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摘要：任务型语言教学是以意义为中心，以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。它以心理语言学理论、语言习得理论、社会建构主义理论为基础，摒弃传统的以教师为中心的观念，主张语言学习以学习者为中心。在大学英语教学中，它强调学习者主动参与真实的交际活动，运用目的语完成活动任务，通过活动的开展和任务的完成，使学生获取语言知识，提高语言能力。

关键词：任务；任务型语言教学；大学英语教学；运用

Abstract：ItisbasedonLanguageAcquisitionTheory，Construdivism，Psycholinguisticsandonthelearner-centeredideas，insteadofbeingbasedonteacher-centeredideas.IncollegeEnglishteaching，itrequireslearnerstoactivelyparticipateinrealcommunicationactivities，toactivelyaccomplishtasksbyusingtargetlanguage，todeveloplanguageknowledgeaswellascompetence.

Keywords：task；task-basedlanguageteaching；collegeEnglishteaching；application

一、引言

20世纪80年代以来，在交际语言教学的基础上逐渐发展和形成了一种为国际上广泛接受和使用的新的语言教学模式——“任务型语言教学”。它是建立在外语教学法研究和第二语言习得研究基础上的具有重要影响的语言教学模式。该模式是“在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径”[1]。教育部2001年7月的《英语课程标准》对英语教学目的强调“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作和交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语音运用能力”[2]1。在英语教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求“教师应该避免单纯教授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”[2]29。任务型语言教学是交际教学思想的一种发展形态，它把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式，是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。

二、任务的定义

不同的专家学者根据自己的研究从不同的角度对任务进行了界定和解释，Long是最早研究任务型语言教学的学者之一，他给任务的界定是：任务是人们为自己和为他人所做的、作为义务性的或有报酬的一项工作。Prabhu给任务下的定义是：任务是需要人们经过一些思考从所给的信息中得出结论的一项活动，这一过程由教师控制和调节。Nunan从交际的角度出发认为：交际性任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上而非语言形式上。Ellis的任务是指以意义为中心的语言运用活动[3]。

摘要：解构主义是对逻辑主义和结构主义等西方哲学思想的反叛，它为当前学术领域提供了一种新的研究视角。在解构主义视角下观察汉语言文字学研究可以发现，中国传统语言学已经形成了自己的一些优良传统。汉语言文字学的研究必须破除欧洲中心主义思想的束缚，继承我们自己的传统，同时吸收西方语言学的理论优势，以多元的研究方法，从汉语的事实出发，走汉语言文字学自主创新的道路。

关键词：解构主义；汉语言文字学；结构主义

Abstract:Asacounteractiontosuchwesternphilosophictheoriesaslogicismandconstructivism,deconstructivismoffersanoveltheoreticalperspectivetotheacademicworldincurrentdays.AdeconstructivistviewofChinesegraphologicalstudiesshowthat,sinceChinesetraditionallinguisticshasestablishedasetoffinetraditionsofitsown,ChinesegraphologicalstudymustbreakawayfromtheshacklesofEuropecenteredideologyandsucceedourowntraditions.Meanwhile,weshouldfollowacreativeselfrelianceroadofChinesegraphologytodevelopinnovativetheoriesbasedonexistingfactsofChinesebyapluralistapproachbytakingadvantageofthetheoreticaladvantagesofwesternlinguistics.

KeyWords:deconstructivism;Chinesegraphology;constructivism

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20世纪初期的结构主义曾经以其完整的系统和功能为西方提供了思想资源，为语言、文学、哲学等领域提供了一套封闭的研究方法。自20世纪中叶开始，随着人们对社会和政治问题认识的深入，逻辑中心主义和结构主义等在人们的政治文化生活中不能发挥有效的功能，西方思想逐渐陷入迷惘、失望和忧愤之中。西方语境也出现了反形而上学传统的后现代思想。作为后现代思想之一的“解构主义”思潮，对政治、哲学、文学、语言以及人的思维方式等产生了重要影响。以德里达为代表的解构主义思潮开启了西方政治和哲学思潮新的发展方向。

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解构主义产生的思想渊源主要有三个方面。首先，是尼采哲学。19世纪末，尼采宣称“上帝死了”，要求重新评价一切价值，这种质疑理性、颠覆传统的叛逆思想对解构主义产生了重要影响。其次，是海德格尔的现象学思想。海德格尔在《形而上学导论》中探讨了西方哲学史上的存在与逻各斯问题。他要研究古代的逻各斯（Logos）是怎样变成近代的逻辑(Logic)的？它又是如何以理性的名义取得西方思想史上的统治地位？海德格尔通过对古希腊哲人巴门尼德残篇的研究发现，逻各斯与存在的原始意义是相通的。而自柏拉图后，西方人开始与存在发生对峙，越来越自信自己拥有支配存在的主体性与知识能力。海德格尔对形而上学和逻各斯中心主义加以批评，德里达则直接继承了海氏的理论。再次，解构主义的出现与欧洲的左派批评理论密切相关。1968年，一场激进的学生运动席卷整个欧美资本主义世界，法国的运动被称为“五月风暴”。但革命后随之而来的是激进学者不得不把革命的激情转向学术思想深层的拆解工作。他们明明知道资本主义根深蒂固，难以撼动，却偏要去瓦解其存在的各种基础，包括语言、信仰、机构、制度和规范等。

文学语言是长期以来困惑文艺理论界的一个难题。问题的症结在于在人们的思想中，文学所要创造的是形象，而作为塑造文学形象的语言却是一种概念的系统，这样，两者之间就形成了难以解决的矛盾。在我看来，这主要是由于传统语言学理论在人们头脑中所造成的思想侄桔在作祟。 众所周知，传统的语言学理论是依附于西方知识论哲学发展起来的。它主要把语言看作是一种思想的工具，把语言与思维和逻辑结合在一起，甚至完全依附于思维和逻辑来进行研究，从而形成了白古希腊直到近代语言学研究中的事物—思想(观念)—语言的思维模式，即认为思想观念是对事物本质的认识，而语言则是表达这种思想观念的符号和工具。这就是德里达所批评的“逻各斯中心主义”。语言原本是为了人们交往活动的需要而产生的，如同马克思、恩格斯所指出的“语言是一种实践的，既为别人存在也为我自己存在的现实的意识。”〔’而现在“由于形而上学把事物的真实存在理解成直接被‘思想’所接受的本质，存在经验的语言性质就被隐蔽了。”[2也就是说，它与人的实践、实际生活、交往活动分离开来，这样自然就不能解决在语言使用中的许多具体的问题，特别是文学创作中的语言使用的问题。因为作家创作所思考的不是事物的抽象本质而是他所面对的活生生的生活世界。我们从生活中直接观察到的东西与科学家通过抽象思维所把握到的东西是不同的。尽管哥白尼证明了地球自转而分昼夜，但我们平时还是说太阳下山了而不说地球在转动。所以，若是按照传统的语言观来研究文学语言，就很难解决它在创作中所面临的问题。 因此，要使我们对文学语言的研究有所突破、有所创新，我认为首先要破除的就是这种“逻各斯中心主义”，这种形而上学的语言观。 其实，这种形而上学的语言观在19世纪随着哲学上的反科学主义思潮的兴起早已产生动摇。 这首先反映在被伽达默尔称之为“现代语言学的创始人”威廉•洪堡特的著作中。他在19世纪30年代所写的《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》等文中，受了当时欧洲以及德国启蒙主义学者所创导的人文科学研究成果的启示，提出要从民族学和人类学的角度，联系人的精神生活和交往活动去研究语言，特别强调“我们不应把语言视为一种僵死的制成品，而必须在更大得多的程度_L将它看成是一种创造;我们不必去考虑语言作为事物的名称和理解的媒介起作用，相反，应该更细致地追溯语言与内在精神活动的紧密相联的起源，以及语言与这一活动的相互影响。”正是因为“语言绝不是产品，而是一种创造活动，因此，语言的真正定义只能是发生学的定义〕”[3一这些思想无疑是对传统语言学理论发起的一大冲击，是在强大的科学主义思潮统治下为恢复语言与生活世界的紧密联系和语言学理沦的人文内涵所作的创造性的思考;同时也为我们研究文学语言问题开创了一条全新的道路。 但遗憾的是，洪堡特的这些很有价值的语言思想，在2o世纪的文学理论和批评中，似乎并没有引起人们足够的重视。在这一研究领域，人们所遵循的主要似乎是瑞士语言学家费尔南德•索绪尔所开创的结构主义语言学的观念和方法.虽然索绪尔与洪堡特一样，都反对形而L的逻各斯中心主义，都强调对语言作形而下的研究的重要意义，但与洪堡特不同的是:他主张把“语言”与“言语”严格地区分开来，强调语言只是言语活动中的社会性的确定部分，“它既是语言机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的必不可少的规约”;而言语则是个人的、或然的，是语言在个人交往活动中所产生的变异。所以语言科学所研究的只能是“一切言语活动的表现规则”，它“不仅可以没有言语活动的要素，而且只有没有这些要素搀杂在里面，才能够建立起来。”[’J这些言语活动的表现规则在他看来主要有两类关系，即由句段之间所构成的“组合关系”和由联想活动所构成的“聚合关系”。这样一来，他就把语言当作一个自足的概念系统，完全离开人的精神生活和交往活动来作封闭的研究，在分离语言与生活世界的联系上，与传统语言学所走的是完全同一条道路。 索绪尔的语言学理论被俄国形式主义莫斯科学派创始人罗曼•雅各布森引人到诗歌语言研究中来。他根据索绪尔的言语活动的两类规则来划分诗歌语言和散文语言，认为由句段的组合的关系所组成的“换喻的过程”是散文语言的基本形式，而以联想的聚合的关系所组成的“隐喻的过程”则是诗歌语言的典型特征。因此，“隐喻之对于诗歌，换喻之对于散文分别构成了各自阻力最小的路线。”一5〕所谓文学的“文学性”，在他看来也就是由这种隐喻手法的成功运用所赋予文学的特性。这样，也就开创了完全离开文学作品的内容，仅仅从形式方面、从修辞学的技巧方面来研究文学语言的道路，并与俄国形式主义彼得堡学派的创始人维克多•什克洛夫斯基一起成了俄国形式主义文学理论的两大主要代表人物。因为尽管什克洛夫斯基所借鉴的理沦资源是德国浪漫派的“陌生化”的理论，与雅各布森不同，但是他把“陌生化”仅仅理解为在语言中通过扭曲、套叠、颠倒，借以增加感觉的困难和延长感觉的时间，使习以为常的反应萌发出新意。所以他把文学看作只不过是一种“语言的编织形式”困，这说明他在分离文学语言与作品内容之间的有机联系，仅仅就手法与技巧上来研究文学语言与雅各布森是如出一辙、完全一致的。这一学派后来对结构主义、符号学、直至5O年代在美国风行一时的“新批评”文学理论都产生了很大的影响，成了2o世纪语言学文学理论批评的主潮。在我国，自改革开放以来，随着西方当代文学理论的大量引进，俄国形式主义理论有一度时间也曾引起文艺理论界、特别是其中一些青年学者的极大兴趣，也在我国文学语言学研究中居于霸权的地位。 形式主义理论对于我国当代文艺理论的研究与建设的价值自然是不能否认的，它至少提高了语言问题在文学理论研究中的地位，使我们看到了语言对于文学作品来说不只是一种媒介、一种形象的载体;在一个艺术上臻于完美的文学作品中，它的内容不可能与它的形式包括语言的节奏、韵律、句法截然分割的;任何形式__上的改变，也就意味着内容上的变化。从这个意义上说，文学语言确是像“新批评”理论家所说的，它自身就具有本体论的意义。所以，在文学创作中，对于语言的运用和推敲就不应该像传统文学理论所认为的那样，是“次一等的工作”，它应该引起作家足够的重视并理直气壮地加以提倡。但不论怎样，这些形式主义的理论的价值毕竟是十分有限的，它不仅不是什么新的创造，充其量只不过是传统的修辞学文学理论的复活与更新，而且这种完全脱离和排除文学作品所表达的内容，仅仅就语言表达来研究文学语言的方法，还必然会把我们对文学语言的研究引人一种纯技巧的歧途，丧失对文学语言的优劣作出科学评价的最终依据。#p#分页标题#e# 出于以上的认识，我认为要使我们的文学语言研究走上正确的道路并在理论上真正有所推进、有所创造，还是应该遵照洪堡特所指明的方向进行努力。因为文学语言对于作家创作来说毕竟首先是一种媒体，它的职能主要是为了反映现实生活，表达思想情感。我们评价一个作品语言的优劣主要也应该从它反映现实生活，表达思想情感所达到的准确性、生动性和创造性的方面着眼，而并非什么孤立的节奏、韵律、音调以及句法变化之美。离开了生活世界和作家思想情感的参照，我们的评价也就失去了依据，就会变成为纯形式的探讨。如王维的《山居秋嗅》中间的两联:“明月松间照，清泉石上流。竹喧归烷女，莲动下渔舟}”有人认为，这两句的作法之妙就在于由于额联“照”、“流”二动词用在句末，所以颈联“归”、“下”就不再在同一位置上重复，以免在句法上一与领联雷同，有失变化而削弱美感。这遵照的完全是一种形式主义的分析方法。其实，这两联句法上的变化在我看来完全是出于表达诗人耳闻目睹的当下的情景之需所作的一种安排，它向我们描述了这样一个生动的感觉的过程:耳闻竹喧才知院女还家，眼见莲动方知渔舟归来。它的效果不仅使欣赏者产生了一种实地观察的真切感受，而且还在心理上造成一种悬念和期待，更能激发起读者生动活泼的想象。若按照额联的句法改为“烷女竹喧归，渔舟莲动下”，意思的变化虽然不大，但情味却令人索然了。而领联的句法之所以主语提前，突出“明月”、“清泉”，也不只是为了不与颈联雷同，而是让人感到虽然无情之物，也仿佛能通人情、善解人意，穿过松林来与我作伴，慰我寂寞，不由得使人自然联想起《竹里馆》所描写的“独坐幽草里，弹琴复长哨。林深人不知，明月来相照”的意境，画面也显得更富有情趣和生机。既然这样，那么，我们怎么能完全撇开诗歌的意境的传达，仅仅就句法的变化来判断这两句诗的审美价值呢?由此可见，要真正评判文学作品语言的优劣是不可能离开它的表达的功能，仅仅从修辞学的层面上来进行研究的，而应该像洪堡特所指出的首先联系人的精神生活和交往活动(我认为“交往”不能狭义地理解为人与人之间一种交流活动;在创作中，由于作家的移情和想象作用，物我之间同样也会形成一种交往的关系，文U腮所说的“神往似赠，兴来如答”，就是作家与对象的对话和交往的生动体现)来进行考察。洪堡特提出的这一有价值的思想虽然在当今文学理论研究中并没有引起应有的重视，但应该看到它在本世纪的语言学、哲学，乃至心理学研究领域，在萨不尔、沃尔夫等语言学家，在伽达默尔、利科尔、哈贝马斯等哲学解释学家，乃至列昂节夫等前苏联“文化历史学派”心理学家的著作中，还是产生了许多积极的影响并有了较为重大的发展的。这些理论家在研究语言方面的共同倾向都是为克服“逻各斯中心主义”以及伽达默尔所说的“近代科学的方法概念与生活于世界上的人类的理解要求之间存在着的一种不可解决的对峙”侧，为恢复语言与生活世界，与人的精神生活和交往活动的联系而竭尽全力。 他们都反对把语言看作只是一种抽象的思想工具或封闭符号系统，而认为它首先是存在于人的现实的语言行为中的一种活生生的东西。他们的最基本的思想原则就是洪堡特所指出的:虽然从根本的意义上来说，我们只能把人的讲话活动的总和称之为语言，但是“现实存在的只是那种通过讲话而产生的个别的东西。这种个别的东西是永远不完整的，我们只有从不断进行的新的活动中才能认识到每一生动讲话行为的本质，才能观察到活语言的真实图景。语言中最深奥、最微妙的东西，是无法从那些孤立的要素上去认识的，而只能在连贯的语言中为人所感受到或猜度到(这一点更能说明，真正意义的语言存在于其现实发生的行为之中)。一切意欲深人至语言生动本质的研究，都必须把连贯的言语理解为实在的和首要的对象，而把语言分解为词和规则，只不过是经科学音析得到的僵化的劣作罢了。”因此，“语言在任何地方，包括在文字里，都不是处在停留不变的状态，它那仿佛僵死的部分必须始终在思维中重新予以创造，生动地转变为言语和理解，才能完全转人主体。”在这一过程中，一方面“语言在每个人身上产生的变异，体现着人对语言施加的影响”;而另一方面，又“只有在个人身上，语言才获得其最终的规定性。”圈这就向我们表明:语言总是在个人的日常交往活动中仓d造性地进行使用的。在语言行为中，语词的意义往往不完全按照概念所固有的含义而是它的实际使用来理解的。从这个意义上，我认为维特根斯坦在他的后期著作中所提出的“语言游戏”说是很能说明问题的。因为游戏既需要遵循一定的规则，又需要对规则作灵活的运用。就像棋盘中的棋子一样，它在棋局中的意义和作用完全是靠它的运用而产生的。根据这个道理，维特根斯坦认为“只有在已经知道了如何用这个做什么事之后，问它的名字才是有意义的。”回语言使用的道理也是这样。所以到了后期，他改变了前期视意义为“事物—名称”的主张，提出“一个词的意义就是它在句子中的使用”[’0，“每个记号本身似乎都是死物，什么东西给它生命?—它在使用中就变成活的。”!”他的观点对“语言行为”说的代表人物奥斯丁和塞尔都曾产生过很大的影响。但是维特根斯坦的思想毕竟是从他前期的逻辑分析哲学发展而来的，尽管他说过:“‘语言游戏’这个词强调的是讲语言是一种活动的一部分，或者是一种生活形式的一部分”L’2一，但他是离开人的语言活动的内在动机、外部环境和条件，只是从语言活动的形式上来进行研究的。这表明，他的方法仍然是封闭的，仍然没有完全摆脱他前期逻辑分析方法的印记，与索绪尔那种仅仅从语言结构内部来研究语词的使用的方法本质上似乎没有太大的差别，甚至他的以走棋来比喻语言的使用这个例子，也是从索绪尔那里借用过来的。这样，就使得他对语言活动的研究由于失去与社会、文化、心理的联系而陷人模式化，这在奥斯丁对“语言行为”的分析中表现得更为充分、更加明显。 #p#分页标题#e# 这表明，即使同是把语言看作是一种人的活动、人的行为，但这里还存在着以科学的观点还是以人文的观点来进行研究这样两种倾向的区别。 这里分歧就出在对语言的使用者—人的理解上。所谓人文的观点，最主要的我认为就是在研究语言的时候，我们不仅把它当作一种文化现象、一种人的活动及其产品，而且还把这个人看作不像科学家所把握到的，是一个未经抽象和分解的存在于现实世界中的活生生的生命个体，他不但有思想，同时还有意志和情感，是在知、情、意统一地个的意义上参与活动与世界建立联系的所以从人文的观点来看，人对语言的运用就无不源于他自身的感觉、情感、想象、理解、意志与欲求，即使在借助语言进行思考、传达信息的时候，也无不表达他自己所特有的感觉方式、理解方式和评价方式。从这个意义上说，每个人所使用的语言都是在与世界的交往过程中经过他自己所创造的，所以伽达默尔认为使用语言“并不是指学着使用一种早已存在的工具去标明一个我们早已在某种程度上有所熟悉的世界;而只是指获得对世界本身的熟悉和了解，了解世界是如何同我们交往的。’，〔’3〕它体现着人与世界的一种活生生的、丰富而生动的关系和联系，一种人类生活的整体的存在形式。这决定了在具体的语言行为中，对于一个词或一句话的理解，仅仅像结构主义语言学那样联系与之相邻的其他要素还是不够的，更需要联系人的活动以及在活动中所展示的人的整个生活世界:民族的、社会的、历史的、文化的、习俗的、心理的等等多方面的关系来进行。它不只是一种共义化的思想符号，同时也是人的整个生存方式和精神生活在其中的投影。 们联系整个作把整作品所描写的时点、人物关系等等当作一个统一的语言背景，那么，自洪堡特以来所形成和发展起来的关于语言问题所作的人文学的理解与解释，对于我们文学语言的研究，又可以从中获得哪些有益的启示呢?我认为最主要有这样三点:首先是“语境”的理论。作为文学作品反映对象的生活世界是我们感觉的世界，它与理念世界的不同就在于它是未经分解、抽象，一种都按照生活原样呈现在我们眼前的一个整体。文学之所以必须通过形象创造来反映生活，就是由于唯有这样一种感性的形式，才能实现从多种关系和联系中反映生活世界这种整体特性的目的。而语境的理论，正是生活的整体特性在语言运用中的一种具体体现。它要求我们从多种关系和联系中来理解语言活动中每一个词的意义和用法。这不仅指在文学作品中，语词的释义总是受特定的语言环境，包括时间、地点、人物关系和心理状态所规定，随着这些语境要素的变化而改变，而且还要求我语言的大环境来加以看待在这个语言的大环境中，正如巴赫金所指出的“人物的言语听起来完全不同于在现实的言语交际条件下独、l._存在的情形:在与其他言语、与作者言语的对比中，它获得r附加的意义，在它那直接指物的因素上增加J’新的、作者的声音(嘲讽、愤怒等等)，就像周围语境的影子落在它身上。”[’4〕人物的语言如此，叙述人的语言又何尝不是这样?如鲁迅《孔乙己》中这样的一段话:“孔乙己是这样使人快活，可是没有他，别人也同样这么过。”从语一言的大环境来看，我们就可以发现这里的“快活”决非字典释义中的“快乐”或“高兴”，它有着比这些常用意义远为复杂而丰富的内含。它既反映了孔乙己言行的迁腐可笑和周围群众的冷漠无情，也表达r叙述人(他代表着作者的态度)在对孔乙己的批判中所隐含的深刻的同情和悲哀:是科举制把他造就成了-个废物，一个在生活中只是供人调笑、奚落的对象，一个可有可无的人。这些附加的语义成分就不是一般常用意义或字典中的释义所能概括得了的;对于这些附加的意义，我们只有联系移篇小说，把整篇小说当作一个大语境，才能深人体味到。这正是文学作品作为一种现实生活的生动再现，一种现实生活的整体把握所要追求的一种表达方式{其次是“交往”的理论。“交往”是借助一定的媒介来传递思想、情感，以达到个体与个体、个体与社会之间互相理解、沟通、协调一致的一种社会活动。这种媒介最主要的就是语言。文学作品是有赖于读者的阅读而存在的。因为只有在阅读中，当读者进入到作品所创造的境界之中，完全为作家所征服，把作家的思想情感转化为自己的思想情感之后，作品的潜在价值才能转化为实在的价值，它的社会效用才能得到真正的发挥{由于作家创作都是为了把自己的思想情感抒写出来，以求与读者进行交流，所以写作并不是以往人们所理解的只是一种独白。一旦当作家真正进人到创作的境界，他实际上就是在与他心目中的读者进行谈心、对话和诉说，在他的意识中都有一些潜在的、隐含的读者在。就像柯洛连柯所说:“作家必须不断地感觉到另一些人的存在，必须回过头来看看，他的思想、情感、形象是否能够呈现在读者面前，变成读者的思想，读者的情感和读者的形象。”〔’5〕唯有这样，他的意图才有可能得以实现。 哈贝马斯为了强调语言行为在日常交往中的功效，认为“文学文本之内出现的有效要求只对在其中出现的那些人物才有约束力，并非针对作者和读者。有效性的转移在文本的边界被中断;它并不通过交往关系延伸到读者那里。文学言说行为在这种意义上只对那些在小说中出现的人物有效，对那些处在第三人称或者由第二人称转移到第三人称的人有效。它并不针对真正的读者。”因为“第一人称和第二人称是参与者的视野”，“第三人称是旁观者的视野”〔’6;。但事实上，为了达到交往的效果，许多作品都是有意把读者当作一个参与者来看待和处理的。虽然在小说中，像布托那样直接以“第二人称”来进行写作的并不多见，但在抒情类文学中却非常普遍。如苏轼的《烷溪沙》:“山下兰芽短浸溪，松间沙路净无泥，萧萧暮雨子规啼。谁道人生无再少?门前流水尚能西，休将白发唱黄鸡。”这首词在我看来就不是独白而是交谈。因为正是由于他心目中有着以为“黄鸡催晓”、“白日催年”、“人生易逝”、“光阴不再”的一些对人生怀有消极情绪的读者的存在，词中才发出“谁道人生无再少?”这样的反洁问。这个疑问句与诗歌中通常的那种自问自答的写法，如“问君何能尔?心远地自偏”，“何处是归程?长亭更短亭”等是完全不同的，它有很强的思想针对性，是直接针对着这种消极悲观的人生观而发的。这难道只是一种独白而不是对话吗?所以伽达默尔认为:“讲话不属于我的领域而属于我们的领域”，只有当听话者参与进去之后，讲话的形式方能成立。#p#分页标题#e# “语言的真实存在是，当我们听到话语时，我们就已经参加进去。”“只要一个人所说的是其他人不理解的语言，他就不是在讲话。”L‘7j因而，当文学作品在与读者开展的对话过程中，一方面，读者作为听话者并不只是消极地接受作家通过作品向他和传递的信息，他总是积极参与其中，并按照自己的思想去接受它、理解它。所以从某种意义上说“理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。……只有当文本所说的东西在理解者自己的语言中找到表达，才开始产生理解。”另一方面，成功的文学作品对语言的运用都不会只以表达作家的构思成果为满足，它同时在向读者发出吁求，争取与读者开展对话，并通过激活读者的想象，唤起读者的情感，使读者把自己相关的经验调动起来，共同参与到对艺术形象的创造中去。“若是文本保持缄默，对文本的理解就不会开始。”L’“所以，一部作品通过阅读而存活于大众心目中的形象，都是读者与作家所共同创造的，它不仅有时代的差别，而且还有个人的差别。而语言交往亦即对话的理论，正是从媒介的角度向我们说明了文学创作与阅读之间原本存在的距离，通过阅读如何获得沟通、融合而又发生变化、更新的现实依据。 再次是“个性化涵义”的理论。“个性化涵义”是由前苏联“文化历史学派”心理学的代表人物之一阿历克赛•列昂节夫所提出来的一个概念，借此来区分它与意义的不同。他认为“意义是一种对现实的反映，它不依赖于个别人同现实的关系”，而涵义则“是意义在个人心理生活中的实际地位和作用，以及意义在个人的生活中是何物的问题。”所以“涵义决非潜含在意义之中，而且也不会从意义中来而在意识中产生。涵义不是由意义产生的，而是由生活产生的。”〔’9〕如“长命百岁”这个词组，从意义本身来说，无论如何是一种表达祝福的意思，但是在一位99岁的老人听来，却很可能变成为一句咒语，这就是它的涵义。所以涵义的理论表明了“意义在具体个体的意识中的运动的一个方面，是它们‘返回’到世界的感性的对象性”的表现困，也就是意义进仪到个体心理层面所生的一种变异。文学的对象是实际生活中的丰富多姿的感性世界，作家不是通过抽象思考而首先凭借感觉、体验来与之建立联系的，因而反映在语言上，所使用的只能是一种富有“个性化涵义”的语言。这是文学语言区别于科学语言的一大特征。 对此，萨不尔早就有所注意，他认为“真正深入的符号作用并不依靠和特种语言的词句相结合，而是稳固地建筑在一切语言表达的直觉的基础上。 ……某些艺术家的精神活动大部分在非语言的平面上进行，甚至发现难以用习惯说法的严格固定的词句来表达自己的思想。”圈这样，就通过“在非语言平面上”的使用，使语言的意义从普遍的、社会的层面转人到了个体的、心理的层面，转化为个性化的涵义，从而使得与原先没有相应语言的个J吐意识，包括感觉、体验等等都能得以生动的表达。文学作品的语言风格以及某些特殊的使用手法，就是由此而生。如前面所举的在《孔乙己》中鲁迅把孔乙己在生活中的遭人愚弄、嘲笑、侮辱说成是“使人快活”，只要我们细细阅读一下鲁迅的小说，就会发现类似这样一种变异的用法在他的作品中大量存在而决非个别的例子。它们共同构成了鲁迅小说语言含蓄、幽默、苦涩、冷峻的文体风格和反讽、悖论、夸张、含混的叙事语调。这正是鲁迅对于生活所特有的感受方式、理解方式、评价方式以及他所特有的人生智慧、人生见解、人生态度在作品语言上的投影。而这种出于为了表达“个性化涵义”的需要对语言进行创造性的使用不仅是文学赋予作家个人的最高权利，而且一旦当它获得社会的认可之后，它反过来又为丰富和充实民族的语言，推动民族语言的发展起着重要的作用。所以卡西尔认为“一切伟大的诗人都是伟大的创造者，不仅在其艺术领域是如此，而且在语言领域也是如此。他不仅有运用而且有重铸和更新语言使之形成新的样式的力量。意大利语、英语和德语，在但丁、莎士比亚和歌德身后和他们生前是不同的。这些语言由于但丁、莎士比亚和歌德的作品而经历了本质性的变化，这些语言不仅为新的词汇所丰富，也为新的形式所丰富。”圈这结论我认为也同样适合于施耐庵、曹雪芹、鲁迅、老舍等大师，他们的语言观都是在汉民族语言的基础上加工的，而通过他们的创造，又推动了汉民族语言的发展。白话文之所以能达到今天的表现力，就是与吸收他们的创造成果是分不开的。他们之前的白话文与他们之后的白话文也是不一样的。这些创造虽然并不都属于“个性化涵义”的表达，但至少是包含这些由表达“个性化涵义”所创造的成分在内。 以上三点归纳起来可以用一句话来概括，即文学语言与科学语言的不同就在于它是整体的、开放的、创造的与生活世界紧密相关的语言。相比于我们过去文学语言研究的思路和方法，我认为这才是我们所要寻求的、并在研究中真正值得我们遵循的一条道路。

言语行为研究是语用学及其分支学科———“对比语用学”、“跨文化语用学”和“中介语语用学”的重要研究内容。布卢姆库卡(Blum-Kulka,1984)等人曾实施过一项称为“跨文化言语行为实施方式计划”(CCSARP)的跨国合作研究计划,调查研究了不同语言文化中言语行为表达方式的异同,主要涉及请求和道歉等言语行为。国内学者对一些言语行为也在有些方面进行了系统深入的研究,相比较而言,关于批评言语行为的研究可谓凤毛麟角。国外在这方面的研究几乎没有,国内也仅仅散见于十余篇论文。这些文章大多是从跨文化的角度来探讨批评言语行为在汉英语中的差异,或通过批评策略的不同选择,来透视社会文化环境对语言的影响。而对教师批评言语行为的研究也仅见于两篇论文。一篇是对学生手册中教师批评言语行为策略的语用分析,其语料有限。另一篇是(曹佳,2005)对中小学师生对话中的汉语批评言语行为的语用分析。虽然此研究对教师的批评策略和学生的回应话语进行了分类,但没有对不同策略的使用进行频数的统计,因此很难得出相应的结论论文。

根据哲学家奥斯汀(J.L.Austin,2002)对述事话语和行事话语的界定,当一个人说话时,他不仅仅是在说,还是在以言行事。因此,批评可以被认为是一种行事话语。通过行使批评言语行为,说话者通过言外之力使听话者做某事。批评包括自我批评和对他人进行批评,本文只研究后者。根据新华字典(1996)的解释,“批评”是对他人的错误、过失,或缺点提出自己的意见和看法,是对他人的否定评价。在现实生活中,批评有着重要的功能,它可以帮助其他人改正错误或防止重犯相同的错误。

教师出于其职业的特殊性,批评学生可谓是家常便饭。然而,师生关系也属人际关系的一种,并且教师的批评言语行为会引起学生的内心体验,使他们产生情绪和情感上的波动,甚至会影响到学习的效果。所以,对教师批评言语行为策略的研究具有重要意义。本文试图以赛尔的间接言语行为理论,布朗和莱文森(Brown&Levinson)的面子论为框架,根据收集的语料,通过问卷调查,探讨在中国语境下大学教师的批评言语行为策略的使用情况,并通过学生对批评话语的选择了解学生对教师批评言语行为的观点,试图找出恰当、有效的教师批评言语行为策略并讨论其在教学中的积极意义。一、调查的理论框架

(一)间接言语行为理论英国哲学家奥斯汀首先提出了言语行为理论。他认为,一个人在说话的时候大多数情况下同时实施了三种行为:言内行为,言外行为和言后行为。虽然他提出了言外行为这一概念,但是他并没有把一句话所实施的言外行为和这句话的内容联系起来。

美国分析哲学家赛尔(J.R.Searle)在《言语行为:语言哲学论》(1969)和《表述和意义:言语行为研究》(1979)等著述中,对奥斯汀的言语行为理论进行了修正,并对言语行为重新分类,把言外行为分成以下五个大类:(1)阐述类(2)指令类;(3)承诺类;(4)表达类;(5)宣告类。并且提出了间接言语行为的概念。他(1969:33)认为,间接言语行为实际上就是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”,体现说话者真正意图的行为称为首要言外行为,说话人为了实施首要言外行为所实施的另一言外行为称为次要言外行为。在塞尔的五大类言外行为中,指令类与间接言语行为关系最密切。在对间接言语行为的解释上,塞尔是个推理派,他认为:“在实施间接言语行为时说话人依赖交际双方所共有的包括语言和非语言的背景知识,以及听话人的逻辑推理能力向听话人传达言外之意。”批评这一言语行为,其首要言外行为无疑是对缺点和错误提出意见,但是说话人实施这一首要言语行为却可以通过多种次要言外行为来实现。

(二)布朗和莱文森的面子论利奇提出礼貌原则最早是对会话原则的补充,他的礼貌原则存在着很多不合理的地方。目前对礼貌现象描述最好的应该是布朗和莱文森的理论。1978年,英国学者莱文森发表了《语言应用的普遍现象:礼貌现象》一文,系统地讨论了礼貌、面子问题,提出了威胁面子行为理论和礼貌的补救策略。文章沿用了戈夫曼(Goffman)的“面子”概念,提出要区分两类面子:积极面子和消极面子,前者指人都希望得到他人的赞扬、肯定,后者指自主的自由,不因迁就别人或受到干预和妨碍而使自己感到丢面子。面子是会话参与者的基本需求,是在语言共同体中保持自己的公众形象。(布朗和莱文森1978:61)在他们看来,礼貌就是人们为了满足脸面上的需求所采取的理,它本质上是策略性的,即通过多种语言手段给交际者各方都留有面子。人们会通过语言或非语言的方式来表达对他人面子的顾及,但在本文当中,只涉及通过语言的使用表达礼貌来维护自己或对方的面子。布朗和莱文森(1987:65~68)认为,有些类型的言语行为本质上和交际者的面子相悖,它们对积极面子和消极面子都会产生威胁,并且对说话人和听话人的面子都可能造成威胁,这些言语行为被称为“面子威胁行为”(FaceThreateningActs简称FTA)。因此说话人为保留对方的面子,采取不同的策略。

二、研究方法(一)受试本文的研究对象为30位大中专院校教师和30位在校大学生。为了保证问卷的有效性,被调查的教师从事不同的教学工作,被调查的学生也来自不同的专业和年级。

(二)主要探讨的问题1.教师在批评学生时采取了哪些策略?2.教师们经常使用哪些批评策略?3.学生认为哪些教师的批评策略是可接受的?4.恰当的教师批评言语行为在实际教学中有什么意义?

1互文性与模因论

“互文性”这一概念最初是由法国文论家J.Kristeva于20世纪60年代末提出的。她认为每个文本的外形都是用马赛克般的引文拼嵌起来的图案，每个文本都是对其它文本的吸收和转化，这样每一个文本都可以看作是“互文”。GeraldPrince在《叙事学词典》中给“互文性”的定义是“一个特定的文本与它所引用、改写、吸收、扩展、或在总体上加以改造的其它文本之间的关系，并且依据这种关系才可能理解这个文本。互文性研究不仅仅局限于文学批评，它同样适用于非文学文本的研究如广告语篇等。

模因(meme)这一概念源于英国著名社会生物学家，动物学家RichardDawkins于1976年出版的TheSelfishGene《自私的基因》这本畅销书中。“模因”在《牛津英语词典》中的定义为:文化的基木单位，通过非遗传的方式，特别是模仿而得到传递(Blackmore2002)。也就是说任何能够通过“模仿”的过程而被“复制”并得以传播的东西都可以称为模因。模因作为人脑里的信息单位，是存在于人脑中的一个复制因子，模因可以是单个模因或者模因复合体。模因可以分为模因的基因型(genotype)和模因的表现型(phenotype)前者指信息内容的自我复制和传播，后者指信息的形式被赋予了不同内容而得到复制和传播。

由此可见，互文性与模因这两个概念之间存在着密切的联系。一个语篇通过引用、仿拟、拼贴等各种互文手段将外部语篇融入自身。互文性强调语篇之间的相互联系和指涉，是一个动态的过程，其间自然离不开模因的相互拷贝和模仿。语篇生成过程中模因的相互模仿和传递，使当前语篇与之前的或其后的语篇相联系从而形成互文。因此有必要从模因论角度对包括广告在内的各种语篇中的互文关系进行分析。

2语篇分析

广告作为一种特殊的语篇，与语言系统和文化社会系统息息相关，互文性特征显而易见，而模因在其中起着举足轻重的作用，其传播途径主要可以分为引用、用典和仿拟。下面结合一些广告实例进行分析。

2.1引用

（1）金鸡独立。（金鸡牌鞋油）

摘要：在奥斯丁言语行为理论的基础上，塞尔于1975年提出了间接言语行为理论，即一个言外之力的实施间接地通过另一个间接言语行为的实施来实现。后来语言学家们从合作原则、礼貌原则、面子问题等各个不同的角度对这一理论进行了阐释。在前人研究成果的基础上，运用维索伦尔提出的顺应理论，从以下几方面对间接言语行为进行阐释：间接言语行为的选择是对语言现实的顺应；间接言语行为的选择是对社会规约的顺应；间接言语行为的选择是对心理动机的顺应。

关键词：间接言语行为；顺应；语言现实；社会规约；心理动机

一、间接言语行为理论的顺应性解释

语言选择产生于客观世界、社交世界、心理世界等语境因素以及交际目的的顺应。语言顺应发生在语言组织的各个层面。由此,顺应理论勾勒出语言组织的各个层次,指出了语言顺应的方方面面,从而为我们对语言现象作深入的研究提供了全新的理论框架。陈新仁认为（2001：388）“语言顺应理论是在综合会话含意理论、礼貌原则、面子理论、言语行为理论等的基础上产生的。一方面，它探讨了发生在话语组织的各个层次的语言顺应特征，揭示了语言顺应发生的机制；另一方面，它提供了一个探讨任何语用现象的理论框架”。而间接言语行为就是在交际过程中交际者有意进行的策略选择。

尽管在世界上所有的自然语言中，间接言语行为不同程度地普遍存在，但并非所有语言的间接性都用同一种方式表达出来。然而所有语言对间接性策略的选择至少在三方面做出了顺应，即：语言现实、社会规约和心理动机。正如于国栋所说(2004:85)：第一，语言现实是交际者进行顺应的一个因素，因为这是交际者进行语言选择的源泉。第二，社会规约是交际者进行顺应的另外一个因素，因交际者是社会化的个体，所以他们的行为必然要与社会期望保持一致。第三，心理动机是交际者进行顺应的另外一个因素，因为交际者通常是带有一定交际目的而进入交际过程的，而且这个交际目的往往会影响甚至控制交际者对于语言形式和焦急策略的选择。

（一）语言现实

因为语言现实是交际者进行语言选择的源泉，间接言语行为又是典型的语言选择，因此选择间接言语行为顺应了语言现实，并可导致直接言语所达不到的效果，如幽默、讥讽等，以成功达到交际目的。例如：

第一，Customer:Iwouldlikeabook,please.

【内容提要】

在文学语言观上,古典的“载体”说和现代的“本体”说都有片面性。文学语言既是文学的工具,又是文学的对象。作家感受到言不尽意的痛苦,追求“言外之意”是解除这种痛苦的一个策略。文学的幻象应该真实而新鲜,与此相对应,文学语言的深层特征是“内指性”、“本初性”和“陌生化”。

语言是文学的第一要素。但至今我们在文学语言方面研究得很不够。对于文学语言的种种问题,只停留在浅层的描述上。如语言在文学中到底具有什么功能、处于什么地位呢?为什么又有那么多的作家呼喊“语言的痛苦”呢?文学语言与日常语言有没有区别?如果有区别的话,那么文学语言的深层特征又是什么呢?本文将对这些问题做初步的探讨。

一、语言在文学中的地位和功能

从古典到现代,人们都非常重视语言在文学中的地位。但他们对语言在文学中究竟占有什么地位、具有什么功能的看法是各异其趣的。中外古典文论所持的是“载体”说,语言只是一种“形式”、“工具”、“媒介”、“载体”,它的功能在表达生活和情感的内容,内容有“优先权”,包括语言在内的形式则处于被内容决定的地位。20世纪西方科学主义文论则持“本体”说,认为语言是文学的“本体”,文学就是语言的建构,语言是文学的存在的家园。古代文论与20世纪西方文论的文学语言观就这样分道扬镳。文学语言观念从古典到现代的转变是怎样发生的呢?

20世纪西方哲学和人文科学领域发生的一个重大事件就是所谓的“语言论转向”。在西方,在19世纪以前,占主导地位的是理性主义,理性制约一切,所以理性作为文学的内容也自然处于“统治”地位,语言只被看成是传达理性内容的工具。20世纪初叶以来,人们觉得过去崇拜的理性不灵了,反理性的思潮应运而生。这就导致了所谓的“语言学转向”。人们不再追问语言背后的理性,而认为“语言是存在的家”(海德格尔),“想像一种语言意味着想像一种生活方式”(维特根斯坦)。语言不是单纯的媒介、手段、载体,它是存在本身。人是语言的动物,语言观上的这种变化,很自然引起文学观念的变化。本世纪形成的科学主义的文论流派在文学语言观上一脉相承。他们认为作品中的语言就是文学的本体。什克洛夫斯基在《艺术作为手法》一文中在反复强调了文学语言的特异性之后说:“这样,我们就可以给诗歌下个定义,这是一种困难的、扭曲的话语。”（1）罗兰·巴尔特走得更远,他强调“语言和文学之间的一致性”,认为“从结构的角度看,叙述作品具有句子的性质”,“叙述作品是一个大句子”,（2）超过语言层就是文学的“外界”。

这种现代语言论的文学观念是有一定的道理的。我们可以从“人”和“文化”这两个视角来证明文学语言本体论有其理论基础。

语言是人的最重要的一种符号,因此,在卡西尔看来语言也是区别人与动物,并指明人的独到之处的一个重要方面。卡西尔说有两种不同的语言,一种是情感语言,一种是命题语言。在类人猿那里有情感语言,它可以表达情感,但不能指示和描述。因为它不具有“延迟模仿”和“移位”的认知机制,也不具备转换、开放的机制。只有在人这里,才用具有认知、转换、开放机制的“命题语言”进行交往活动。人才是真正的语言符号动物。进一步说,人的语言与人的感觉、知觉、想像、理解等心理机能是同一的。语言是内在于人的感觉的,就以个体的人的语言发展而言,他的语言与他的感觉是一致的。一个老年人说不出儿童的那样天真烂漫的话,是因为他已经在社会化过程中失去了“童心”,找不到儿童的感觉;同样的道理,儿童有时会说出一些完全不合理不合逻辑但却极生动和极富诗意的话,就是因为他们无知,他们还没有“社会化”,他们的语言与幼小心灵的感觉是同一的。在现代生活交往中拥有一个新词或新的词语组合,就表明对生活的一种新态度,或者是人们的一种旧的生活方式的结束,或者是一种新的生活的开始,或者显示某种生活正处在变动中。

1.动机。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。动机：“动机(motivation)是激励人去行动的内部动因和力量(包括个人的意志、愿望、心理冲动或企图达到的目的等等。)”。学习动机障碍，主要是学习动力不足，有些学生甚至有厌学情绪。造成这种动机障碍的原因是多方面的：有些新生因对所学专业不满意，对学习不感兴趣，学习不安心，缺少动力；有些学生受社会上不正之风的影响，觉得毕业后的出路主要靠“关系”，在校学习成绩的好坏并不能决定毕业后得到回报的大小，因而未把全部精神集中在学习上；有些学生自认为各方面的条件不好，对毕业后的出路缺乏信心，因此在学习上也未能全力以赴。学习上的动力不足常常表现在学习懒散、无精打采、听课时注意力分散、课后不愿复习、不愿做作业，对学习成绩产生了不良影响。

2.态度。“外语学习的态度就是学生对外语学习的认识、情绪、情感、行为在外语学习上的倾向。”学习者的态度直接影响他们的学习行为和学习效果。

3.性格。性格可分为外向型和内向型。人们通常认为外向型的人学习英语相对容易成功，但这只能是体现在口语上；在阅读、写作方面，很多内向型的学习者都很占优势。

4.焦虑。焦虑是指学习者在学习过程中出现的恐惧不安、烦躁和害怕犯错误的心理状态。这种心理状态对他们的学习会产生很大影响，甚至会导致他们放弃英语学习。有些学习者主要是因为对自己的口语能力缺乏自信而产生焦虑，有些则是因为担心失败，表现不佳以及负面评价而感到忧心忡忡。缺乏自信的学习者可能会低估自己的口语能力，并对自己的表现产生负面期望，从而在面对语言学习任务时有不安全感或产生焦虑。由于他们无法有效处理自己的焦虑心情，容易放弃那些会导致焦虑的学习任务，因此会影响到学习的进步而学习进步缓慢则进一步加剧自信的不足，形成一种恶性循环，缺乏自信与焦虑之间的关系说明了在课堂环境下营造一种没有威胁和支持气氛的重要性，因此这样将有助于提高学习者的自信。一、建立和谐的师生关系，形成师生情感交融的气氛

1.教师课上的自身情感

要形成师生情感交融的和谐气氛，首先教师自身的情感起着很重要的作用。教师的情绪状态对学生的认知和师生关系会产生很大的影响。如果教师面带微笑，学生会感到亲切、温暖，学习就会很有劲头。反之，当教师表情冷漠或怒气冲冲地面对学生时，学生会感到压抑、紧张，影响知识的接受。因此，教师首先要调整好自己的情绪，利用自己情绪的感染力。使知识、信息带有情感色彩，使课堂具有融洽、亲切、充满温暖的氛围。

2.师生情感交融

教师要在教学活动中与学生情感沟通自然、和谐，首先要对学生有一腔热情，要有无私的、广泛的爱，不但处处体现对他们的关心，还要关注学生的自尊需要。对于落后的学生，感情联络会起更大的作用。课堂上要提倡师生平等，教师不能居高临下，搞“一言堂”，更不能伤害学生的自尊心。要使课堂气氛轻松、愉快、和谐，达到情感交融，使学生进入最佳的学习状态。

摘要：语言使用过程的实质是语言模因在动态的交际过程中相互竞争、相互选择、相互顺应的过程，这个过程的结果是积淀于人们大脑之中的语言模因之间的互动而形成程式性模因。简单地回顾国内以模因论为视角对语用学的研究情况，然后以国内外模因论研究成果为依据，分析模因论中模因与模因之间的对话以及对话的结果所形成的程式性模因，最后从礼貌语言的程式性模因论证语言使用中的程式性模因。

关键词：模因论；程式性模因;语言使用

一、模因与模因之间的对话

探讨模因存在的内在理据就是探讨模因与模因之间是如何进行对话的。语言使用的过程就是模因与模因相互之间选择过程中的商讨与顺应，无论是模因生成还是模因理解，模因选择和顺应过程都应该是一个不断变化的动态过程，在该过程中模因之间都需要努力顺应对方。可见，模因不是孤立地存在着，而是与其它模因在特定的环境下处于不断的对话之中。正如Blackmore所指出，模因可以被看作是和基因等价的复制因子，基因之间相互竞争，自私地、不顾一切地要进入到下一代的身体之中，最终决定了生物世界的格局及其结构；与此类似，模因之间也相互竞争着，自私地、不顾一切地要进入到另一个人的大脑、另一本书、另一个对象之中，这最终决定了我们的文化以及心理结构(Blackmore，1999)。从这一角度来说，模因的对话过程就是融合或排斥过程，即一个有意义的模因融合或排斥过程，哪怕是人为的或是模因间自动的，都会有一个模因之间相互协商或竞争的过程。

协商或竞争的过程就会出现这样的情况：如果两个或两个以上的模因的内涵一致，这种一致并不是面面俱到的、具体的一致，而是说这两种或两种以上的模因具有某种相似的实质，这个实质就是模因的重组与重构。也就是说，具有相似实质或结构的模因形成了程式性模因。另一种情况，如果两个或两个以上的模因的内涵或结构不一致，那么它们就发生相互排斥的现象，相关的模因会为了自身的生存，在特殊的环境条件下，离开与之发生冲突的模因，寻求与之相互顺应的模因或说与在特殊的环境条件下占支配地位的模因结合起来，最终模因之间相互排斥的结果也是不同的模因寻求与有利于自己生存的模因结合起来而形成程式性模因。模因与模因之间对话导致的两种情况必然会产生模因与模因之间的“和谐美”即程式性模因的形成。例如：

(1)Couldyoupassmethesalt?”

例1作为间接请求的语言模因在语言使用的过程中必须与特定的语境特定的话语如“Hereyouare.”等相关的模因结合成程式性模因，才能发挥其间接请求效果。否则它还是一个是否有能力递盐的询问模因，而非间接请求模因。

可见，模因与模因之间对话其实就是模因与模因之间的“博弈”(game)，在“博弈”过程中模因为了能够生存下去，就不得不采取包括顺应策略、商讨策略、变异策略等不同的策略。同时，每一个模因自身所选择的策略都是依存于对方的策略，因此，模因之间的“博弈”总是存在着一个均衡性(equilibrium)即模因与模因之间的生存问题。这个生存问题必然导致程式性模因的产生，它的产生从某种程度来说就是控制个别模因的自由泛滥。归根结底，模因的复制与传播靠的是毕竟不是模因本身，最终还是依靠程式性模因的吸纳。

在新课标的推行及进入全面实施素质教育、培养学生创新能力的阶段，实施素质教育、培养学生的创新能力的主渠道是课堂教学，而在课堂教学中，老师作为教学的最重要手段无疑是语言。

语言是思维的外衣，是交流思想的工具，是表达内容的形式。对老师来讲，语言是从事课堂教学的起码条件，是完成教育教学任务的重要手段，是最重要的基本素质之一，教学是一门艺术，老师要充分运用自己的语言使得课堂教学显得轻松愉快又引人入胜，这样才能增强教育教学效果，提高教育质量。

课堂教学的语言可以分为以下五种：

一、口头语言

口头语言是人类之间交流、传递信息的最主要的工具。口头语言也是老师在课堂中最常用的授课方式。口头语言相对其它语言来说最大的特点的是它的时间和空间的灵活性强，通过口头语言的，老师可以将知识和情感完整和准确地传递给学生，同时还可以利用语言引导和开发学生思维并培养学生的能力；缺点是时间的延续性差。所以，老师要充分掌握口头语言的特点，趋利避害，老师的口头语言应注意科学性、艺术性、趣味性，做到准确、精练、生动、清晰，力求层次清楚，逻辑严密，形象生动，富有感染力，能把深奥的道理形象化，抽象的概念具体任务化，枯燥的问题有趣化。这在于

⑴准确精练的语言能培养学生严密的逻辑性。初中学生思维活跃，但注意的持久性差，抽象思维发展不够。口头语言和文字不同，时间延续性差，因此老师在讲课时最忌语言拖沓、冗长、繁琐复杂，否则学生就很难完整地记忆和理解。老师口头语言应该简短精练、富有层次，不拖泥带水、重复啰嗦。同时，口头语言的灵活性强，所以有些老师不免有些随便，但学生很难将整节课的老师所以有话都听完记住，如果学生刚好听到和记住“随便”的话而漏过正确的内容，会给学生的理解造成很大的影响，老师的口头语言应该强调严密准确和逻辑性。例如，对于同类项的概念如老师说字母与次数相同的项是同类项，学生就会造成“a2b与ab2是同类项”的现象。对于学生回答中的语言不严密的地方，老师也应该及时的予以纠正和指出，默移潜化中让学生形成良好的逻辑思维。

⑵风趣的语言活跃课堂气氛，激发学生的求和欲。“兴趣是最好的老师”，要使学生对所教的学科产生兴趣，首先要使学生对你说的话产生兴趣，而老师幽默风趣的语言是最容易激起学生兴趣的工具之一。学生每天要上七八节课，对不断“重复”的40分钟总觉得枯燥无味，而且连续的高强度的脑力劳动也使学生的的大脑很难始终保持兴奋状态，这时老师就可以利用口头语言灵活性强的特点，在恰当的时机和内容用幽默风趣的语言打破课堂的沉闷、活跃气氛，起到调节学生情绪的作用，将会有事半功倍的收获。如在上“口头语言有理数的分类”时，我给学生设计了这么一个问题“请把下面的小朋友（数1，2，3，，0，-1，-2，1/2,22/7,-1/3,-5/8,4.5,-1.5）分别带回各自的家(正整数,负整数,零,正分数,负分数)”;接着,又提出问题＂它们的家都在路边,现在由于公路改造,只能留两间房子,请你把长得像的小朋友安排在同一间房子里＂;最后,当“零”自己孤零零地站在屋外时,我有提出:怎么办,它站在外面会被大灰狼吃掉的”此时,学生们马上争先恐后地发表自己的看法,课后,学生纷纷表示这是他们读书以来最爱的一节课.由此可见,枯燥的书面语言，如果能用简明幽默的语言描述出来，还可收到强化记忆和理解的功效。

⑶亲切和蔼的语言能增进师生感情。教学是双边活动，师生在课堂中不单是简单的知识授受关系，也是一个情感的传递过程。尤其在新课改中,这一点更得到了充分的体现.新课改的课程要求教师走下千百年以来”师道尊严”的神坛,与一个合作者,参与者的身份与学生一起做一做,练一练,与学生进行平等对话.那么,要想取得很好的教学效果，必须建立良好的师生关系，有不少的学生就是因为喜欢某位教师然后才喜欢上该门学科的。课堂上老师亲切、和蔼的语言能增进师生感情，沟通师生心灵，使学生热爱你和你所教的学科，产生良好的效果。亲切和蔼的语言还可以给学生足够的信心参与到教学中来，很难想象一位从来不苟言笑、语言生硬的老师能让学生大胆的进行质疑和回答。