论教育的德性与德性的教育

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从我国对人才的传统价值取向来说，“德”作为一个文化符号和逻辑原点，一直以来都是教育孜孜以求的培育目标。以教育史来看，不论是汉代的举孝廉，还是隋唐的开科取士，都将之奉为圭臬。建国后，“德育”也一直排在智育、体育、美育之前，而成为众育之首。可以说，教育在履行其培养和健全人的心智时，将“德”看做是工作的起点和终点，一直都没有变过。

“德性”取自于“德”，也可称之为“德”的衍生，其“性”字强调人之本性、率性和天性。所以，当我们听到“德性”一词时，往往更具有个体感和现场感，教育的“在地性”也更强烈一些。在今天的语境中，德性通常是作为“人”的一种底色而被建构和阐述的，可以说是固本培元之所在；教育，作为“成人”的事业，更有其天然的立德扬性之责。但这种原本简单的秩序，在时下冗杂虚浮的大环境中，已经受到越来越多的挑战和怀疑。很多时候，我们不得不回过头来反思，所谓“德性”，其初衷尚在否？

教育的德性

教育的德性，就是教育的基本伦理操守，是其具有正当性的前提。从最简单的角度说，教育即是按照教育学、生理学、心理学、脑科学等基本规律，在社会的公序良俗下，帮助和健全人顺其自然地发展。教育之德，在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育者的发展轨迹，不以自己的意愿替代受教育者的意愿（英国哲学家和教育家洛克的“白板论”则犯了这个错误），它具有老子说的那种“水德”，即“居善地，心善渊，与善仁，言善信，事善能，正善治，动善时”，能以一种濡染的姿态，润物无声地全然发展受教育者的心智。教育的奇妙之处在于，它的能动性是与被动性相统一的――既坚持因人而施、因势而导，又笃信有教无类，直至促成一个多元、和谐、进步的世界。

可以这样说，教育的德性正是建立于“人”的立场上的。康德是这样定义教育的：帮助幼儿成为独立或生活的人的活动，就是教育。这样的活动必须让儿童自己去了解、领悟作为一个人应该尽的义务、责任和行为。但今天教育的德性，或许已经严重偏离了它的定位。一方面，它的能动性反客为主，成为了主宰受教育者前途和命运的达摩克利斯之剑。许多地区常常出现让孩子强制适应某某教学模式，让孩子无条件接受以功利主义为目的的管理制度，“以德树人”的价值主张正变得日益空心化和虚无化。孩子本该培养的“德”（不管是公德还是私德）不得不让位于对分数、名次、绩效的汲汲钻营，以至于德育正变成智育的附庸。一旦学生在校犯了错误，抄默、记诵学科知识正成为教师最为乐见的“惩罚”手段；学期末的学生评语上，德育的文字重量，无论是在评定者，还是在被评定者看来，都像是一种例行公事般的可有可无。很多学校也习惯给孩子和家长以某种歪曲的心理导向：只要成绩能提升，为人处世的问题――那根本就不是问题！所以，从模式化的风行，到智育的扩张和侵蚀，教育的德性失去了其原有的秩序性和使命感。它的重心开始严重倾斜乃至颠倒，并作为一种过度僵化和机械的强制力，钳制和窄化学生对未来的选择。

另一方面，教育的能动性却又被极大的消解。它本应有的引导、匡正、润泽等教化功能，往往会在外部因素的干扰下，大幅度退却。比如，在2013年全国生命化教育活动的一场公开课中，不同文化背景和教育背景的教师对一篇名为《一面五星红旗》的小学语文课文产生了争议。大家对空洞、虚泛、苍白的“爱国主义”和教育的“求真”“求实”等价值取向究竟孰先孰后，各执其词。所谓“自由之思想、独立之精神”，从口号标语到内化成一个人精神深处的“底层代码”，其实尚有很长的一段路要走。

2014年暑期湖南皇仓中学的军训风波，让人们开始反思学校中军训的种种弊端和短板；全国很多县区（包括笔者所在县区）开始了新一轮轰轰烈烈的学校拆并和整合，由此产生的安全、交通、生活、经济等问题，留给了无数深陷其中的学生及他们身后的家长……

回过头来思考，教育被意识形态影响，被经验主义、模式主义左右，被经济思维和市场逻辑牵引，已经是不争的事实，而很多教师生长于其中，却不知其然。教育的现实遭遇，哪些是它自己的问题，哪些又是外力作用的结果，并不是每人都分得清。可以说，教育在被世人广泛诟病的同时，其强势、实利、冷峻的外衣下，竟又是它的软弱和无力。所以，教育的德性问题，正是它如何恰如其当地独立、表达和坚守的问题，这需要付出长期努力和坚持探索。

德性的教育

当我们对教育本身的价值基座、伦理秩序和存在现实做了梳理后，不妨再微观一些，看一看作为“成人”的德育的境况。从杜威的时代开始，教育的重心就被深切而悲观地描绘为“在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。今天学校的德育，很大程度上正在重蹈那个时代的覆辙。一个纯净的德育生态，至少应该是去功利化、去行政化。所谓“去功利化”，即是从身心成熟、心智成熟的角度说，人必有一个内在的发展规律，迫不及待的功利主义是一种典型的“穷人心态”（付出立即要求有回报，凡事只看到眼前的利益）。好的德育，教人慢下来，教人变得从容不迫，教人知道凡是能立即“变现”的东西大多是不持久的。好的德育，可以让学生明白：这个世界的法则，并非都是以“利”为中心，否则太过庸俗化，还有“义”“情”“理”乃至“契约精神”等。只有如此定义德育的职能，教育才可能让人更加高贵、丰润、圆满。

所谓“去行政化”，是指德育中“为检查服务”“为领导服务”“为评先（优）服务”的导向扭曲和行为异化。行政工作本是保障、服务和督促德育过程的，但随着机构化、官僚化的体制限制和惯性，德育反被裹挟其中，并受之掣肘。德育之路像被文件预先“设计”出来那样，渐渐脱离了原先在生活中“做”出来的底色。

因此，关于每个孩子德性的教育，在厘清了种种障碍之后，我们发现其真正需要回到的中心，是学生自己，是生命本身。做“有生命”的德育，才是对一个人德性的培育之路的反思和改善。这种自主式、能呼吸的德育，带有强烈的主体色彩，或者说其“在地性”决定了其无法大规模的照抄和复制。正如一句西谚所说：上帝的伟大，不在于创造了无数的人，而在于给每个人独一无二的面容。有生命的德育，亦有相似性，它不仅尊重儿童天然的差异性，甚至鼓励和发展这一特性。

再如，学校的德育应该具有溯源性。生命既然有成长和发展，就必有渊源和历史；好的德育既然在于立德树人，那就一定有好的传承和经验。现在的大环境中，有溯源性的德育很少有人提及，倒是在物质层面、技术层面、制度层面不停地念叨和计较。“一年一个样、三年大变样”这样的经济用语、政治用语并不适于嫁接到教育上，尤其对千百年来无数先哲论述过、研究过的“人性”来说，稳定和累积才是最重要的。德育的视野，不管在横向（人的生存空间）上，还是纵向（人的成长与成熟）上，都应该带有某些历史观照性。唯如此，德育才可能是一种负责任的、有使命感和归宿感的“命业”，而不只是养家糊口的“职业”。

无论从教育本身的角度谈它的伦理和秩序，还是仅从德育的层面看现状的问题和尴尬，我们总是从诸种失实、失范、失位的缺位和扭曲中，感到教育的“德性”几乎已经不成一副德性了。我们需要的，是唤醒教育在立德扬性上的价值回归，在各种外力的搅扰中，“咬定青山不放松”，坚持理性，尊重规律，从“儿童”的立场出发，面朝“生命”的向度，上下求索，矢志不渝。

（作者单位：江苏省南通市通州区金沙中学）