形式教育与实质教育关系再论

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自从18世纪形式教育与实质教育正式形成理论以来，形式教育派与实质教育派之间的斗争就一直没有停止过，直到20世纪初形式教育理论与实质教育理论均走向衰落，形势才有所缓解。以官能心理学为基础的形式教育理论强调能力的培养重于知识的习得，而以联想心理学为基础的实质教育理论则强调知识的习得重于能力的培养。对形式教育与实质教育的各自发展状况进行分析对于重新认识二者之间的关系具有重大的意义。

形式教育 实质教育 关系

古希腊的亚里士多德提出了著名的“四因论”。所谓“四因论”，指事物的原因被分为四种，即质料因、形式因、动力因和目的因。质料因是形成事物的原料，正如形成铜像的铜，形成银盘的银。由于每一事物都是以一定的形式出现的，所以形式因就是事物的形式。动力因是创造者，形象地说，“制造者是制造品的原因”。目的因是创造者所怀有的目的，是事物终极的原因。在他看来，质料是消极的、被动的，而形式却是积极的、主动的；形式被视作事物的本质。比如，在建筑房屋的时候，建筑家需要在头脑里有一个蓝图，这就证明了形式先于质料。“形式”和“实质”这两个概念的提法，形式重于实质的思想，最早则来源于此[1]。这两个概念运用于教育学上，有的教育家关注教育过程中的“形式”方面而忽视其“实质”方面，而有的教育家则更加重视其“实质”的方面而坚决反对教育过程中的“形式”目的。经过长期的斗争与发展，形式教育与实质教育的思想理论逐渐形成。

一、形式教育

“苏格拉底法”又称“问答法”，也称“产婆术”，是古希腊著名教育家苏格拉底提出的一种具有启发意义的独特的教学方法，它由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成。该“问答法”不是直接将现成的结论硬性灌输或强加给对方，而是通过对话不断提问、与对方共同讨论，诱导对方自然而然地得出事物正确的结论[2]。整个教学过程注重对学生思维能力的训练而非具体知识的获得，虽然没有明确指出这是一种形式教育思想，但它确实在一定程度上体现了某种“形式”的重要性。

古罗马时期的伟大教育家昆体良在其所著的被誉为“古代西方第一部系统的教学方法论著”的《演说术原理》一书中指出，“学生将不仅获得某些理论家所严格规定的称之为艺术的各种事物的知识，不仅能够理解修辞的规律，而且也将获得那些东西，以增进他们演说的能力，并培育他们的口才。因为一般说来，在论修辞艺术上，枯燥的教科书的结果是竭力追求过多的技术，因而损害和削弱了可贵的风格的因素，耗尽了想像的活力，只剩下光秃秃的骨骼”[3]。他认为，为了达到培养演说家也即雄辩家的目的，教学应着力于对学生的“能力”、“口才”、“风格的因素”的培养，而非仅仅是对“各种事物的知识”、“修辞的规律”、“技术”的掌握。这最早明确表达了形式教育的思想。

形式教育正式形成理论是在18世纪，主要代表人物为瑞士教育家裴斯泰洛齐，他被誉为“形式教育之父”。他组织贫苦儿童一边学习一边劳动，不但教授他们学习科学知识，更重要的是教授他们从事手工业和农业的劳动技能，在教育史上首次进行了教育与生产劳动相结合的初步实践。他认为，每个人生来具有天赋的潜能，教育的唯一真正的目的在于协调并发展人的各方面的能力素质，教育意味着发展“完人”。而且，教育当“顺乎人性的自然，合乎社会和时代的需要”。相对于书本知识，他更为重视学习者各方面能力的培养。对学生各方面能力的培养是裴斯泰洛齐教育思想的核心部分，确实比较明显地带有形式教育的烙印。

近代德国著名的教育家、心理学家赫尔巴特主张以儿童心理活动的规律为基础，将教学活动划分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个阶段，即著名的“教学形式阶段理论”。该理论严格依照心理过程的规律，为了达到建立一种明确的、规范的教学模式的目的，而脱离任何具体的内容，“对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象”[2]。从这个角度上来看，赫尔巴特是形式教育理论的代表人物。但也有人认为他是实质教育理论的代表，这一点，下文再议。

至此，不难发现，形式教育论主张教学应当主要地培养学生的能力，尤其是那些所谓的悟性或理性能力、思维能力、记忆能力等“形式”的东西，而不仅仅是传授给学生多少事物的知识。能力重于知识，形式重于实质，这便是对其主张最简洁的表述。

二、实质教育

随着18世纪启蒙思想的广泛传播与发展，自然主义教育思想开始逐步形成，资产阶级出于对社会经济生产发展的需要，主张学校课程应教授自然科学、历史、数学以及所有对现实生产、生活有用的知识。上文提到，有人认为赫尔巴特的思想代表了实质教育的立场。他首次提出教育学必须以心理学为基础，但是他反对官能心理学，而提倡观念心理学，并且把人的全部心理活动看做是各种观念的活动，而观念则是人的大脑与外部事物相互作用的结果。从这种观念的统觉理论出发，他非常重视教师以及书本的作用，认为教师的教授和学生的学习都是为了获得这些观念，教育通过这些观念使学生不断地获得新知识并加强同原有知识之间的联系。另外，要保持课堂教学的逻辑结构和知识的系统性，他认为应将历史和数学作为所有学科的中心[4]。

实质教育论的另一重要代表人物为19世纪英国著名教育家斯宾塞。在其教育代表作《教育论》一书中，他反对古典主义教育，认为科学知识最有价值，提倡科学教育。他认为，教育应当从古典主义的传统中解放出来，要适应生产、生活的实际需要，促进经济、社会的向前发展，最终为人的“完满生活作准备”。这是一种立足于现实的“实”的教育，具有很强的功利主义色彩。

实质教育论反对古典主义教育，认为对实际生产、生活有用的知识应当是教学过程中学生应该主要掌握的东西。因此，非常重视自然科学知识的价值。轻能力，甚至完全忽视教学过程中对学生能力培养的重视，而着重强调知识的习得。

三、传统意义上形式教育与实质教育的关系

形式教育派与实质教育派之间的斗争从18世纪形式教育与实质教育各自正式形成理论开始就没有停止过。即使是赫尔巴特，他到底代表的是形式教育的思想，还是代表的是实质教育的思想，在教育学界也颇有争议。有教育家试图以“平衡”的观点来看待形式教育与实质教育之间的关系，最终仍免不了强调一方而相对轻视另一方，如德国教育家第斯多惠。

第斯多惠著有《德国教师培养指南》一书。在书中，他论述了教学的形式目的与实质目的之间的关系。他明确指出，“遵循形式教育目的，形式教育和实质教育并举，尽可能用学科来全面激发学生，做到知识和能力相结合，反复练习所学过的知识，直到移交给思维进程使用为止”[4]。他认为，教学的形式目的和实质目的并非是相互对立、相互排斥，而是紧密联系、相互作用的。只要教学活动组织正确、合理，两个目的都是可以达到的。

关于形式教育与实质教育之间“水火不相容”的现象，有学者做过专门的研究，指出形式教育与实质教育之间的分歧主要表现在四个方面――1.“培养目标和课程方面”、2.“偏重知识和偏重能力”、3.“哲学认识论上唯理论和经验论”、4.“心理学上官能派和联想派”，并就每个方面的分歧做了详细阐述[5]。在这儿，笔者主要从“知识和能力”角度进行相关阐释。形式教育强调能力重于知识，实质教育则强调知识重于能力，一直以来这两派所进行的尖锐斗争表明这两种理论是相互对立的，而他们的对立则表明知识和能力是相互对立的关系。这是一种典型的二元对立思想。知识和能力真的就是相互对立的吗？它们究竟是一种什么样的关系呢？

四、形式教育与实质教育“新”关系

尽管形式教育与实质教育之间的分歧如此之大，然而，通过系统深入地分析这些分歧不难发现，两者之争的焦点在于，知识与能力之间究竟是一种怎样的关系。因此，知识与能力的关系问题自然成了探究形式教育与实质教育关系的重要突破口。

传统观认为，知识和能力是相互对立、相互冲突的，重视知识必然轻视能力，重视能力必然轻视知识，两者不能兼而有之。应试教育和素质教育就是最好的例子。普遍认为，应试教育偏重于对学生知识的传授，而忽视对其能力的培养。学生只会“纸上谈兵”、照搬书本，而没有实际的动手操作能力。与此相反，素质教育则倡导学生德、智、体、美、劳等全面发展，主张培养人的各方面能力，是一种真正把人培养为“人”的教育。因此，由应试教育向素质教育转轨的思想开始盛行。这一思想将素质教育与应试教育完全对立。而现在的教学论已不再将知识与能力看作是绝对相互对立的关系。因此，有学者对此提出了质疑，专门研究了此思想盛行的各方原因，最终指出，“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法，在理论、实践、历史、逻辑上，都是经不住检验的，是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了，至今还在流行，并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动，其后果是堪忧的”，因此“必须坚决摒弃这一提法”。“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法，以及在课程改革中反对‘知识本位’的说法，反映了一股‘轻视知识’的教育思潮。”而“它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理”[6]。知识并不是作为能力的对立面而存在的。

也有学者从能力的形成要素角度出发，指出“能力就是指完成一定活动的本领。这种本领是在先天生理素质的基础上，与心理品质、知识继承等因素交互作用下，在社会实践的整合过程中形成和发展起来的”。为了“就能力的形成要素及知识和能力的关系提供一个大体的框架”，通过具体分析形成能力的各个因素以及相互之间的关系、作用，最终指出，“在知识与能力的关系中”，应该是这样的，“天赋的智力品质是基础，社会实践是桥梁，知识的继承是推动力，但个性和意志品质也参与其中”[7]。

还有学者采取了一种折中主义的态度，认为知识与能力的关系可以用“中庸思想”加以协调。从“中庸的不偏不倚、过犹不及的适度原则、‘执两用中’的整体原则、‘经权损益’的权变原则以及‘和而不同’的和谐原则”出发，可以发现“‘中庸’要解决的问题是来源于具体的实际情境中的问题或障碍，而不是人的脱离现实的想象或幻想”。那么，“在知识和能力的关系问题上”自然“要结合具体的、特定的情境，确定该强调知识还是能力”。其实知识和能力“本身并不矛盾”，“知识是基础，没有一定的知识何谈能力，而能力又是必不可少的”。在教育活动中，所要注意的是“应该把握一个度，应把两者结合起来，以知识为基点发展学生的能力”[8]。

新的教育观认为，为了实现人的全面发展，知识与能力是并重的，知识是能力的基础，而能力的发展又有助于知识的掌握。两者是相互依存、相互促进的。简言之，习得知识和发展能力是和谐统一的。当然，这两者必须统一于使学生掌握系统的科学知识之上。还有一点值得注意的是，两者的统一是“有条件的矛盾的统一”。我国有些教学论工作者就指出了，“要在课程的内容性质、分量、结构上，还要在教学方法和教学组织形式乃至考试办法上多方创造条件”，知识与能力才能更好地统一起来[5]。

立足于当时当地社会经济政治发展的实际状况，形式教育与实质教育依据不同的心理学、哲学理论逐步形成和发展，后来出于不同的目的而相互斗争，在当时都是具有很大的合理性的。而现今社会的各个方面都发生了很大的变化，所面对的情况也与以往有着巨大的差异。因此，当代教学论看来，这两种教育理论都有失偏颇，都因过分偏重于一方而忽视了另一方。既然知识和能力可以统一起来，那么强调知识的实质教育与强调能力的形式教育自然也可以是和谐统一的。从知识与能力关系的角度来看，形式教育与实质教育并不一定非要斗争到“你死我活”，两者是可以和谐共生的。在新形势下，要全面提高教育质量，要培养全面发展的人，更加需要知识与能力并重的思想，更加需要将形式教育与实质教育有效统一起来。

参考文献

[1] 高觉敷主编.西方近代心理学史[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2] 吴式颖主编.外国教育史教程（缩编本）[M].北京：人民教育出版社，2002.

[3] 华东师范大学教育系，浙江大学教育系选编.西方古代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1999.

[4] 任钟印主编.西方近代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1999.

[5] 王策三著.教学论稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005.

[6] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮―再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004（3）.

[7] 刘武顺.试论能力的形成要素及知识与能力的关系[J].山东医科大学学报：社会科学版，1996（3）.

[8] 范会敏.试用中庸思想协调实践中知识与能力的关系[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2007（6）.

[作者：汪小红（1987-），女，四川达州人，四川外国语大学教育学院硕士研究生。]