专业教师论文范文精选

一当前远程开放教育教师专业发展的困境

教师专业发展是指教师在自己的职业生涯中不断接收新的知识、不断增强自己的专业素质和能力的过程。远程开放教育教师的专业发展是一项贯穿教师工作生涯的、长期的系统工程。就目前而言，远程开放教育教师在专业发展方面存在着一定的问题或阻碍，主要表现为以下几个方面：

1远程教育教师职业和专业资格认定制度不健全远程教育作为一种新兴教育形式，它在我国发展的时间不长，目前仍属于探索阶段，远程教育发展各方面的政策制度有待完善。在我国普通高等教育中，高职和普通本科院校教师的专业资格认定均有较为健全的制度。在远程教育教师职业标准和专业资格认定方面，目前我国还没有出台相应的标准和制度，这是远程开放教育教师专业发展方面存在的制度障碍。当前远程教育教师的专业资格认定基本是参照普通高校教师系列进行认定，而普通高等教育教学与远程教育教学有着显著的差异，教师的工作要求与职责也大不相同，不应采用同一个标准进行考量。由于远程教育教师职业和专业资格认定制度的不健全，使得远程开放教育教师专业发展的方向和途径不是十分明确，这在一定程度上影响了该领域教师的专业发展规划及其专业素质和能力的提升。

2远程开放教育教师管理制度不够完善作为远程开放教育办学机构的开放大学，依然秉承全国电大系统办学的模式即“国家开放大学———省级分院———市级学习中心———县级教学点”，在这样一个复杂的教育办学系统里，不同层级间教师的分工与合作问题目前还没有厘清。现实中，从开放大学总部到分院，远程开放教育教师往往身兼多职：既是课程管理教师又是专业指导教师，还是教学资源的制作者和提供者，还负责面授导学课，承担巡考或监考等临时性工作任务等等，老师的绝大部分时间都被各类量化的教学任务和各种繁杂事务占用，留给老师自己支配的时间极为有限。教师往往忙于应付各种日常事务，工作任务繁重，很难静下心来反思自己的教学或进行学科专业研究。还有些是因为受招生专业变化的影响或受制于学校内部关于教师工作量的规定，不少老师往往要担任非专业的课程教学，有的经常处于课程教学变换之中，难以形成自己固定的核心课程教学，更谈不上做到结合教育教学实践进行研究，专业发展受限。

3教师接受高层次培训进修的机会相对较少电大系统的老师参加普通高校学科专业方面的培训或研讨的机会相对较少，因而学科专业的知识更新和理论前瞻方面有所欠缺，专业视野不够开阔，导致学科专业研究无法深入或难以找到研究的视角，专业素质提升较慢。即使是在电大系统内部，远程开放教育教师之间的深层次专业交流和探讨的机会也不多，国家开放大学成立后推出了一系列的骨干教师培训，在促进教师专业知识和远程教育理论素质与技能提升方面发挥重要作用，参与骨干教师培训学习的老师反映很有收获，更希望这样的培训能够适时地开展，让更多的老师有机会参与学习。在教师进修和培训方面，针对重点专业（多年招生规模较大的专业和新开的招生前景看好的专业）教师的扶持和培养方面的规划和支持力度不够，教师的进修安排存在一定的盲目性，有的教师仅仅为了“能够出去一趟”，没有考虑结合自己的专业发展规划或教学需要进行进修学习。

4教学团队建设薄弱在远程教育中，教学团队是教师专业发展的重要实训平台。教师通过教学团队成员间的相互沟通交流、教学合作、针对问题商讨研究解决办法、团队成员的相互促进和启发，不仅能够促进教师专业实践能力和思维创新的提升，也使其教学技能和教学研究能力得到磨练，更能有效激励团队教师对自我发展的积极性。电大系统的教学虽然是按照各级电大“层层负责”的原则开展，显示出系统的协作，但远未形成团队合作，尤其是在资源建设和网上教学方面各电大基本是各自为战，没有形成合力。教学团队建设薄弱，一定程度上影响了教师尤其是青年教师专业素质和能力提升。国家开放大学成立后明确提出以学科专业为基础在全国开放大学系统中建设专业和课程教学团队，以教学团队开展教学设计、教学活动和教学资源建设，此举对团队中各教师的专业发展起着非常重要的促进作用。当然，在开放大学体系这样一个复杂而庞大的系统中，教学团队建设的日趋成熟及其有效运作必然是一个长期的过程。

5教师自身专业发展意识不强事物发展的最根本动力在于内部因素，教师专业发展最主要还是要看教师自身的努力。有些远程开放教育教师受限于工作任务和工作压力，没有很好地规划自己的专业发展，满足于按部就班地完成规定的工作任务；有些教师知识更新和技能提升意识不强，尤其是在教学实践中，满足于固有的知识，教学只是被动地完成工作量的考核要求，觉得参加培训学习费时费劲，参与学习的积极性不够；有些教师学术研究意识淡薄，创新意识薄弱，对学科专业前沿知识和远程教育教学理论缺乏探究精神，缺乏创新的眼光和视野，无法有效开展专业研究或教学研究。教师自身方面的种种原因，导致其专业发展缓慢或停滞不前。

二远程开放教育教师专业发展策略

1扎实的教学能力及培养

1.1教学的反思能力

教师要有经常反思的习惯，这样就可以重视教育教学的实践能力，在课堂教学的实际情景和自身的教学经验中，多视角和多层次地分析和反思。反思能力可通过课后备课、写反思日记、观察与分析教学等方式进行培养。

1.2教学监控能力

教师在教学的过程中，为保证成功教学，使教学目标收到预期的效果，积极主动地对教学活动进行计划检查、评价和控制调节，是教师专业素质结构的高级形式，是其他的教学能力的调节中枢。培养教学监控能力的实质是培养教师的自觉意识；，培养教师自我评估教学活动的能力；培养教师修正和控对自己教学过程的方法和技能；培养学生对知识的敏感程度。

1.3教学探究能力

是指教师在授课过程中，带着的问题进行授谭，在理论指导下，发现教学中的问题，找到解决的方法，指导教学的实践，提高教学质量。不仅体现教师思想的灵活性和深度，来反映教师独立思维的创造性。

可通过教学实践和课后学生的疑问中进行培养。

【摘要】课程改革催生了校本教研，校本教研的扎实开展又促进了教师的发展，为了让校本教研真正成为学校发展的动力，我们探索出一条“自主—合作—互动”的校本教研模式，走一条“专业引领—同伴互助—实践反思”教师专业成长之路。校本教研已成为促进教师专业化成长和学校建设的一项长期的基本的治校方略。

【关键词】指示剂催化剂清醒剂兴奋剂

温总理在2006年国务院召开的教育工作座谈会上指出:“教育事关国家的未来。现代化建设、精神文明、道德力量都离不开教育。有了一流的教育才有一流的国家实力，才能成为一流的国家。”从温总理的讲话中我们不难得出这样的启示:教育的这种特殊作用关键在教师，关键取决于教师的职业品质与专业能力。建设一支高质量的教师队伍，是学校发展的根本大计，我校是一所年青而具有活力的学校，青年教师占80％以上，新课程背景下，教师的专业素质能否不断提升，新课程理念能否不断转化为教师的教学行为，就成为学校教师队伍发展的新课题。

课改催生了校本教研，校本教研的扎实开展又促进了教师的发展，为了让校本教研真正成为学校发展的动力，我们探索出一条“自主—合作—互动”的校本教研模式，走一条“专业引领—同伴互助—实践反思”教师专业成长之路。

一、专业引领：教师专业成长的“指示剂”

1、外向型校本教研——请进来，走出去

专业引领即先进的教育理论对学校教师研究的引导。它是校本教研向纵深发展的关键，其实质是理论对学校的指导。

去年暑期召开的“改革与发展”教育教学研讨会上，我们请屏东中学周灵副校长作《课题研究与教师专业发展》，福州八中现代教育研究室蔡隆副主任作《课程改革与教师发展》的专题讲座。今年一月份福州市数学中心组成员在福州教育学院数学中心组负责人郑新发带领下，一行十人到学校开展教研活动。数学中心组的专家领导在听取了李丽宽教师的高三复习课《〈直线与圆锥曲线的位置关系〉中有关中点弦问题》之后，对这堂复习课进行了点评，专家们在点评中指出这堂课教学模式新，运用典型案例组织课堂教学，很有针对性；教学定位准，根据学情以学生如何学作为教学定位，具有可行性；教学方法好，运用数学思想方法和数学知识解决通性通法，颇具有效性。同时专家还针对这堂课的教学，在“量”与“度”的把握，在“动”与“静”的处理，在“难”与“易”的选择上与执教老师进行商讨，并提出符合校情、学情的建议。数学组老师在同专家们零距离的交流中，特别是听了专家对教材的解读、课堂的驾驭和别具匠心的设计后，深感受益匪浅。

论文关键词：专业化幼儿教师教育幼儿教师专业化研究

论文摘要：本文通过对当前幼儿教师专业化问卷调查进行数据分析，明确幼儿教师专业化程度，加以原因分析并提出应对。

关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查。为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析。基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪。针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

一、教师德育专业化的内涵

蓝维教授指出德育专业化的关键在于德育教师的专业化，对德育教师存在的合理性进行分析并指出发展标准，她认为德育教师专业标准是综合性的和高水平的，标准中蕴含着专业知识和专业技能，同时还包括教师对学生的热爱，良好的人格特征等无形的方面。从专业知识来看，主要是对德育课程所涉及内容的掌握；对于专业技能，要求教师不仅仅有传授知识的技能，还要有影响学生，帮助学生建构自身道德素养的能力，知识的学习只是第一步，最重要的是通过关心、了解学生，用人格感染学生，帮助学生形成良好德性和道德信念的能力。以上是不同学者从不同角度对教师德育专业化内容的概括，不难发现教师德育专业化关注教师德育素养，大多涉及教师德育的理念、知识、能力、人格等方面。在此基础上，笔者把教师德育专业化内容概括为专业德育知识、专业德育能力及专业德育情感三个方面。专业德育知识是指教师在职前教育中，除学习本专业学科知识、教育学知识和关于学生的知识外，还应该学习道德哲学、品德与德育心理、德育理论与实践等课程，只有系统地接受德育相关课程，才能具备一定道德哲学和人文社会科学的素养，对德育的本质和规律有具体的认识。正如赫斯特所说的，“专门从事德育工作的教师，应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要而合理的理解，而且在道德教学上受过专门的训练”。专业德育能力既包括教师传授德育知识的能力，还包括在德育课程实施过程中的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的能力。道德知识与其他学科知识的区别在于前者是内隐的、有生命的，因此，教师应具备赋予道德知识生命的能力，通过传授有生命力的德育文本知识，利用学生已有的道德体验、创设学生熟悉的道德情景，教师积极引导学生进行体验，让学生在与德育文本的对话中聆听道德的声音，增加学生对道德的感悟与体验。教师德育专业素养不仅包括专业德育知识和专业德育能力，还应该包括专业德育情感，专业道德情感主要由德育情感意识、德育情感定势以及德育情感能力组成。德育情感意识是教师的情感意识，是指教师对情感在教育中价值的理解和认识；德育情感定势是教师对德育环境的习惯性的情感反应方式；情感德育能力是教师对自己的情感内省和调控以及对学生情感的辨别和沟通两个方面。这正如苏霍姆林斯基曾经说过的，“没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子”［5］。专业德育知识、专业德育能力和专业德育情感构成了教师德育专业素养内容的框架，三者缺一不可，教师应用专业知识启发学生，用专业能力与学生沟通，用专业人格感染学生。只有具备教师德育专业素养，才能提高德育的实效性，促进学生的发展。

二、教师德育专业化的途径

教师德育专业化的途径很多，概括起来主要有两个方面：职前专门的德育师资培训、职后德育科研和自我教育。师德培训。教师是立校之本，师德是教育之魂。《面向21世纪教育振兴计划》指出要大力提高教师队伍的整体素质，特别是要加强师德建设。师德不但是约束、鞭策和指导教师的道德手段，也是鼓励和教育学生的道德手段，是教师在教学过程中，调整教师与学生、教师与教师、教师与社会之间关系规范的总和，所以国内关于教师师德的培训中应加强师范类大学教育院系培育德育师资。［6］教师师德培训对德育教师态度的改变、信念的确立、德育行为的实施有着重要影响，加强师德培训有助于教师处理好德育与一般学科教学的关系、教书与育人的关系、传授知识与培养学生道德的关系，完善教师对德育的认识。教师具有人格的感召力，教师的道德行为具有更强的表率性和典范性，学生不但听其言，更注意观其行。师德培训通过对教师德育任务的明确，促进教师对职业道德规范的遵守，实施德育，促进学生发展。同时，与师德培训相关的是教师德育专业素养中专业德育情感的养成。专业德育情感是师范生除教育学知识和教育技能之外，促进德育专业化的内在的、隐性素养。加强对教师专业德育情感的培养可以通过情感课程的学习、情感情境的模拟、情感问题的处理等方式进行。从而使教师在德育过程中，通过对学生情感的培养、道德信念的确立、良好的人生观、世界观、价值观的树立促进学生的健康成长。德育科研。对专门的德育教师而言，德育科研是指德育教师将德育科研重点放在对具体的德育教学活动的经验性研究上，同时要与专门的德育理论工作者交流，获得当前德育的新理念的过程，主要是针对当前学校德育出现的问题，对德育课程的设置、德育理念的倡导、德育方法的应用以及德育任务的分配，从理论到实践寻求德育工作顺利开展的过程。而对非专门的德育教师而言，通过德育科研，探索德育的基本规律，将德育渗透到学科教学过程中，并配合专门德育教师的德育工作，共同提高德育的实效性。自我反思、同伴互助、专业引领是德育科研的三个核心要素，它们构成德育科研的“三位一体”的结构，相辅相成、缺一不可。单纯的自我反思如果只是拘泥于自我的反思，很难有超越性的发展，往往会因为百思不得其解而放弃对于问题的思考；不与同伴交流会很难发现问题的其他方面，往往会以偏概全，无法从整体上形成对问题的全面认识，从而无法准确地用德育的理论解决问题；而在与同伴交流反思，取得对问题多方面的理解之后，向专家学者学习以及获得帮助、引导，获得对于德育问题更深层次的理解，从而结合德育理论，更好地应用于实践。自我教育。除职前和职后的培训，教师德育专业化还要求教师要具有自我教育的意识、具有德育使命意识和实践反思意识。自我教育的意识是指教师树立终身学习的理念，勇于自我剖析，发现不足，从而及时学习，获得发展。德育使命意识是使所有教师都要有认可德育意义的意识，实际上所有的教师都具有德育的任务，都有促进学生德育发展的责任，只有教师具有德育使命意识，才能够将育人作为教育工作的重大意义。实践反思意识主要是针对教师德育发展自身出现的问题经常反思，并提出改进策略，教师德育专业化才能够实现。教师德育专业化最关键的是要让所有的教师都承担德育的责任，而教师德育专业素养的培养不仅仅要通过职前和职后的教育，还需要教师自己树立自我教育的意识，努力提高自身的德育专业素养，只有这样才能够使自己成长为一名合格的教师，才能促进学生的发展。

三、教师德育专业化的方法

近几年来，在教师德育专业化过程中，我国许多学者纷纷提出了种种“实践取向”，区别于单纯的“理论取向”的促进教师德育专业化的方法，广大一线教师也纷纷践行，已初显成效，以下几种方法的实践效果尤其突出。德育叙事。德育叙事就是教师能够将所看到的德育事实表达出来，在表达的过程中发现隐藏在德育事实背后的德育原理和德育行为的指导思想，把对德育的独到理解和德育理论知识结合起来，并且内化到自己的德育实践中，从而更好地指导德育教学。德育叙事不仅仅是针对现阶段正发生在教师自己身上的德育事实，还有周围其他教师身上的德育事实，教师在叙事的过程中记录自己素养的成长过程，使自己尽快成长为一名有德性素养的教师。德育案例研究。案例是包含问题或者疑难情境在内的真实发生的典型性事件，同时也可能包含解决问题的方法。可见案例作为教师德育专业化发展的具体方法，其典型性、实践性和联系性显得尤为突出。案例来自于一线教师的教学实践，通常案例是德育教学实践中实实在在的、比较典型而大多数教师比较敏感而又把握不好的问题，把对德育教学案例的研究作为教师专业发展的方法，有利于教师在很短的时间内对比较典型的问题进行反思，可以大大缩短实践与理论之间的差距，并且在以后的德育教学实践中碰见类似的案例时做到举一反三。同时德育案例中包含高度综合性的德育原理知识，对于案例的处理，通常是德育理论与实践良好结合的。因此对于新教师以及进行德育科研的教师，案例的学习是短时间内丰富德育理论、提升德育实践水平的针对性策略。德育合作研讨。教育合作研讨是教师专业发展学校所赖以存在的场域，即教师德育专业化发展是教师群体的发展，只有教师群体将教师职业变成专业，将教师职业理想作为自身永远的追求，并在此过程中获得自我的满足，才能形成终身信仰。教育合作探讨就是要求教师能在德育过程中，将出现的德育问题或就当前的德育热点，展开讨论，在讨论中激发思考，形成对德育问题的认识。教育合作研讨是在教师群体内的研讨，因此有利于在教师之间形成一种互助、合作、共同提高的学习氛围，在相互学习与提升中，丰富自己对德育的认识，提高德育实施能力，提高专业化水平。德育专题考察。专题考察是就某一个德育专题去考察，是带着问题去考察，区别于那些水过地皮湿的观察，有一定的问题意识，并且在考察过程中检验自己的解决方案。即在考察之前教师就应该对某一专题有了认识基础，并且结合德育知识，形成自己的看法，在考察过程中检验自己的认识与教师群体以及德育权威的认识是否一致，在获得别人对于这一问题的认识之后，与自己的认识做出对比，获得对这一专题更高层次的认识，从而提升自己解决德育问题的品质。

四、结语

教师德育专业化是教师专业化中对教师德育维度的专业化。高质量的教育需求激励着所有的教师从学生发展需要出发，接受德育培训，发现德育问题，做好德育科研，并在长期的德育实践中树立自我发展意识，不断提高教师德育专业化水平。只有教师真正地意识到教师德育专业发展是保证学生健康发展的需要，是教师专业发展的需要，是人生幸福感的源泉，教师德育专业化才会有明天，才能实现。

针对农村地区小学数学教师专业化存在的问题，结合国内外教师专业化发展趋势，在信息化社会环境中，应当从以下几个方面促进农村地区小学数学教师专业化发展。

(一)树立终身学习观念

1994年在罗马召开的首届全球终身学会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点:“终身学习是21世纪的生存概念。”终身教育的实质就是教育要贯穿于人生的始终，它作为一种新的教育思想和意识已经深入人心，成为许多国家教育发展的重要指导思想。终身教育理念使人们对教师教育也有了新的理解:学校正规的、系统的教育，不再是教师受教育的终结，而只是其教学生涯中受教育的一个阶段;教师受教育的过程应该延伸到成人乃至终身。教师要不断地接受教育才能不断适应飞速发展的社会和教育需求，这是时代和“教书育人”的职业特点对教师提出的共同要求。教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。在当前生活中，由于生活节奏和工作的高强度已使我们的教师，特别是年轻教师不能静心读书学习。教师的不读书，不勤读书，无疑给专业发展带来致命的“后劲不足”这也显然不能适应教师专业化的发展。因此，教师要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强学习，在教学中要坚持理论探索，与时俱进，打破学科界限，增强教育智慧，提高教师素质，促进教师专业技能的提高。①

(二)提离自身文化业务紊质

1、要不断更新教育教学理论

信息技术改变了信息资源的社会分布形态，造成信息的多源性、易得性、可选性。这导致了教育活动的背景由信息不对称变为信息对称，因此改变了教与学之间的关系，引起教育者权威性的削弱，逼迫教育模式走向民主，也迫使教育者更多地使用信息技术进行自我强化。在这种情况下，教师的教育观念应当发生改变。21世纪己进入信息社会时代，也是信息爆炸的世纪。为适应信息时代要求，教师的教学行为和学生的学习必须发生转变。学生学习要由被动学习转变成主动学习，教师的教学要注重学生自主学习能力的培养。只有学习能力提高了，才能更好的适应信息时代的要求。

2、要科学优化知识结构

教师的知识结构包括多方面的内容，结合我国小学数学教学的情况，可以将小学数学教师的知识分为三类。一是数学学科方面的知识;二是有关理论方面的知识;三是教学实践知识。知识领域的扩展，对教师的要求也在提高。除了观念上的转变，还需要教师在知识上不断更新。一名小学数学教师应当具备丰富的知识，形成比较完整的知识结构。这些知识不是自然形成的，也不是仅仅通过正规的学校教育就能完全实现的。形成合理的知识结构既需要理论上的学习，也需要在教学实践中探索、总结和提高。

自法国拉萨尔(Lasalle)于1861年创办第一所正式的教师训练机构以来，教师教育经历了由不规范的短期养成(训练)到系统化、制度化，由职业经验化到科学化的曲折发展历程。教师职业从经验化到专业化经历了漫长的发展过程。我们将这个过程划分为三个阶段:一是专业化发韧阶段，二是专业化提升阶段，三是专业化内涵发展阶段。

(一)专业化发韧阶段

从17世纪80年代到19世纪70年代，教师职业由无须专业训练的“自由”的“职业”转变为必须经过一定培训的职业。“师范教育代表一个使教学专业真正成为专业的正式过程”。继法国之后，德国法克兰于1695年在哈雷创办教员养成所。以此为标志，教师仅凭个体经验的随意教育行为开始“解冻”，教师教育开始了艰难而又曲折的专业化旅途。在传统社会里，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学，教学是一种纯粹的个人行为，成为一种谋生的手段。这种局面在教师教育机构成立以后逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，以此作为应对工业革命在劳动者素质方面新要求的策略。教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预也提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。客观而论，这一时期教师教育远非包容专业化的全部内涵，更多的是一种职业训练，只能是教师专业化的初始阶段。

(二)专业化提升阶段

从19世纪80年代到20世纪70年代，这个时期侧重于追求教师的学历层次、知识结构、教学技能以及权力、地位、利益、工作条件等方面的改善，借助于强化具有标识功能诸因素的作用，进而达到提升专业地位的目的。在这一百年里，人们经历了两次工业革命和两次世界大战。工业革命对劳动者素质提出更高的要求，世界大战警示人们要提高综合国力。面对当时社会的急切需求，世界各国选择了延长义务教育年限的策略。这就意味着受教育者数量增加和层次提高，对教师的数量和质量也提出了新的要求。各国政府通过采用延长教师教育的年限，提高教师培养规格，实行教师培养渠道多元化等措施，来化解这种矛盾。教师教育迎来了自己的春天，得到高速度的发展。社会对教师质量的要求取代了对教师数量和规模的需求，对教师素质的关注达到空前程度。另外，第二次世界大战后，世界形成了政治、军事对垒的两大阵营。对立的两极都企图以绝对的优势压倒对方，他们不约而同地把希望的目光投向教育。从60年代开始，掀起了全球性的教育改革浪潮。这场教育改革运动的倡导者和设计者，期望通过某种局部的变革，达到受教育者知识量的增加、知识结构的改变和能力的提高等目的。教师教育与这种改革相对应，仍停留在知识量的积累、知识结构的调整、教学技巧的掌握与运用等方面。众所周知，改革遇到了阻力，并没有收到预期的效果。人们困惑、迷茫，而后反思、探索，这就酝酿和激发了80年代教育改革的新探索，教师教育改革也随之而发生。

(三)专业内涵发展阶段

进入20世纪80年代以后，科学技术飞速发展，国际经济竞争激烈，各国普遍重视人才培养，从80年代开始，延续至今，世界范围内掀起了新一轮教育改革浪潮。人们也逐渐意识到师资质量是教育改革成败的关键。于是在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。主要体现在以下几个方面:

第一，师资人才高学历化，教师资格制度化。教师机构分别培养各级教师，学历程度无差异，只是所学课程不同，以提高教师的专业化水平。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。

[摘要]学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。学习共同体对于促进教师专业发展具有十分重要的意义。基于学习共同体构建良好的教师学习共同体，形塑合作性的学校文化，建立健全教师共同体学习机制，建立发展性的评价制度等是教师专业发展组织形式发生“格式塔”转换的必然路径。

[关键词]教育改革；教师专业发展；学习共同体

20世纪80年代以来，教师专业发展成为教育改革的热点之一。就教师专业发展的组织形式而言，学习共同体不但能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式建立一套技术性文化来强化自身的学习，而且能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，从而实现自身的专业发展。这一点正如托马斯(ThomasG.)所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”

一、学习共同体的内涵及其实体性分析

学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式。就其性质来看，学习共同体是共同体的一种特殊形式，它既具有共同体的一般特点，又具有自身的特殊性；它不仅是一种群体组织形式或社会关系，更是学习理念、学习方式和一种组织形式中的人、人与人的关系以及人的活动构成的学习环境的有机统一。

首先，学习共同体是一种体现普遍性与必然性的关系体系。学习共同体是其成员通过共同的价值标准和行为规范而结成的一种普遍联系的关系体系，它包含但又不仅仅局限于其成员的单个意志。也就是说，作为一般社会主体形式，学习共同体不是单个成员意志的简单相加，而是实体性的意志，它超越了单个成员个体意志的偶然性和特殊性，体现了一种必然性和普遍性的社会关系。

其次，学习共同体是一种自在自为的共体。“共体”即“共同体”或“公共本质”，泛指与个体相对立的各种范围、“社团”以及社会的一个概念。学习共同体通过“范式”而成为一种自在自为的共体。学习共同体既包含了学习者个体又超越于学习者个体，是在学习者意识的复杂、多元性中实现了的“绝对精神”，因而是一种自在自为的理性的东西。

最后，学习共同体是差别与秩序相统一的实体。学习共同体不仅是一种必然的、普遍的关系体系和自在自为的共体，而且是一种体现差别与秩序及二者之统一的实体。学习共同体消融了个体的特殊性而达到了有机统一的普遍性和共性，因而使学习者个体获得了新的质的规定性，个体不再是孤零零的个别的和形式的存在，而成为共同体有机结构中的一员。正是这些差别的学习者个体的统一，形成了学习共同体的有机秩序。

一、是“精英教师”还是“教师精英”

来看一下我们的教师培养机制。不管是高级职称的评定还是骨干教师、学科带头人甚至特级教师的评选，都有和公开课这两项必备条件。先说，一般都要求在省级教育刊物上发表，这简直让多数普通教师望而生畏。全国的教育刊物市场就那么大，再除去一些名师专家的论文，留给普通教师的还有多大的空间?僧多粥少，看似可及却遥不可及。再说公开课，一般也要求有省级以上的，所以对多数普通教师而言也是微乎其微，多数教师也许一辈子都不可能上一堂省级公开课。再加上一些名师工程，确定了苗子后要重点打造，几乎让他囊括了所有的上公开课的机会，其他教师只能望“公开课”兴叹。名师工程的目的决不应该是培养了少数几个名师却造就了一批庸师，整个教育不是几个名师能够包办代替的，大批的一线普通教师的专业化决定着教育的未来，我们是造就精英教师”还是造就“教师精英”呢?答案不言而喻。同样，教师培养机制是为了激励教师的专业化，而不是设置种种高不可攀的障碍阻止教师的专业发展，把多数教师拒之门外。笔者以为，一个科学合理的教师培养机制应该面向整个教师群体，不是限制而是扶持，不是走独木桥而是走阳关道，让更广阔的空间和平台成为教师专业化的沃土。

二、教育的另一种不公平

再来看我们的教师评价和激励机制。～个教师因为教学业绩突出而被选拔到一所办学条件更好一点的学校工作是对该教师最大的肯定，这是教师获得成就感的另一种途径，它能够激励教师更投入地工作，释放出更大的潜能，有助于促进教师的专业发展。但现在的教师评价和激励机制也变得不再纯洁，一些教师靠走后门、靠关系进入城区学校或名校，而一些教学业绩突出却没有任何背景的教师只能留守农村。其实不管城区还是农村都需要脚踏实地的教育工作者，但这样的人才评价和激励机制显然是教育的另一种不公平，是对人才的漠视和打击，也是造成人才流失和～些教师甘于平庸的原因之一。我曾听说一件“新奇”事：一所学校选派教师参加市级的教学比武活动，教师们相互推诿，没人愿意参加，无奈之下，分管教学的副校长只好亲自上阵。这虽属个别现象，但不可否认，诸多的教师甘于平庸的现象与我们的人才评价和激励机制有关系，有才能的比不上有背景的，钻研业务的比不上经营人际之道的，教师的才能得不到赏识，教学业绩得不到尊重，那么教师拒绝上公开课这样的现象就不难理解了。在这样的人才评价、激励机制下，教师的专业化在某种程度上只能是一厢情愿，教师可以用多种形式消极对待。因而，教师专业化要求我们必须认真审视在教师培训、激励、评价、流动、选拔机制中的种种不公平，兴利除弊，为教师的专业化营造良好的内外部环境。

三、我的教育理想不是梦

经常听到身边的一些教师感慨：像那些成名成家的教师全国能有多少个?言下之意我倾其一生努力也不会成为那个幸运儿。话语中不仅透露出失落和无奈的情绪，同时也传递着一种价值观：教师作为～个生命个体的存在，作为一种职业的存在，他需要得到社会的认同和成就感。普通教师除了经过自身的努力和奋斗，还需要多少外在因素的帮助，才能够成长为名师或教育家?成为名师或教育家的几率能有多大?客观地讲，名师或教育家群体中不乏靠个人奋斗而“功成名就”者，但具备这样的天时地利者能有几个?对普通教师而言，“成名成家”的理想不是镜中花，就是水中月，既如此，教师的教育理想渐渐消失，专业化没有前行的动力便不值得奇怪了。一个没有教育理想的教师其专业发展是不难想象的。教师的专业化除了提高教师的整体专业水平这一基本目标之外，其终极目标在于期待教师成长为科研型教师、学者型教师甚至教育家。总理在2007年政府工作报告别强调“要提倡教育家办学”。时下，许多教育媒体旗帜鲜明地提出“时代呼唤教育家”、“呼唤教育家办学”等等，这是时代的呼唤，这是教育的需求。

一直以来，我们总是把教育家过于神化和圣人化，普通教师成长为教育家恰如痴人说梦，这说明我们的教育还缺少足够的自信和包容的气度。其实真正的教育家并非远在天外，他应该来自普通教师，来自教学一线，像苏霍姆林斯基一样，躬耕于教育，有着教育的理想，有着教育的智慧，有着教育的思考，有着教育的情怀。教育家是教师专业化的最高境界，是教师经过努力能够到达的最终的目的地，并非高不可攀的金字塔，更不是天方夜谭。什么时候，我们才可以很大度地说我们身边不乏教育家?什么时候，我们才可以很诚恳地说期待更多的教师成长为教育家?什么时候，普通教师才能都梦想着成为教育家?我们期待着那个时候的到来，因为那才标志着教师专业化春天的来临。

笔者以为，在大力提倡教师专业化的今天，教师专业化不应该只是一种期待，需要的是冷静的审视，理性的变革，整体的规划，精心的经营，耐心的扶持！海不拒细流所以成其大，山不拒沙石所以成其高，倘能如此，教师专业化终将面朝大海，春暖花开。

一、关于专业、专业化、教师专业化、教师专业发展概念的界定

从西方有关教师专业化研究的文献来看，对专业、专业化、教师专业化等重要概念均有不同理解，各概念之间的关系也较为复杂，为明了起见，下面对这几个概念作以简要分析。

(一)专业

“专业”一词最初从拉丁语演化而来，其原初的意思是公开地表达自己的观点或信仰。这与人们平时所讲的职业有所不同，《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是:(l)高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部分的分工把学业分成的门类;(2)产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门;(3)专业从事某种工作或职业的。在理论界，关于专业的提法也是不同的。社会学家凯尔.桑德斯(K.Saunders)认为:专业是指一群人从事一种专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门的社会服务。现代西方哲学家怀特海(A.N.Whitehead)认为:专业是一种行业，其活动有理论的基础、科学的研究，可以验证，并且能从理论分析与科学验证中积累知识来促进这个行业的活动。比·吉布森(westbyGibson)在其《教育的社会观》一书中认为，专业是为公众提供重要的服务，具有系统的科学知识和独特的专门技术，必须经历过正式的专门的训练，有专业人员制定的进入其工作领域的专业标准，由从业人员组成专业团体，维护较高的行为标准，遵守其伦理纲领。②美国社会学家利伯曼(M.Liberman)具体提出了一门职业成为专业必须是范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作，运用高度的理智性技术，需要长期的专业教育，从事者具有广泛的自律性，在专业自律的范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任，是非盈利性的，以服务为动机，形成了综合性的自治组织，拥有应有方式具体化了的伦理纲领。③综上所述，关于专业的认定，有着种种不同的说法。但总的来说，国际社会通常有三条公认的标准:第一，其成员的职务实践有系统的理论作依据，有专门的技能作保证，有不断的研究作支持;第二，其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范;第三，其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自。①

(二)专业化

专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。霍尔(Hall)提出了专业化过程的14个特点:清楚地定义专业的功能;掌握理论知识;解决问题的能力;实际知识的运用;为维护前途而进行超越专业的自我提高;在基本知识和技术方面的正规教育;对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号;专业亚文化群的创建;用法律的手段强化专业特权;公众承认的独特作用;处理道德问题的道德实践和程序;对不符合标准的行为的惩处;与其他职业的关系;对用户的服务关系。②

(三)教师专业化

教师专业化是职业专业化的一种类型。一个大家公认的教师专业化的概念至今还没有形成。但是，根据以上有关专业化的概念的理解，我们认为，所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。③从这一概念的界定和解释中不难看出，教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，应该包括三个层次:一是指教师个体的专业水平提高的过程;二是指教师群体的专业水平提高的过程;三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。在推进教师专业化的过程中，既要强调教师个体的专业发展，又要提高教师群体整体的专业化水平，还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。忽视任何一个方面，就会阻碍教师专业化的进程。