运用SOLO评价法,提高高三学生历史思维能力

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如何提高高三复习课的有效性？这是困扰高三教师的一个难题。因为复习课中教师的作为更多的是在修

正学生的不足上，这就要求教师必须充分了解学生，了解学生已有的知识水平、能力状况及其存在问题

。通常情况下，历史和其它学科一样，大多通过测试成绩这样一个量化数据来分析。也就是说，复习课

中常用评价手段，特别是量化评价手段来了解学生在备考过程中已然及其与应然之间的差距。然而，这

种量化评价虽然能够反映学生的现有水平，但不能准确揭示学生特别是在主观题中所呈现出的知识缺陷

或思维缺陷，后续复习也就难以采取针对学生思维缺陷的训练措施。比如，我们在量化评价方式下能够

发现学生材料解析题得分不高，但学生在进行材料解析过程中思维问题到底出现在哪里，这种评价方式

难以回答。所以笔者在教学实际中尝试用一种质性评价方法--SOLO分类评价法来诊治学生在复习过程中

的思维问题，进而采取针对学生思维问题的训练措施。

一、 SOLO分类评价法与高三历史复习

SOLO分类评价法是由比格斯教授首倡，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。人在学习新知识

过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此称为"可观察的学习成果结构（SOLO Structure of

the Observed Learning Outcome）"。他们认为，学习结果的复杂性主要包括两个方面：一是量的方面

，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。也就是说，学生在具体知识的学习过程中

，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级

的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段，进而给予合理的评分。这个

理论是对学生的每个反应进行分类。根据这两方面的要求，比格斯把学生的学习结果分为五个层次，各

个层次及其表现如下：

前结构层次。学生基本上无法理解问题和解决问题，或者被材料中的无关内容误导，回答问题逻辑混乱

，或同义反复。

单点结构层次。学生在回答问题时，只能涉及单一的要点，找到一个解决问题的线索就立即跳到结论上

去。

多点结构层次。学生在回答问题时，能联系多个孤立要点，但这些要点是相互孤立的，彼此之间并无关

联，未形成相关问题的知识网络。

关联结构层次。学生在回答问题时，能够联系问题的多个要点，并能将这多个要点联系起来，整合成一

个连贯一致的整体，说明学生真正理解了这个问题。

拓展抽象结构层次。学生在回答问题时，能够进行抽象概括，从理论的高度分析问题，而且能够深化问

题，使问题本身的意义得到拓展。

由此可见：SOLO分类评价法的五个层次分别代表了学生对于某项具体知识的掌握水平，从学生对某个问

题的回答中，教师可以参照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断。因此，这种评价方式

可以帮助教师进行教学诊断，同时，也可以向学生提供有效的学习反馈，所以SOLO分类评价法可以用于

形成性的学生学业评价。另一方面，如果将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么学生对问题回答的

质量就可以被量化，量化的分数又可以作为学生学习要点掌握情况和思维发展阶段的评价依据，考试的

评分细则可由此而来。

solo评价法的主要特征都体现在其评价的标准上，也就是通常所说的"参考答案"。solo评价法即考查了

学生掌握的基本历史事件等知识，又展现了学生多种思维能力，同时还体现了对历史学习方法的运用（

史论结合、组织和交流）。充分体现了知识与技能、过程与方法的三维目标。因此，将它运用于高考中

确实具有一定的合理性。

上海市教育考试院在高考历史评价会上提供的数据显示：该题目的平均分为 3．85，标准差为 1，

难度为 0．43，区分度为 0．32，达到和低于第三层次的人数所占比例为 99．9％。由此可以

看出，学生的历史思维能力状况是不能令人满意的。

这个理论应用在高三历史复习备考中，可以用来对学生的解题特别是解答主观题进行准确评价，可以用

来准确诊断学生对知识点的掌握程度以及所达到的解题能力水平。将诊治结果及时反馈给学生，能让学

生准确了解自己的问题。教学中老师也能针对学生现有层级水平来采取逐级提高的训练措施，循序渐进

地进行有效训练，最终有效增进教与学、讲与练的针对性，进而提高复习效率，从提高学生思维水平的

角度来提高学生的学习水平。从我们平时的教学中反映出的情况看，我们的学生多数处在前四个层次，

只有极少数可以达到第五个层次。这种质性评价方法也使我们认识到历史复习课的教学要尽可能多地训

练学生的思维尤其是抽象结构思维以帮助学生达到理论的高度去分析问题与解决问题。

二、提高学生思维能力的策略

策略之一：课堂教学模式实现从内容中心到任务中心，即从记忆中心到思维中心的转变。内容中心模式

的教学主要是教师以教材为中心进行讲解，试图通过讲解来培养学生的能力。这种教学模式导致学生的

学习方式则是在课堂上把老师所说的记下来，然后在考试前复习课堂笔记和教材，最后在考试时把答案

写到试卷上。这种模式下的学习仅仅是对历史知识的复制，必然会导致历史思维能力培养的缺失，从而

与新课程理念和学生的全面发展背道而驰。任务中心模式的教学主张教师并不是首先思考自己应该教什

么，而是学生需要学什么，需要达到何种思维要求。他往往在课前向学生布置他们需要达到的一定思维

品质的任务，让学生围绕这一任务进行学习。在这一模式中，学习范围并没有消失，基本的事实、概念

和步骤依然很重要，教学的手段仍然是授课，课本也要布置阅读，然而它是以学生的作业（即任务）为

起点的，课堂上的讲授是用来帮助学生思考的〔5〕（p．26）。学生必须在课堂上认真学习，利用

课堂上教师教授的内容来完成教师课前布置的任务。这里，"任务"中蕴涵的思维品质的确定至关重要，

它应该既符合教师的教学目标，又符合学生的认知规律和发展需要。教师可以根据solo分类理论关

于思维结构五个层次的划分，首先确定学生的已有思维水平，然后在此基础之上确定教学目标的思维水

平，从而使 SOLO分类成为帮助我们在课堂教学中确定教学"任务"的一种实用工具。

策略之二：因材施教，针对学生现有思维层级设置训练目标。就我们的学生答题现状来说，大多处于第

二、三、四级，很少能达到第五级。那么我们的复习就必须有针对性，针对每个学生现有状况，明确其

提高要求。在复习备考过程中，我们要及时地对学生作业和检测卷进行深入的分析，明确学生的思维所

处的真实层级，合理地设置其提高步骤。按照SOLO评价法，让学生在有效的复习指导与训练中，循序渐

进地提高思维水平，而不是盲目地要求全班同学或某个同学在一个阶段从前结构水平一次性上升到拓展

抽象结构层。

如要让学生由第四级上升到第五级，则要求学生不仅能够从不同角度采集信息点，而且还要能够站在较

高的立足点将各信息点联系起来进行综合分析，最后得出有深度的结论。通过纵横联系，全面分析，将

不同角度搜集来的信息点进行整合抽象，结论便全面而有深度。

策略之三：追求因"误"而"悟"。教师刻意暴露学生的"误"，特写其"误"，再进行集体诊断，进而让学生

在教师引领下明确自己"误"在何处，因何而"误"，明确自己思维水平所处层级。再在老师的指导下"悟"

得提高办法，逐级完善自己的思维结构。

如何帮助学生弥补思维的缺陷，则是教师所要做的重点工作。于是，笔者从学生的解答中选择出有代表

性的不同层级的答案，在课堂上呈现给学生，且逐级呈现，让学生自己在比

较中发现自己的思维问题，在不同层级的答案比较中感受思维结构的差异，进而悟出在解这一类题的过

程中自己的思维状态及所存在的问题，接下来要做的是完善与提升自己的思维结构层次。在解答类似问

题时，不能将思维固着在某一点上，而要学会从题意要求来多角度思考，多角度采点，并在此基础上进

行拓展抽象。

这样帮助学生绘制出用所习得的知识来解决某一个问题（也就是考题）的思维线路图，复习过程便是老

师帮学生绘出一张张线路图，学生沿此图逐级提升自己的过程。这样的复习效果肯定优于让学生简单地

关注答案的复习方式。

总之，在语文历史复习课中引入SOLO结构分类评价法，尝试从学生的思维结构着手，及时给学生反馈其

在解题过程中所呈现出的知识水平和能力水平，分析其思维结构所处层级，帮助学生寻找出思维中的不

足，进而提高复习效率，这是将质性评价与量化评价相结合的尝试，也是利用有效的评价来提高历史教

学效果的探索。

参考文献

［1］ 赵恒烈．历史思维能力研究〔M〕．北京：人民教育出版社，1998．

［2］Biggs，Collis．EvaluatingtheQualityofLearning

-TheSOLOTaxonomy〔M〕．AcademicPress，1982．

［3］黄牧航．SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制〔J〕．历史教学，2004（12）．