德性，在于日常的教育生活。然而文以载道，有的课文的内容、意义，对学生当下的思想、认识，确有很好的价值。《少年王冕》，写王冕的孝顺、好学。孝在哪里？（1）让母亲“安心”。母亲说没钱供王冕读书，王冕说在学堂里闷得慌，不如帮人家放牛快活。王冕的话，“安”母亲的“心”，孝；（2）让母亲“放心”。母亲要王冕处处小心，早出晚归，王冕一一答应，“白天在秦家放牛，晚上回家陪伴母亲”。不让母亲担忧，孝；（3）让母亲“暖心”。“遇上秦家煮些腌鱼腊肉，他总舍不得吃，用荷叶包了回家孝敬母亲”。王冕家穷，数月不闻肉味，常事。母亲吃着“腌鱼腊肉”，心里暖烘烘的；（4）让母亲“开心”。“春光明媚的时候，王冕就用一辆牛车载着母亲，到村上的湖边走走。母亲心里十分欢喜”，孝使然。孔子说，“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也”，家境贫寒，10岁放牛，王冕刻苦自学，看书，写字、作画，母亲看到眼里，更安心，更放心，更暖心，更开心。至今，我教《少年王冕》，依然没指向写作，依然讲安心、放心、暖心、开心。如今的孩子，太要“孝”的教育了。

第四，为学生提供信息、方法的课文，也不宜指向写作。如，苏教版第9册的《精读与略读》《读书莫放“拦路虎”》，意在学生能于日后读书，运用“精读”和“略读”，注意扫除“拦路虎”。

第五，要重申，绝大多数的白话文都可以、都有必要指向写作。名家名篇，痕迹不多，然仔细查看，亦有蛛丝马迹。苏教版的《船长》，即人教版的《“诺曼底”遇难记》，整体把握课文，理解船长的崇高人格，高年级学生不难，教学的重心移到写法上，如文中的省略提示语的对话――

就在这时，船长威严的声音压倒了一切呼号和嘈杂，黑暗中人们听到一段简短有力的对话：

“洛克机械师在哪儿？”

“船长叫我吗？”

“炉子怎么样了？”

“被海水淹了。”

“火呢？”

“灭了。”

“机器怎样？”

“停了。”

为什么不写提示语？必须不写：急切、紧张，尽在省略之中。

最后第二节，有这么一段――

船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴森可怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。

船长抱着必死的决心，一个手势也没有做，一句话也没有说，获救的人们呢，大副呢，克莱芒呢，肯定有话，哭喊着劝船长：“你不要那么傻，留得青山在，不怕没柴烧！”“船长，规定是死的，人是活的，况且，这又不是你的过错！”“船长，你就不想想你的妻子、孩子吗？”“船长，跟我们一起走吧！”雨果为何不写？写了，阴森、肃穆，破坏了，船长那冷静到冷酷的形象，淡化了。

《船长》拍成电影，会有劝解的镜头吗？我猜有。文章不写，电影和写作的表现手法、表达奥秘，又有不同。

八、读者问：阅读中的意义理解真的重要吗？

没有一种学习，不要理解文本的意思。做数学题也要，而你不能说，意思的理解是解数学题的核心能力，数学题字面的意思，跟它所要训练的推理能力、解决实际问题的能力，不是一回事。数学题，一时不懂，读几遍，意思把握住了；实在不懂，老师轻点，学生也明白了。

读课文，要理解课文的意思，不理解课文的内容，怎么去理解课文怎么写的？我只是说，理解白话文的意思，没有你想象中的难，没必要花那么多的时间和精力。意思的理解，对于识字的人来讲，那几乎是自然反应。看电视剧，边上不用站个人解释，意思的理解有先天性。没有一部电影，很好看，很感人，却要配个解说员。

读下的文字，好比吃下的食物，十有八九，不用按摩你的胃，也不用吃健胃消食片，胃天然地有消化功能。吃下的东西消化不了，要么吃错东西，要么胃有毛病。六年级的学生读六年级的课文，四年级的学生读四年级的课文，二年级的学生读二年级的课文，又是白话文，意思理解不难。中考，6门功课640分，阿弟考了236，其中的36分，估计判断题、选择题蒙对的。只好上班摸车床。摸了几年，成了小师傅；摸了几年，成了中师傅，摸了几年，成了大师傅，心思活了，自己干。自己干，真活了。有闲了，装斯文，看报纸了。怎么看？翻一下，扫几眼，不好看，翻过去。哪个吸引他，看上三五分钟，过了。几次三番，几次三番，我终于忍不住，问：阿弟，你看得懂吗？阿弟甩报纸，大怒：哥，我连报纸都看不懂吗？！

我怎么不担心呢？一个初中没毕业的人，中考语文不满40分的人，我能不担心吗？而生活中的他，阅读报纸的意思、杂志的意思，真的没有障碍。作者大都以普通读者为对象来写作的，写的时候，多以普通读者一读就懂为基本目标；专业论著，另当别论。教学将文本的意思复杂化了，复杂到了作者也想不到的地步。凡要导演跑来解说才看得懂的电影，不是坏电影就是不该这个年龄来看的电影；凡要老师苦口婆心讲解才看得懂的文章，不是坏文章，就是不该这个年龄来读的文章。22岁读《菜根谭》，没感觉。32岁读，爱不释手。书的内涵，没到那年龄、那阅历，强求也没用。意思的阅读，边上不用站个人絮絮叨叨，哪怕此人是专家、教授。

高年级大多要预习，课文读了两三遍，内容十有八九知道了。以读为主，就这理儿。我们小的时候，语文老师教《王二小》：故事发生在什么时间？王二小遇到了谁？他怎么做的？敌人把王二小怎么样了？八路军怎么样了？问与不问，其实没多大区别。意思的理解，阅读的自然属性，多少年来，阅读的自然属性上，我们耗费太多，成效自然低。指向写作的阅读课，不是不要意思理解，而是取消那些不放心的、没必要的问。

有没有学生读不懂的？有。三种情形会读不懂文本的意思：第一，缺少相关的知识背景。如《船长》，哈尔威船长明明可以获救，偏偏选择“死”，背后有当时的“船在人在，船亡人亡”的契约、契约精神。第二，缺少相关的生活体验、心智没到那程度。你让三年级的孩子理解“含情脉脉”？第三，遭遇新鲜的写法，如《船长》中的“面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权力”。第一种情况，容易解决，出示资料或讲解，即可；第二种情况，往往无法解决，班上有同学情窦早开，理解了“含情脉脉”，环节看似顺畅了，实际呢，除了早熟的，其他人依然稀里糊涂。第三种情况，能解决而没有意识到要解决，即我所说的“指向写作”，理解作者写作上的奥秘。

理解写作上的奥秘，也会促进内容上的理解。苏教版12册的《天游峰的扫路人》，两次写到扫路人的外貌，为什么分两次写？写作上的奥秘。第一次，以为是普通的扫路人，一般的外貌描写；第二次，言谈交流后，对老人刮目相看，细致的脸部描写。课文结尾：“30年后，我照样请你喝茶。”说罢，老人朗声大笑，笑声惊动了竹丛中的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，又悄悄地落回原处。这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地。”删去“笑声惊动了竹丛中的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，又悄悄地落回原处”，完全通顺，为什么要写“宿鸟”？鸟儿也舍不得好山好水，一如老人。写作奥秘的理解，推动了学生对意思的理解。“怎么写”的基础是“写什么”，反过来，理解了“怎么写”，回头看“写什么”，清晰了，恍然了。“形式主义”这个中性词，冤屈成了贬义词，一讲“形式”，就有“形式主义”的嫌疑。形式很重要，仪式很重要，“八礼四仪”很重要。

意思理解是我们的基础，但我们追求的不是意思理解。课文内容的理解本身不是目的，理解的背后，站立着“为什么写”、“为什么这样写”。

九、读者问：指向写作的阅读如何渗透思想教育？

指向写作的阅读课，不是不要人文性，不是不要情感、态度、价值观，而是要理性地看待人文性，理性地看待文本的情感、态度、价值观。

第一，人文，拆开解，“人”比“文”重要；老师这个“人”，重于他手里的“文”。老师自身的情感、态度、价值观，胜于文中的情感、态度、价值观。情感、态度、价值观，友人、圈子、办公室、教研组，一切由“人”组成的身边的团体的影响，比书的力量要强大。办公室文化、教研组文化、教师社团文化，对老师的教育态度的影响，比苏霍姆林斯基的著作要强大，不然，发苏氏的书，老师都热爱教育了。升国旗，学生唱国歌，有气无力，你吆喝，响了一阵，又断气喇叭了。为什么？有几个老师在大声地、饱含激情地唱国歌？国旗下讲话，学生站没站相，小动作不断，你呵斥，管了前头，后头乱了；管了后头，前头闹了。为什么？有几个老师好好听的？这个发QQ，那个刷微信。升国旗，老师排成行、站成列，老师嘹亮的歌声盖过学生，学生自会变化。

第二，老师的深度解读，听课听来的，参考书看来的。老师所讲的态度、价值观，不是本身具备的，照着资料念出来的。“善”的对立面不是“恶”；“善”的对立面是“伪善”。《笑傲江湖》里的岳不群，比左冷禅、任我行可恶100倍。“人文性”的对立面也不是“工具性”，而是“伪人文性”。讲台上，老师慷慨地讲“孝”，背地里，老师不孝；讲台上，老师讲正能量，背地里，老师没啥正能量；讲台上，老师讲“意志力”，背地里，老师也没啥意志力。放眼当今，扪心自问，我们有多少老师打着“人文性”的旗号，做着“伪人文性”的事？真实的，接地气的，不拔高的，点到为止的情感态度价值观，背后的意义更为重要、重大。教学《船长》，我真诚地说，有各种理由哈尔威船长可以不死，而他选择了尊严的死，若我，做不到。学生也真诚地说，我也做不到。我说，正因我们做不到，船长们才尤其可敬、可佩。

第三，好的文本本能地有侵蚀力。你在情感、态度、价值观上，所用的力，越少，越表明文本的好，文本的妙。一篇课文，学生自个儿读，不掉眼泪；老师一教，掉眼泪了。那不是课文的力量，也不是语文的力量，而是煽情的力量，音乐的力量，视图的力量。情感、态度、价值观上，要老师花大力气，那文本的表现力、感染力，必有问题。

第四，我不否认阅读的潜移默化的教化功能。然而，很多人一厢情愿地夸大了阅读的功能。 “爱读书的孩子不会变坏”，它的欠妥性，正像“爱运动的人不会生病”，职业运动员大都不长寿。人的道德进步，本质在于自省。你可以在读书中自省，也可以在电视中自省，日常的点滴生活中自省。“见贤思齐、见不贤自省”，这个“见”，可以是生活中的“见”，也可以是书中的“见”。“见”不是根本；“自省”才是。人的社会，总有假、丑、恶。“见”什么不重要，重要的是你“见”后，“思”了什么。

无线网络的普及，智能手机的普及，迎来了一个看视频和看书一样方便的时代，一个看歌剧和看书一样方便的时代，一个音乐会、歌剧、电影随身带、随身播的时代。书籍受到了严峻的挑战。电影《小时代》里的奢华，对青少年的腐蚀力超过你的预料。电影、电视、视频，对人的情感、态度、价值观的影响，在今天，已经超过了书籍。昨天的柯达胶卷，今天只能破产；昨天的橡胶热水袋，面对电暖宝，只能破产。明天的3D打印，也将令许多自以为老大的产业破产，书籍也将面临这样的尴尬。

第五，有段时间，校园砍杀接二连三；有段时间，姑娘走失接二连三踪。媒体报道那些事件分子都在谴责犯罪分子。模仿犯罪学说，犯罪正是看了报道，下了作案的决心。一部反贪作品，有人读出了正义，有人记住行贿、笼络的招。读书，不在于书中有多少高尚的人，而在于读的人关注什么。关注什么，取决于骨子里有什么。鲁迅说《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……

“三岁看大，七岁看老”，心理学家也认为，人格塑造的关键期，三岁到七岁。播下情感、态度、价值观的种子，最重要的老师，名字叫“父母”。中国最失败的不是学校教育，而是家庭教育。年轻人生了小宝宝，没一点教育学、儿童学、心理学知识，全凭经验，这是常态。有甚者，小宝宝丢给爷爷奶奶，自己潇洒去。俞敏洪看不惯了，说，中国有50%的家长在竭尽全力爱孩子的同时，也在把孩子毁掉……

种子的力量是巨大的，不信你去看的《种子的力量》。有的时候，上面是块正义的石头，邪恶的种子也会将它掀翻。多年前我在村小，一个夜晚，我沿右道骑车，猛然，一个浑身黝黑的男孩，朝我撞来。我问男孩怎样了。男孩说，没事没事，管老师没事。他认识我。男孩的妈妈从后面赶来。问男孩疼不疼。男孩说“不疼”，那女人提高声调，喝问：“到底疼不疼？！”男孩连忙蹲下，说“疼，疼”。那妇人要讹我。我认得她，有名的泼妇，也不纠缠，给钱了事。后来，那男孩进了少管所；后来的后来，一到18周岁，那男孩去监狱了。

总之，情感、态度、价值观光扣语文的头上，不是道德的光荣，也不是语文的光荣。德育不是一个具体的工作，也不应由一个具体的人承担。香港的老师被明确告知，不用做学生思想工作；全欧洲和美国，没有“班主任”一说。儿童的情感、态度、价值观，关乎整个社会，儿童的情感、态度、价值观，整个社会的责任，家长、社会人，都有责任；而不只是学校，不只是教师。承认教育的局限性，承认语文的局限性，不是消极，恰是清醒。如此，教育可以全面用力，语文也可以轻装上阵。

工具性、人文性，三七开，可以；四六开，可以；二八开，也可以；开，可以；八二开，也可以。主张不同，流派不同，才精彩纷呈。指向写作的阅读课，偏重于工具性，课标说“工具性与人文性的统一”，工具性在前，人文性在后，此间的顺序，或非无意之举。

十、读者问：一般阅读与指向写作的阅读有何区别？

学校扎扎实实地做课外阅读，学生读了不少书；看五年前的毕业班的作文，再看现在的毕业班的作文，没啥两样啊。教导主任疑惑了，为什么读了那么多，学生的作文没变化？

看几十年的书，不一定能写出一本书，正如看几十年电视的你，不能拍出一部电视剧。“书读多了自然会写作”的谬误正在于此。“熟读唐诗三百首，不做作诗也会吟”，现在的你，背熟300首唐诗，“不会作诗”几乎是必然结果。

语文课堂里学语文的学生，他们的阅读和一般的阅读有着根本的区别。一般人的阅读，可以是浏览性阅读、消遣性阅读、娱乐性阅读、信息性阅读，语文课上的阅读则是专业性阅读，语文课上的学生是专门来学语文的。而语文的最核心、最综合的素养――写作。

指向写作的阅读思维，学生最欠缺的阅读思维。此阅读思维一旦形成，学生的阅读品质会发生“质”的变化，教导主任的困惑也就迎刃而解。记者王小兵采访我的作文教学。小兵说，管老师，阅读对作文的作用很大。我侧耳恭听。小兵摄影记者出身，刚进报社，他拍照，别人写文字。总编说人手紧，拍了照，小兵你自己写稿。没办法，小兵找来旧稿，看文字编辑怎么写的。半年后，总编说，小兵照拍得好，文字也不赖啊。小兵的阅读，指向写作的阅读。重读旧稿，小兵关注什么？关注怎么写出来的，文字怎么跟照片配的。

苏州大学的安子教授，钱仲联先生的关门弟子。安子的博士论文，钱老要求用文言。安子说，我抄钱老的文言稿，边抄边琢磨，怎么用词、怎么用之乎者也，怎么反问，怎么强化语气……安子的抄读，指向写作的阅读。每一个写好作文的人，几乎都在有意无意中，闯进了指向写作的阅读世界。多年前，叶圣陶先生说，“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了”。怎样才是“阅读教学教好了”？我以为，必须“指向写作”；不“指向写作”，不去看表达的奥秘，怎么可能写好作文呢？

“从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何、反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了”，朱光潜先生反思自己，阅读上的不专业，走了弯路，“近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些：我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。”

――简单来说，先前，朱先生关注内容；后来，朱先生关注表达。语文课上的学生，读书要有两只眼睛，一只眼睛看“写什么”，一只眼睛看“怎么写”。指向写作的阅读课，重在练学生的第二只眼睛。有了成效，是否可以如叶老说的，“不必搞什么作文教学了”？不是。指向写作的阅读课，不能解决作文的所有问题。

（1）无法解决学生的作文动力。唤醒学生的写作动力是作文教学最重要的事。让学生有持续的写的动力，就是最好的作文教学。它需要一整套的激励机制。指向写作的阅读课做不到。有兴趣的读者，不妨参阅拙作《我的作文教学革命》。（2）无法给学生以正确的好作文观。指向写作的阅读课，学生可获取专业的阅读思维，阅读中领悟写作的秘妙，往后的写作中，不期然地使用秘妙。这并不表示学生能写出真正的好作文。学生作文，要知道什么是真正的好的儿童作文。课文，成人所写，儿童得到的，什么是好的成人作文。作文教学要使儿童明白，真正的作文是用自己的话写自己的事。什么是“自己的事”，什么是“自己的话”，读者若有兴趣，可参见《“自己的话”写“自己的事”》 （2015年第2期《人民教育》）。（3）学生有了作文动力，懂了什么是真正的好作文，也写出了不错的作文，作文教学还要做什么？作后讲评。讲评，以学生作文为文本；指向写作的阅读课，以课文为文本，两者无法替换。

多年来，作文是阅读的附庸品，作文向阅读靠，靠不靠得上，作文的问题。作文之难，高于阅读，阅读有必要向作文靠呀。指向写作的阅读课，换了“靠”的方向，开启新的征程，谋求贯通读写的新路。