探讨任务型教学法在低起点英语学习者中的有效应用

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摘要： 任务型教学法在英语教学中起着非常重要的作用,尤其是在艺体类院校低起点英语学习者中有着不可或缺的作用。它可以激发低起点学生学习英语的兴趣,同时激活了学生以前学的知识和技巧,真正做到“以学生为中心,以交际为过程,以能力发展为目标,以真实任务为驱动”,让学生学会在交际中学习英语。

关键词： 任务型教学法　低起点　艺体院校　英语学习

外语教学理论研究中,讨论最多的也许就是教学法了。以任务为中心的语言教学思路是近年来交际思想的一种新的发展形态,它把语言应用的基本理念化为具有实践意义的课堂教学方式。“任务型教学是能够让语言在日常生活里进行真正的运用。”[1]其核心思想是“用语言完成有意义任务的活动可以提高学习的效果。”[2]

1 任务型教学法的内涵

我们可以把任务型语言教学定义为:任务就是人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。任务型语言教学是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动,把语言与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。任务型教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。

任务型教学的目标:任务型课堂模式把学生的注意力聚集在怎样利用英语作为交流的工具来完成任务,而不只是关心自己所说的句子是否正确,任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准,并使其产生成就感。 这个目标的设定是为课堂教学服务的,学生是最直接的受益者。该种教学模式充分体现了“以学生为主体,以任务为中心和以活动为方式”的教学思想,既有助于学生自主学习,又能提高学生运用语言进行交际的能力,同时也可增强学生学习的兴趣和信心。应该说,这种教学方法在大学特别是艺体院校中,最能具体体现英语教学在人文素质教育中的有益作用。

任务型语言教学的理论依据来自许多方面,有心理学、社会语言学、语言习得研究等,但最重要的理论依据是来自来对语言习得的研究。研究者根据语言习得的基本规律,认为语法知识的记忆不能保证语言使用的正确性,必须有大量的语言输入才能使得学生掌握所学习的语言,即语言的真实使用。基于此,任务型教学法也应运而生,该方法也可以最大限度地激发学生内在的语言学习动机。在语言的使用方面,教师若能有效地采用各种各样的任务,学生就有机会综合地运用他们所学的语言知识和语汇,在交流中把注意力全部集中在语言所表达的意义上,以运用语言和完成任务为其最终目标,从而降低了他们的心理压力。在完成任务的过程中,学生将学会调控自己的学习目标,调整自己的学习行为,逐渐产生自主学习的意识。学生通过完成任务,在真实或模拟真实的情境中创造性地综合运用他们所学的语言知识,发展他们的语言能力。

2 低起点英语学习者的主要特点

作为艺体院校的大学生,他们的英语基础往往比普通高校大学生薄弱。艺体类特色院校的大学生在英语课堂上经常一脸茫然,毫无反应,英语学习效果很差。那些在艺体舞台上聪明伶俐的学生对英语却总是望而生畏,不想学,不愿学,甚至主动放弃。在大学英语的学习中,较之于普通高校大学生,他们只能被看作是低起点的英语学习者。这样的定位并不是贬低艺体类大学生的学习能力和iq智商,而只是与艺体类大学生的非智力因素有着密切的关系。众所周知,英语学了对智力因素(如良好的模仿能力,良好的观察能力,良好的逻辑能力等)有要求之外,对非智力因素(如性格特点,学习态度,学习动机等)的要求也越来越高。下面,笔者主要从三个方面分析艺体类大学生在英语学习中非智力因素的内涵和影响。

首先,艺体类大学生的性格相对来说比较外向活泼,他们既大方开朗但同时也较浮躁、情绪化。在英语学习过程中,他们外向开朗的性格促使他们更积极的配合英语教师,开开心心参加到课堂的各种任务教学活动中去,但是浮躁不安却使他们在参加课堂教学活动时往往容易流于形式,好于表现自己,而不会真正在课堂任务中去思考、去有效运用自己的所学的语言知识来传达思想和情感。

其次,低起点的英语学习者们在学习态度上也迥于普通大学生。这些学生的不良学习态度的产生和形成,往往是由于他们学习中因多次失败和挫折而产生的,是多次消极情绪体验积累的结果。艺体院校的学生,由于他们都是从小开始进行专业的学习和训练,他们没有一定的英语学习方法,对英语学习的态度是散漫、无目的的。他们在表演、比赛或者是专业练习之余,如果有时间则可以安排英语的学习,如果没有时间则放弃英语学习来进行专业练习。因此从小到大的英语考试总是屡战屡败,深感积重难返,

缺乏信心,形成严重的挫折心理。这样在他们心理上形成了“学习英语即痛苦”的消极情绪反应。正是由于这种情绪上的原因,他们虽能在认识上懂得英语学习的重要,但还是不爱学、不愿学,甚至逃避英语学习。

最后,艺体类院校的大学生们对于英语的学习几乎都是以考试为动机,以考试过关为学习英语的最终目的。学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因,是激励、指引学生学习的强大动力。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其因素包括:学习的需要,对学习的必要性的认识及信念;学习兴趣、爱好或习惯等。艺体类的大学生们对于英语学习的重要性没有一定的认识。他们在重视自己专业的情况下,从小就放松对文化课,尤其是英语这样需要时间和精力去学习的课程,他们很少有时间去进行学习和练习。他们一直都认为只要能学好专业就可以在艺体的舞台上施展自己的能力,而其他学科的学习对他们没有多大用处。他们的学习兴趣、爱好或者习惯也远远不如普通大学的学生。

3 任务型教学法在实际教学中的应用

在实际的英语教学中,教师应该如何把任务型教学法应用到低起点的英语学生中去呢?任务型课堂教学的基本模式结构包含:教师设定任务并启动课堂-学生课堂自主任务学习教师参与指导-学生巩固任务教师评定。

教师设定任务并启动课堂是指“教师通过组织各种活动,设计交际场景,要求学生运用学到的句型和语言知识,完成交际任务,从而发展交际能力。”[3]这样的课堂是完全情景化的,互动式的。但是在艺体院校,低起点的学生应该设定什么样的任务是值得艺体院校英语教师们思索的问题。

笔者因工作关系,与低起点的英语学生有着较为密切的关系,也深知他们的学习特征和内在需求。因此,对于艺体类学生,笔者首先提出了以下的任务设定:任务不能过大过偏,过大过偏的题目让学生无从着手,导致其学习产生畏难情绪;尤其是艺术院校的低起点学生其专业性决定了其知识面比较窄,因而任务应该跟他们的专业、生活、认知能力和水平相关。但是任务也不能过小,过小的题目无法让英语学习者展开思维的空间,限制了英语学习者的能力的发展,毕竟艺体学生的生理心理已经成熟,认识能力也达到了一定的水平。因此,对这类学生,任务最好是综合性的,应该可以从不同的角度和不同的侧面进行讨论、探索和学习。从“国内外构建主义的教学实践看,其选择的主题基本上都是综合性的。综合性的主题可以为学习者的自我构建活动提供多样化的活动空间。”[4]所以,任务最好是学习者比较熟悉的。任务最好有较多的辅助材料支持。在艺体院校中,我们以情景小品为例子。英语教师给出和艺体类学生专业相关的小品题目,然后请学生自编一个对话不多的小品。经过笔者课堂实验,效果是非常不错的。因为艺体类学生的英语基础虽然很差,但是对于自己专业的了解和表现欲望都很强,所以大家都会踊跃用有限的英语句子和表情,肢体动作等来表现自己对于英语教师任务的理解和积极完成任务的态度。

其次美国心理学家耶克斯(yerks)和多德森(dodson)认为,中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时,他们还发现,最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:任务较容易,最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律(简称倒“u”曲线)。由此我们还可以知道:英语教师给出的任务还应该是难度适中的。对于艺体院校的低起点英语学习者而言,作文是令他们相当头疼的任务。谈到写作文,大部分的艺体类学生都选择了消极应付。但是作文又是英语学习中相当重要的一环,因此,对于此类学生,我们主张分阶段分难度系数给他们布置小作文。学期刚开始的前两个月,英语教师可以让学生们写2-3句话,如果程度稍微高点的学生则要求5-6句话的一段小文章,而且一定用简单句子,用自己知道的熟悉的简单的常用单词,不要求文采,不要求句型的复杂多样。这样,学生即使是低起点的,英语基础很差的学生也会感觉任务在自己的能力范围之类,虽然是作文的要求,要写出东西来,但是整体性要求的降低也给了学生极大的信心。笔者在教学中运用该方法后发现学生渐渐地就不排斥小作文了,而且在老师的鼓励下,也会经常写作了,乐意写作了。在学期的后两个月,根据学生的实际情况,逐渐增加难度,把句子的要求从2-3,5-6句话加到7-8,9-10句话直到能写出80——120的规范性的作文。经过每学期这样循序渐进的梯度训练,学生的语言表达和思维能力得到了相应的提高。

从上述任务的设定可以得知,教师在教学时,要根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。给出较容易、较简单的任务时,英语教师们应尽量使学生集中注意力,使学生尽量紧张一点

,如情景小品;而在英语教师给出较复杂、难度适中的任务时,教师则应尽量创造轻松自由的课堂气氛,在学生遇到困难或出现问题时,要尽量心平气和地慢慢引导,让低起点的英语学习者在各种任务完成中都有信心,从而能从任务型教学法中获得快乐和益处。

因此,新课伊始,英语教师们就应先根据艺体院校的低起点英语学生的学习特点及水平,制定可行的、学生容易达到的任务,然后向学生提出任务要求及其所需准备,明确任务后,学生自学(可课前或课后)。在这期间,教师可以放手让他们去学习新的知识,让他们去发现、研究、解决问题,为任务进行打好基础。在这一个总的任务目标的指导下,学生可以分步进行自学,准备交流。

在学生自学、初步感受新材料的基础上,教师可以让学生们开始进行任务的讨论交流。在这个环节中,不仅要强调学生的自主学习能力,英语教师还必须为学生创设自主学习的最佳氛围,即民主平等和谐的氛围。教师在课堂上不但要有亲和力、感染力,而且要参与到学生的任务完成中去,比如在情景小品中,英语教师如果能与学生一起表演,成为学生们的玩伴,则能使学生解除思想包袱,尽情地表现自己,发挥其聪明才智和想象力。在师生同台表演后,再征求其他学生的意见,一起探讨最佳的表现手法、技巧以及最得体的英语语言表述。在这个时候,整个课堂就成为自主的任务学习课堂。教师如想有效实现任务,首先要革新自己的思维,在课前、课中、课后留给学生自主学习、合作探究的空间和机会。学生课前主动预习新课, 理解、消化、记忆、发现问题, 这有利于学生上课时有时间进行各种教学活动, 如知识点专项训练、听读练习、主题演讲、角色扮演、写作等,使语言知识迅速地转化为言语技能。在上课前二、三分钟, 英语教师在班内巡视一圈, 检查预习情况, 表扬预习好的同学, 督促不按要求做的同学, 坚持下去, 即便学生的英语基础差、底子薄,但是良好的学习习惯是也可以促进学生进行学习。

最后,英语教师要让学生通过讨论开展各种活动,比如在课后以小作文方式写下来当天任务的主题,下节上课时要求当天值日生再以其中一些任务主题开展操练,让学生有充分的时间、空间去独立思考、自主学习,从而提高学生自主学习的能力和思辨能力。

学生巩固任务教师评定是任务型教学法中教师用来获取学生学习情况的一种课堂操作方式,是任务型教学法的一个重要组成部分,“是教师和学生对教学和学习实施监控的一种手段。”[6]我国现行的外语评价方式总的来说,是终结性评价,这种评价方式以考分评定学生的能力,误导学生片面认为英语学习的动机和目的就是通过考试。这种体系不是以人为本,而是以学科为本位,它只重视对语言知识的检测,而缺乏对学生学习兴趣、学习态度、学习策略以及文化意识的评价。可以看出,终结性评价体制很不利于培养学生的自主学习精神和综合语言运用能力。因此,英语教师对于低起点的英语学习者就不能以单纯的考试或者测试测评分数作为衡量他们英语水平的唯一标准。任务型教学方法之所以在低起点英语学习中比较有效,是因为该方法更加重视课堂教师评价,它既关注结果,更关注过程,这就使得对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。 英语教师不应该仅仅检查学生知识、技能的掌握情况,而更应该关注学生掌握知识、技能的过程与方法,以及与之相伴随的情感态度与价值观。英语课程评价不再只是为了甄别和选拔,而是如何发挥评价的激励作用,帮助学生培养对英语的兴趣,树立英语学习的信心。英语教师应该着重考查学生已经能够用英语做哪些事情,(如能进行日常交流,能写出小作文,能进行简单的主题演讲,能背诵课文等)而不是考查他们在语言知识方面还存在哪些缺陷。英语教师对于低起点英语学习者的评价只有关注其已经取得的成就,才能真正起到激励的作用,才能真正使低起点的英语学习者感觉自己到英语学习的快乐感和成就感。

任务的实施主要靠学生的自觉性和自主学习能力,但任务的圆满完成也离不开英语教师有目的、有计划的指导与培养。教师在任务实施的任何环节都应充分扮演好自己的角色--信息提供者、思想启迪者、问题解决者、精神引领者、成绩评判者、情感沟通者等,对学生的思想、语言表达、语音语调的监控应该是及时的、中肯的。缺少教师在任务实施过程的有效监控和指导,任务完成的质量和预期的学习效果就很难实现。所以,教师必须努力提高自身各方面的素质,在教学实践中不断摸索、总结教学经验,在任务型教学中尽快实现角色转变,才能培养出“德艺双馨”、社会需要的艺体人才, 因为英语教学也是人文素质教育不可分割的一部分。

4 结语

笔者认为,任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机,以完成任务的过程为学习的过程,以展示任务成果的方式(而不是以考试或者测试的分数)来体现教学

的成果,学生有了具体的动机就能自主地学习,并且主动地运用所学的语言去发展语言能力。

对于任务型教学来说,虽无一定的课堂教学模式,但针对艺体院校低起点的英语学习者这个特殊群体,教师在课堂教学设计过程中,必须牢记教学是人的活动,“以人为本”应当成为英语课堂教学设计的基本依据。教师在课堂教学中应努力创造一种有利于学习者外语习得的条件,使学生通过生生之间、师生之间的互动与交际,运用语言并掌握语言。任务型教学可以引领教师站在更高的高度来引导教学过程,在教学实践中不断探索、总结,使这一教学模式逐步规范,更富有生命力,对艺体人才的人文素质培养起到一定的促进作用。

参考文献

[1] 戴炜栋,任庆梅,2006,《外语教学与教师专业发展:理论与实践》。上海:上海外语教育出版社[1]:110

[2] 束定芳,2004,《外语教学改革:问题与对策》。上海:上海外语教育出版社[5]:204

[3] 束定芳,庄智象,1996,《现代外语教学:理论、实践与方法》。上海:上海外语教育出版社[2]:206

[4] 田晓燕,2006,《试论大学英语教学设计的直到思想及教学目标》外语界 增刊上海:上海外语教育出版社[4]:37

[5] 王笃勤,2002,《英语教学策略论》。北京:外语教学与研究出版社[6] :64

[6] 吴树敬,叶云屏,2006,《分析学生个体差异,探索因材施教有效途径》。外语界 增刊上海 :上海外语教育出版社[3]:37

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