浅谈阅读教学情境下的“文本细读”
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大量课堂实例说明，阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联。而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此要改善阅读教学，必须从改善备课中的文本阅读做起。对于我们一线教师来说，我们要将文本细读视为一种原则：没有细读，就没有阅读教学权。
言语是文本细读的起点。教师在进行教学设计前，应该反复研读文本，应不带任何现成的结论进行阅读，不带任何现成框子进行文本评价，读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章烂熟于心。所以教师刚开始接触文本时尽量以一种原始的心态贴近文本，贴近文本中的言语，通过多种形式的对话渠道，把握作者原初的内在的思想，并与作者在情感、态度及价值观上达成共识，以此丰富阅读体验，丰厚知识内涵，丰盈精神世界。这种读书的方法就是“素读”，即纯原文的，不借助其他背景文章；纯文本的，不借助其他媒介；纯静默的，不借助其他活动方式。即最单纯、最本色、最纯粹的阅读，是最见功底的阅读。
教师还要以“研究者”的身份出现。要把把文本“读厚”。当然，在“研读”中，一定要着眼整体，做到纲举目张，切忌顾往“细”处钻，忽视了全局，远离了教材的整体。
备课阅读最终是要进入课堂进行阅读教学的，所以应立足于阅读教学进行。在大量接受各种信息之后，我们不能迷失，要从研读中悟出属于自己的个性化解读。其一，寻求细读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。
细读，是一个不断探索，不断发现的过程。它需要我们去发现文本的“缝隙”、文本的“空白”、文本的“朦胧”、文本的“悖论”等等。发现问题，解决问题，去提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示教师发现问题的能力。从以读者的身份“素读”到以“研究者”的身份“研读”到以“教者”的身份“悟读”，我们就这样在磨砺。这是一个打造专业语文教师的过程。是文本细读的前提和基础。
二、教学的转化和实施是“文本细读”的关键和核心
教师在“细读”之后，总是试图将自己细读所得和盘托出，塞满课堂， 忘记了在教学中面对的是一批十来岁的学生，他们接受知识信息的能力是有限的。忘记了这是在进行课堂阅读教学，不是在进行自我展示。要知道没有学生生命注入其中的课堂是苍白的、枯死的，在这样的阅读中学生是得不到任何教益的。
所以教师的这些阅读体验在进入课堂时，首先要进行选择与打磨，将其向教学方向转化并实施。教师必须预想学生潜在的接受能力。对于超出学生理解的地方，不妨先放一放。教师要从学生阅读体验的角度选择合适的解读，根据学生所处的认知水平定位细读的方向和层次。
其次教师要尊重和容纳不同的细读声音。阅读教学语境下的文本细读不再是个人的阅读行为，从教师的细读转到学生的细读，细读主体是一群有着不同知识背景、不同认知水平的学生，他们在理解能力上都存在差异。学生与老师细读文本时的现场对话是具有生成性的，学生对老师提出的观点可以直接“质疑”，或大胆异议。假如学生现场提出一个极有启发意义的论题，那么课堂的预设或将被打乱，真正的课堂将变成老师和学生们一起重新深入文本中的细读历程。新课标打破了教师一统天下的话语霸权，鼓励“要珍视学生的独特感受，体验和理解”，这样带着强烈的个人性，阅读教学语境下的文本细读就可能出现多种声音。学生与学生之间、学生与教师之间都不可能得到完全重合的细读感悟和体验，因而教师既要尊重学生的细读结论，又要理性地评判他们的种种见解，只要是合理的见解和观点就应兼容并蓄。这个时候才开始真正考验老师前期细读工作的细致深入与否以及细读功力的强弱，对课堂上生成的问题，要及时果敢的做出现场决断，想一想它有没有价值，跟文本有没有关系，值不值得讨论，与学生的心智水平是否适当，然后做出调整控制。重视学生意见，不是“放羊”，而是从一个无序走向有序的生成过程。
由此可见，课堂文本细读首先是学生生命参与的细读，教师要为学生的参与创造可能，其次，教师对于“对话”的边界要心中有底。“对话”中教师的角色如何定位？那就是着力于学生思维的不断拓展、学习策略的适宜点拨以及学习状态的真诚激励，这些都伴随着文本细读的始终。