“教不教”四课型语文素质教学模式
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摘 要： 作者在多年语文教学实践经验的基础上经过三年集中的教改实验探索，最后形成了一个可以兑现叶老教学思想的行之有效的语文素质教学模式，即“教不教”四课型语文教学模式。
“教是为了达到不需要教。”叶圣陶先生这一教育名言道出了教学的最高境界和最终目标，它的正确性和真理性是无需证明的。倘若每一位或多半教师能把这一教学思想变成现实，即真正教会学生自能学习、自能发展，恐怕语文教学的效率问题早已得到解决。我们认为：经过三十多年轰轰烈烈的教学改革，语文教学的“少慢差费”之所以没有大的改观，其最重要的原因便是除了少数特别优秀的教师外，叶老“教为不教”的思想没有变成大面积提高教学效率的物质力量，即理论没有变成现实。为什么会是这样呢?在我们看来，没有针对这一理论探索设计出一个行之有效的、具有很强可操作性的教学模式是“瓶颈”性制约因素。教学模式是先进教育教学理论与教学实践之间的桥梁和中介，有了这桥梁和中介，理论才可能变成现实。张志公先生说：“好的模式同科学方法有联系，它体现着一定的规律性。我们要善于运用模式。”［1］
基于这种认识，我们在做了充分理论准备的前提下，早在1996年就申报了省级重点科研课题，并在当年入校新生中任选两个班进行教改实验，努力探索真正实现叶老“教为不教”教学思想的素质教学模式。在多年语文教学实践经验的基础上，又经过三年集中的教改实验探索，我们最后形成了一个可以兑现叶老教学思想的行之有效的语文素质教学模式，即“教不教”四课型语文素质教学模式。
一
任何一种教学模式都必须有明确的指导思想和理论原则。我们建立“教不教”四课型模式的最根本的思想和理论当然是叶老的“教是为了达到不需要教”。在教改实验的过程中，我们还形成了与之相适应、相配套的语文教学思想和原则，可以简要地概括为“四个思想”和“三项要则”。
所谓“四个思想”是：（1）素质教学的思想；（2）“工具为主，兼顾人文”的思想；（3）语文学习就是积累和运用的辩证统一的思想；（4）“小语文”、“大语文”兼胜并臻的思想。所谓“三项要则”是：（1）目标导学，单元整合；（2）有收有放，以少带多；（3）“因学论教”，民主教学。“四个思想”和“三项要则”包含了丰富而深刻的内容，这里不展开阐述。
要使上述教学思想和理论原则有机地整合在一起，较为理想地落实在教学实践中，就必须构建一个具体的课堂操作模式，我们经过艰苦探索，构建了四课型有机结合的运作模式，其基本流程是：
讲学课导学课自学课课外课
（统）?摇 ?摇?摇（初放）?摇?摇?摇?摇（再放）?摇?摇?摇?摇（全放）
四种基本课型之间，既有联系又有区别，构成一个同中有异、异中有同、拾级而上、梯度演进的逻辑关系。每一种基本课型都有一个基本操作程式。
（一）讲学课（统）。
1.告诉学生本课学什么（学习目标）
2.告诉学生本课怎么学（学习方法）
3.学生试学，愤悱质疑
4.教师讲析、示范，告诉学生自己的学习收获和体会
5.目标反馈
［特征］以教为主，重在示范。
这一课型主要是靠教师的讲来让学生学的，教师的活动占据主要时空比例。实践证明，老师适当地讲还是必要的，一概地反对讲不是辩证法。不过这里不同于“满堂灌”式的传统讲读课、讲析课型，老师主要是示范，给学生做出样子。叶老说：“唯有教师善读善写，乃能引导学生渐进与善读善写。”［2］你不是要教学生自会读书、自会学习吗?那么你就先让学生看看你是怎样读的、怎样学的。也就是说你要把自己的经验教给学生，要现身说法。
当然这一课型除了让学生知道教师是怎么学的之外，还应让学生学会弄懂这一课书。这一课型就是要实现朱熹说的，教师“因学”而“示之于始”而“正之于终”。
（二）导学课（初放）。
1.帮学生确定学习目标
2.帮学生选择学习方法
3.介绍有关背景资料
4.引导学生逐一完成学习目标
5.质疑与检测
［特征］以学为主，重在引导
这一课型比前一课型放开了一步，其突出特点是学生的自主学习活动占主要成分，但学生的学步步都在老师的指拨引导之下进行。学生根据老师在前一课型中的示范和单元学习目标，先自己确定学些什么，用什么方法学，老师检查后发现不合适的地方及时帮助学生订正，这样就可以逐渐教会学生确定学习目标和选择学习方法。帮助学生确定好学习目标和学习方法之后，便可以想方设法引导学生完成一个个学习目标，至于具体的引导方法则根据教材、学生及教情、学情的不同而不同。
叶老说：“教师当然须教，而尤宜致力于导。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”［3］导学课型即是按照叶老这一思想设计的。这一课型很重要，它是学生由模仿到创造的关键，正如幼儿学步时自己独立走之前由大人扶着走的阶段。
（三）自学课（再放）。
1.学生自定学习目标
2.学生自选学习方法
3.教师提供原始性参考资料
4.学生自学课文，教师解疑激疑
5.检查自学效果，提出指导意见
［特征］放手自学，教师备询
经过A、B两种课型的示范、引导的历练，在C课型就可更加大胆地放开一些，让学生尝试着自己独立学习。学习目标和学习方法完全由学生自己确定，老师不再帮他，但同学们可以自由交换意见。确定目标和方法之后，就可以八仙过海，各显神通。
这一课型教师虽不讲，但还必须十分认真地备课，上课时要到课堂上去，要解答学生提出的各种问题，有些关键地方要启迪激发学生提出质疑，要参加学生的讨论和争论。此外，在巡视中要及时了解学生的自学情况，看他们怎样批划，怎样记笔记，并及时表扬好的。最后是检查学习效果，可以让学生先自查和互查，然后由教师复查，找出自学中的不足之处及原因，并提出总的指导意见。
这一课型的突出特点是把时间还给学生，旨在集中历练学生的自学能力，实现叶老让学生“自能读书，不待老师讲”［4］的语文教改期待。
（四）课外课（全放）。
1.确定学习范围与学习材料
2.提出总的要求并做些宏观指导
3.学生根据课内学到的知识和方法完全自主地进行语文课外学习
4.搜集并解答学生课外课学习中的疑难问题
5.评估与激励
［特征］据例作题，实现迁移
我们的教是为了达到不需要教，让学生“得法于课内，增益于课外”。这就要像数理学科根据例题演练习题一样，把从课内学到的解题方法，运用到课外，充分体现我们“以少带多”的思想和策略。
课外课已不是传统意义上的“课”，因为它一般不在课堂上进行。之所以把它纳入“课”的范畴，主要有两个方面的原因。首先，为了使我们的阅读教学成为一个既学得方法，又将方法投入实际运用的完整过程。那种只管课内不管课外的阅读教学是在理论和实践上都不完整的“半拉子”阅读教学。在这一点上，我们非常赞赏山东高密一中的“语文实验室计划”。其次，这里的语文课外学习还没有大到张孝纯先生“大语文”教学思想中那种“语文学习的外延与生活的外延相等”的程度。
既然是一种课，教师还是要起些作用的。不过老师的作用主要是帮学生确定课外自学的内容，并作一些简要的宏观指导。我们给学生确定的课外学习内容主要是两个层次，一个是《课外阅读文选》，一个是给学生提供的课外阅读篇目和书目。所谓宏观指导，即对所读材料作些大致介绍，并简要讲一下阅读这些材料的价值、意义和总的阅读要求。
为了了解学生在完全脱离了老师的具体指导之后的自学能力和学习效果，课外课也是要进行反馈和评估的。一个办法是，学了一个阶段之后，把学生在课外自学中碰到的疑难问题收集上来并给以解答，仅从这些问题便可以看出学生的学习质量及其自学能力。另外，还可以通过座谈、个别谈话及口试、笔试等多种方法进行评估并给以指导。
叶老说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子，使学生举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”［5］课外课这一课型便是根据叶老这一思想设计的。学生把课外课学好了，就可以不期然而然地自己“再放”，完全放到大语文教育思想的那种“生活处处是语文”的广阔的语文学习海洋之中去自由自在地游泳。至此，我们便可以说：我们“教为不教”的教改终极目标实现了。
二
“教学有法，教无定法”，教学是既有其基本规律，而具体的方式方法又灵活多变的教书育人艺术。任何教学模式都不能模式化，模式一旦成为一种固定不变的程式，也就失去了生命力。我们的四种课型虽然都有一个基本程式，但在实践中并非每节课都是机械地几大步骤，而是因“实”制宜、灵活变化的，即有一个灵活的运作机制。具体主要体现在两个方面。
（一）常中有变，变中有常。
例如确定和明确学习目标是每一种课型必不可少的，这是“常”；但根据不同的课型和教学中的不同的实际情况，学习目标可以由老师确定，可以由老师帮助学生确定，也可以学生自己确定；目标的展示可以在课始、课中，也可以在课末，而且展示的方式多种多样，这就是“变”。再如质疑、目标反馈等环节的具体实现方式也都是灵活变化的。总之，一切视教学的实际需要为转移。
四课型运作的常与变还有一个重要内容，就是每一基本课型下面还有一些旨在实现基本课型的小课型。如导学课可分为分导型和总导型两种。所谓分导型，是在教师帮助学生确定了学习目标和学习方法之后，一步一步地引导学生完成学习任务，即引导学生逐个完成目标；所谓总导型，就很接近放手让学生自学了。
讲学课、自学课也都在基本式的统摄下有不少变式，这里不一一介绍。
（二）回环往复，螺旋推进。
从前边所列四课型常规运作流程可以明确地看出，这一模式就是要把学生一步步引上自能读书、自能学习、自能发展的道路，实现“教为不教”的教改期待。为了有效地达到这一目的，在教学实践中，四课型模式的运用流程是以不同周期，分不同层次，回环往复，螺旋式向前推进的。
1.以课文为单位循环。例如，一个单元有三篇或四篇课文，就可以把第一篇课文上成讲学课，第二篇上成导学课，以后的篇目上成自学课，《课外阅读文选》上的相应单元的课文上成课外课。这样，按照“讲学导学自学课外”的顺序学完一个单元，便是完成一个周期，下一个单元仍这样处理，又是一个周期，这时便完成了一个往复。教改实验第一阶段（一年级）的两册课本，大体可用这种办法回环往复地学下来。
2.以单元为单位循环。这种办法的典型格式是一个单元讲学为主，一个单元导学为主，一个单元自学为主。由于教改实验的第二阶段（二年级）要减少讲学的分量，多上导学课与自学课，所以在实际操作中，往往是导一个单元，带一个单元。
3.大放手。到了第三学年，即教改实验的第三阶段，学生经过两年的引、扶、放的训练，已经被扶上了“展卷而自能通解”［6］的自学之路，因此第五、六册课本完全可以大胆放手，不上讲学课，也基本不上导学课，整个教材大体全由学生自己学。这时不仅课外课是学生自己学，课内课也是学生自己学了。
学生自己学了，教师干什么呢?教师的作用一是要给学生提供一些学生找不到的参考资料，二是备询解疑，三是及时了解学生的自学情况并给以针对性指导。教材提前学完了还可以给学生补充一些时文佳作及其他有关知识材料。
三
我们的“教不教”三二四模式语文教改实验连续进行了两轮，第二轮的效果更佳，显示出这一模式已经比较成熟。实验班的学生在普遍厌学的氛围中始终保持着旺盛的学习热情和主动求知的积极性，同学们已初步形成一套适合自己的学习方法和经验，初步养成了良好的学习习惯。经过测试、统考、竞赛等各种形式的多次评估，实验班的语文成绩都是名列前茅，尤其是课外语文学习能力的测评，成绩更为突出。实验班学生毕业后的跟踪调查访谈也表明这一实验是成功的。课改后，不少教师自觉把这一模式引进语文教学，均取得了很好的效果。事实已经表明该模式与新课改的精神是一致的，在课改语境下完全适用。
参考文献：
［1］中国教育学会中学语文教学专业委员会编.春风化雨三十年［M］.首都师范大学出版社，2009：26-27.
［2］［3］［4］［5］［6］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.教育科学出版社，1980：719，719，717，152，714.