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对学生听说读写能力的培养是语文教学的重要任务，但在教学中却普遍存在着重读写而轻听说的现象。究其原因，或是课时紧、读写任务重而难以顾及；或是受考试牵制，教学偏于应试。而作为语文教学，只培养学生“文”的读写，不重视“语”的听说，其发展必然是不均衡的。作为一个相对完整的训练体系，听说与读写处于同等重要的地位，其相互制约、促进、迁移的关系，更决定了我们在教学中不可随意偏颇、废止。

首先，从系统论角度看，听说读写是一个以思维为核心的相对完整的可调控系统。作为一个言语活动的心理过程，它们之间的联系表现在内部语言（思维过程）与外部语言的相互转换关系上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。在思维这一核心联结中，“语言是思想的直接现实”（马克思语）。而听说读写则在语言与思维的统一中构成了交错相通的网络系统。

其次，从信息论的角度看，听读与说写是一个承载信息的双向流动过程，人们通过口头语言的听和书面语言的读输入信息，在感知、理解和运用过程中，完成信息的加工、储存、转换，再用说（口头语言）和写（书面语言）的形式表达出来，即信息输出。说写对信息的编码输入与听读对信息的译码输入彼此循环，构成了言语的双向交流活动。

可见，无论是从系统论的角度，还是从信息论的角度，听说读写都是一个有机的、互为促进的整体。叶圣陶先生就曾说过：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。”又说：“不善于听未必善于读，不善于说未必善于写。”在培养学生的思维能力上，听说读写可有异曲同工之效。人们在对聋哑人的思维发展的研究中发现，由于丧失了听说能力，聋哑人的思维发展，特别是抽象思维能力，道德行为认识明显低于健全人。因此，听说能力的培养也是育人教育中不可或缺的。

既然听说读写之间存在着彼此制约、相互促进的关系，既然主要用于提高阅读能力和写作能力的教学活动与主要用于提高听话和说话能力的教学训练同属于一个完整的系统，那么，也就只有使这些结构部分在发挥各自功能、相互配合的基础上，才可能完成语文教学的基本任务。这便为我们在现有课时紧、教学任务重的困难中，协调好听说读写训练的关系，寻求解决听说训练的时间和方法提供了某种启示：即打破以往相对单一的阅读教学和写作教学程式，从提高语文能力的总目标出发，将听说训练与阅读写作训练结合，在思维能力这一结合点上促成能力间的迁移、转换。也就是说，在完成预定的教学目标的基本前提下，重新调配训练的方式，以听说训练配合阅读和写作教学；结合读写教学和相关内容，选取听说的内容和形式，以听说促读写，以读写带听说，充分发挥听说读写的对流作用。这样，一方面能解决课时紧的问题，另一方面也可部分解决听说训练所需的材料，更主要的则是促使学生语文能力的全面发展和能力结构的合理化。

其实，听说训练与阅读写作教学结合并不难，这不仅因为它们有思维这一核心的联结，还因为我们的课堂教学本身就离不开听与说。但这里讲的结合绝不仅仅是指在阅读或写作指导中学生对教师“教”的听与答，而是有计划、有目的、有步骤、有指导、有评价的听说训练同阅读写作训练的交叉运用和协调统一。内容、重点不同，具体结合的形式亦有所不同。我们不妨将其分成四种简单的对应关系，看一看在实施教学中具体的结合问题。

一、听—读

听和读都是信息收集的主要渠道。据心理学研究证明，人们在日常交往中对信息的接收，听占45%，读占16%，听是摄取信息的主要方式。从人类语言和个体语言能力的发展看，听在读之先，读在听之后。就学习能力的发展看，听亦是读的前提条件和能力基础。因而听的训练不只可以培养学生对口头语言的接受、辨识、理解能力，而且可以促进对书面语言的认知、理解、鉴赏能力。在诗歌、戏剧类文体的阅读教学中，听读结合的效果尤佳。因为诗歌的音韵、节律的美感与戏剧人物语言的口语化的特点，单凭读是很难有深刻体会的。在其它文体的阅读教学中，听也是一种很好的辅助训练形式。因为听话过程中语言即逝性的特点，使得学生不能像阅读那样可以反复再三，而是必须及时、准确地接受语言信息。这样，以听代读在刺激学生大脑的反映速度，提高阅读时对信息的快速筛选、理解等方面，都可起到积极有效的作用。例如，在讲《信陵君窃符救赵》一文前，先请学生听一篇这段历史的白话故事。听前教师明确听的任务与要求，听后学生分析人物与情节。在听话训练初步完成了对故事的整体认识后，再让学生阅读《史记》原文。由于有了前面听的基础，阅读中学生对文言文语言障碍的克服明显优于直接阅读；对文章有关人物、情节、语言等的分析，也因前面听的训练而更显深度。如此，不但没有因为听而多费时间，而且加速了教学进程。

学习“三老”教育思想活动的深入开展，促使人们向语文教育领域进行更深更广的探索与研究。为了将学习“三老”教育理论与中学语文教学实际结合起来，更有效地发挥“三老”教育理论对中学语文教学的指导作用，我们在市青语会的领导下成立了“三老”教育思想课题研究组，全面系统地学习“三老”关于语文教学的论述，并在此基础上对目前语文教学中存在的问题进行了思索和研究。

通过学习和研讨，我们认识到：语文教改近20年来虽然在各方面取得了令人瞩目的成就，但作文教学仍然处于费力大而收效微的状况，尤其是高中作文教学，一直缺乏科学系统的作文训练体系和相应的广泛适用的写作教材，致使作文教学无序可循，无本可依，处于教师头痛，学生怵学的境地。而“三老”的语文教育思想集叶圣陶、吕叔湘、张志公三位语文教育前辈半个多世纪语文教育实践活动与理论研究的丰富经验与精粹思想，既可以在宏观上指导我们当今的作文教学改革，又提出了许多具体做法和建议。高中作文教学要改变被动局面，建立科学的训练体系，就应从“三老”的语文教育思想中汲取营养，以“三老”在作文教学理论与实践的结合上所达到的高度为出发点，进一步开拓创新，才能够有所发现和建树。

经过这样带有明确研究方向的认真学习后，我们体会到：

一、要树立大作文观念

大作文教育观是针对传统的封闭型的作文教育观而言的。其本质特征有三点：写作目标由“应试”转为为四个现代化服务；写作内容呈开放型，以社会生活为写作的源泉；写作教学旨在提高学生的文化素质，以“人”为本位。在学习中我们发现，这三个特征，“三老”在几十年前就早有论述。

叶老曾指出，写作目的应由“应试”为目标转变为以“应需”为首务，写作是人的一种生活能力应应生活之需，切生活之用。他说：“尽量运用文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活能力。”（《略谈学习国文》）这是极具现代意识的写作教育观。

叶老认为写作教学要以“立诚”为本。所谓“立诚”，即“从原材料讲，要是真实的，深厚的，不说那些不可征验的，浮游无着的话。从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑轻薄卑鄙的态度。”概括地说，就是要以学校、家庭、社会为写作的源泉，让学生“写出诚实的、自己的话”，抒发自己的真情实感。“应需”与“立诚”的统一，是叶老写作教育思想的精髓。

叶老还指出，作文与“作人”要统一起来。其中的“统一”即作文教学要注重提高学生的文化素质。写作教学是以整个人类历史文化背景为载体的，对学生而言，写作的基本能力是显性的，文化素质是隐性的。但后者是前者的根基，不注重文化素质的培养，作文能力的形成就会架空。以往作文教学受高考指挥棒的影响，只重短期效应，忽略文化素质的培养和写作能力的提高，而大作文教育观指导下的作文教学，以培养四个现代化所需要的人才为终极目标，注重教学内容与形式的开放性和实用性，创设与作文教学相关的社会的、学校的、家庭的文化氛围、人际关系等，真正把作文与“作人”统一起来。

“初中作文三级台阶训练”包含三个大阶，九个小阶：

第一大阶，即在初一年级进行“写得出”训练，包括三个小阶：1.有内容可写；2.写出基本框架；3.有明确主题。

第二大阶，即在初二年级进行“写得快”训练，包括三个小阶：1.快速审题；2.快速构思；3.快速行文。

第三大阶，即在初三年级进行“写得好”训练，包括三个小阶：1.有新的立意；2.有新的构思；3.有新的材料。

“写得出”训练

九年义务教育语文教材有一个最大的特点，就是根据“语文与生活的关系”，按照“生活内容”编选文章，组成单元。这就为我们进行作文“写得出”训练提供了方便。

我们知道，文章是现实生活的反映。只是文体不同，反映的方式有别：记叙性文章，是现实生活的形象反映，是通过记人、叙事、写景、状物和抒情来形象地反映现实生活；议论性文章，是现实生活的理性反映，是通过摆事实讲道理来理性地反映现实生活；说明性文章，是现实生活的逻辑反映，是通过有条理地解说事物事理来逻辑地反映现实生活。不论什么文体、什么方式，都是现实生活的反映，即使写的是神仙鬼怪，也是现实生活的曲折反映。因此，要让学生作文“写得出”，必须让学生揣摩作文与生活的关系，积累生活素材。为此，我们对学生一开始进行的训练，是“有内容可写”训练，即第一小阶训练。

第一小阶训练，又分为三步实施：第一步，结合课文教学让学生明白作文与生活的关系。初中语文第一册八个单元，无不与生活密切相关：1.家庭生活；2.学校生活；3.社会生活；4.革命生活；5.自然生活；6.经济文化生活；7.科学生活；8.想像生活。通过各个单元的教学，让“文章是现实生活的反映”这一意识在学生的头脑中深深扎根，消除学生怕写作文的心理障碍，杜绝作文胡编乱造的思想念头。第二步，在学生认识到“文章是现实生活的反映”的基础上，倡导学生写“观察日记”和“生活笔记”，把日常生活中的所见所闻所感所想和在报刊上、电视广播里看到听到的生动材料写下来，积累生活素材，以备写作之需。第三步，在作文出题时充分考虑学生的实际，绝不出大而高、远而泛的作文题，使学生无法捉摸、无法写出，而是尽量贴近学生生活实际，使学生摸得着、写得出。比如《我和爸爸（或妈妈）发生了_____（一个误会、一点矛盾、一件不愉快的事、一件令我难忘的事，等等）》《在中学结识的朋友》《一堂生动的（或别具一格的，或令我感兴趣的，等等）_______课》《校园小记》《我在家里的小天地》《____送给我的生日礼物》等等，这些作文题都贴近学生的生活，因此学生容易写得出。

MXPT一体化作文训练是笔者尝试运用的一种新的作文教学方法。其命名是取表达作文命题、写作、批改和听评四个环节的词语开头，汉字的拼音声母简写而成。其含义是指在教师指导下，作文的命题、写作、批改、听评和修正都由同一主体（学生）完成，以便充分体现学生为主体、教师只作主导的教学原则，把作文课上成观察认识课、思维表达课、听评交流课和修正积累课。下面拟分两部分加以介绍。

一、MXPT一体化作文训练的流程

“片”的划分：将全班学生据位次划分大小片。大片是从前到后的两排学生，一个班分成四大片，选出大片长一名。每个大片分四个小片，从前向后数，每两排为一个小片，一般有四个学生，每小片选一名小片长。大、小片是作文训练的基本组织，实行片长负责制管理。划分好大小片后，每次MXPT都分五步走：

（一）命题：教师在学期伊始，充分学纲，结合教材和学生实际，参照有关写作及心理学规律，制定出本学期作文训练总目标；总目标放射出许多具体训练目标。作文前，教师展示本次作文目标，由每个学生思考目标，提出题目，经小片、大片讨论，片内定题，每大片确定一个，板演在黑板上。全班同学对四个大片提供的题目再思考比较，从中选出大家最愿意写的题目，这就是本次作文训练的标题。

（二）构思写作：标题确定后，个人构思，然后小片讨论怎么写，从材料选择、段落安排、写法运用到中心表达。该讨论中，大家互相启发、借鉴，讨论结果无约束力，个人可以重新构思。构思不能“空想”，要留下文字痕迹；列提纲，写梗概，或作简稿。只有构思成熟了，才能动手写。作文要求写在300字稿纸上，可以直接在上面修改。完后，注明完成日期和作文用时。

（三）批改：教师制作的作文批改标准是学生批改作文的依据，必须严格遵循并执行。批改时，大片交换，同桌共同批改；做好符号，写好批语，签上姓名，注明日期和批改用时。

（四）听评：大片交换，小片听评。片内轮流读，大家听，就某作文与对该作文的批改据标准及目标加以讨论，结果记入批语后，并注明大、小片、听评日期和用时。听评结论若认定批阅人不负责、不认真或存有其它问题，由小片长找责任人提出批评；若责任人不服，可找双方大、小片长联席讨论评价；仍做不出结论的，可提请老师评议并参加意见。责任人服从后，须立即纠正；有过错一方要写300字以上说明书。

（五）修改：听评结束，发还作者，由作者认真学习批语及听评结论；从中汲取有益的东西。成绩不足80分的，以此为鉴加以修改调整。个人修改有困难的，可以交到小片，在片长主持下全小片共同修改，个人执笔。改完后抄在作文本上，上交。老师调整后，发给80分以上同学再加批注听评。完后，发还作者。作者要写出不少于500字的心理体会，附于作文后。

[内容]

小学语文教学的任务是"指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，使学生具有初步的听说读写能力"。如何把语文课真正上成语言文字训练课呢？首先要树立加强和重视语言文字训练的基本观点，其次在课堂教学中充分发挥教师的主导作用，努力体现语言文字的训练过程。

一、导读，注重朗读训练导读，就是要求教师在阅读教学中，严格贯彻"以读为本"这一基本原则，做到以读带讲，以讲促读，讲读结合。一般性课文，要指导学生通过自读理解掌握，对难解课文可利用范读、领读、齐读、指名读的形式，指导学生多读、反复读。对于其中难懂的句群、词组、重点词，教师要指导学生圈点朗读符号作标示，如停顿、重音、升降、节拍、音色等，达到"书读百遍，其义自见"之目的。另外，在读的训练中，还要指导学生掌握一些有声语言的表现技巧，如适当的停顿、合度的轻重、语调的抑扬、音色的处理以及不同文体的朗读特点。

二、导思，引导积极思维要提高学生的语言文字能力，必须在语言文字训练中培养学生的思维能力，这就要求教师在教学过程中必须把"读"与"思"的联系揭示出来，做到先问后读，边读边思。因此教师在阅读过程中，要紧紧抓住训练学生语言和思维的契机，找准课文中语言训练与思维训练的知识联结点，精心设计和提出问题，让学生带着问题读，读的过程中想。这样做，既使学生通过语言文字理解了课文内容，又在理解课文内容的基础上进一步理解语言文字。

三、导情，体会表情达意导情，就是要指导学生体会文章字词句段的表情达意，理解全篇的思想感情。教师要通过生动的讲解让学生进入作品所渲染的情景，领会其中表现的"情调"，这样既能激起学生学习的"情思"并诱发他们的情感，又能使学生在潜移默化中培养高尚的情操，从而加深学生对语言文字的理解，提高阅读教学中语言文字训练的质量。

四、导法，训练归纳概括导法，就是指导学生掌握运用抽象语言的方法，具体说就是指导学生掌握归纳段意、概括中心、讨论写作特点的方法。往往有这种情况，尽管教师问的问题很多，学生发言也很踊跃，但关键的结论和概括性的语言、板书，都由教师说出或写出。

所以在教学中要坚决反对并纠正忽视抽象语言训练的做法。要求教师在教学过程中，千方百计地一步一步地引导、点拨，使学生在独立思考过程中和认真讨论中，思维逐步明晰，认识逐步提高，语言逐步升华，最终掌握概括的方法。

培养学生的语言运用能力，是语文教学的重要任务。近几年来，全国高考和不少地区的中考先后出现了一种新的题型——仿写句子，并且所占分值不低，2至6分不等。这种题型的出现，把考查学生的语言运用能力推向了一个新的里程。可以这样认为，在语文教学实践中，重视仿句训练，既是应试的需要，也是培养学生语言表达能力的需要。

一、明白仿造文句的三个层面

1具象化的模仿。如：

例1、春——是鲜花的笑脸，是泛着淡淡新绿的柳枝在舒展筋骨，是草儿睁开了朦胧的睡眼，看世界；春——是天空中摇曳着的形形的风筝，是那手牵风筝线在山上山下跑来跑去的孩子；

仿：春——是自然女神，一睡醒来就在梳妆台旁梳洗，她把凝住的流水“梳展”开；把姹紫嫣红涂抹在大地上；把天空洗得明澈湛蓝；把乌云拨开，让七彩的阳光又普照万物。例2，宽容是港湾，供我们的爱心停泊；

仿：宽容是缆绳，连接我们的友谊；宽容是纱网，滤掉我们间的不和谐。

例3，水是无形的。水是日月潭中的日月；水是黄果树瀑布的直发；

仿：水是黄河的九曲腰带；水也是雅鲁藏布江的急弯。

“我们大家热爱学校，学校很美。谁还能以热爱学校，赞美学校为内容，用‘许多’说一句话呀？”作文要从内容入手，造句也要从内容入手。不是用上这个词就行了，还得有思想，有意义。”除了热爱学校，我们还能用热爱父母为内容用‘许多’说一句话吗？”“我的爸爸有许多荣誉证书。”“我妈妈工作很忙，有许多天没休息了。”“请大家用‘许多’说一句爱学习的话！”“我要学许多生字。”

这样的训练体现了“教师在指导学生理解和运用语言文字的过程中，要指引思维的途径方法，鼓励独立思考。”“‘我要学会许多生字，’‘爸爸有许多荣誉证书，’这些句子‘许多’都在句子的后边，咱们再造一个句子，把‘许多’放在句子前边，大家想一想，谁来造一个？”“许多同学上课都举手发言。”“许多江河都流入海洋。”“许多花都在春天开放。”……不要把造句当成家庭作业，临下课一布置，就完事。那样，没有引导，没有训练，尽管作业都写了，但是发展思维和发展语言就落实不了。二年级比一年级教材有了很大坡度。

就句子而言，最突出的是长句子的高频出现。第一课的归类识字里就出现：“北京是闻名世界的古都，也是一座现代化的城市。”20个字，两个小句子，用“是…也是……”连起。看图学文第一课“稻子熟了，黄澄澄的，像铺了一地金子。”中间两个逗号，后边一个比喻句。”有的落到水里，小鱼游过去，藏在底下，把它当作桑”中间3个逗号，一句话写了落叶、小鱼两个事物。“他走过去，紧紧握住工人的手，亲切地说：‘同志，辛苦了，人民感谢你。’”走过去，紧紧握住，说，三个连续动作，后边接一句话。还有两个分句合成一大句的，一大句成一个自然段的。长句子的高频出现是适应发展儿童语言，发展儿童思维的需要。对提高孩子们观察能力、理解能力和语言表达能力有重要的示范作用。怎样进行二年级的句子训练？

一、朗读感知。

三册课文都有注音，老师不必领读全文，可先让学生小声试读。以自然段为单位，读的声音以自己能听见为准，不宜大声朗读，以免互相干扰。一个自然段小声读后，请中等生朗读。

二、理解回答。

请同学们思考，这一自然段有几句话。这对于巩固句子概念，建立自然段概念有好处。接下来再思考每句话是什么意思。“美术课上，老师教同学们画风景，要画上树、房子和小山。”这句话是什么意思？先找这句话写的是“谁”，再看写“谁”在“干什么”。这句话的意思就是：老师教同学们画风景。理解并表达出来“这句话是什么意思”，其实是缩句的训练。训练学生抓住句子的主干，构建句子的概念。

三、感情朗读。

对学生听说读写能力的培养是语文教学的重要任务，但在教学中却普遍存在着重读写而轻听说的现象。究其原因，或是课时紧、读写任务重而难以顾及；或是受考试牵制，教学偏于应试。而作为语文教学，只培养学生“文”的读写，不重视“语”的听说，其发展必然是不均衡的。作为一个相对完整的训练体系，听说与读写处于同等重要的地位，其相互制约、促进、迁移的关系，更决定了我们在教学中不可随意偏颇、废止。

首先，从系统论角度看，听说读写是一个以思维为核心的相对完整的可调控系统。作为一个言语活动的心理过程，它们之间的联系表现在内部语言（思维过程）与外部语言的相互转换关系上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。在思维这一核心联结中，“语言是思想的直接现实”（马克思语）。而听说读写则在语言与思维的统一中构成了交错相通的网络系统。

其次，从信息论的角度看，听读与说写是一个承载信息的双向流动过程，人们通过口头语言的听和书面语言的读输入信息，在感知、理解和运用过程中，完成信息的加工、储存、转换，再用说（口头语言）和写（书面语言）的形式表达出来，即信息输出。说写对信息的编码输入与听读对信息的译码输入彼此循环，构成了言语的双向交流活动。

可见，无论是从系统论的角度，还是从信息论的角度，听说读写都是一个有机的、互为促进的整体。叶圣陶先生就曾说过：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。”又说：“不善于听未必善于读，不善于说未必善于写。”在培养学生的思维能力上，听说读写可有异曲同工之效。人们在对聋哑人的思维发展的研究中发现，由于丧失了听说能力，聋哑人的思维发展，特别是抽象思维能力，道德行为认识明显低于健全人。因此，听说能力的培养也是育人教育中不可或缺的。

既然听说读写之间存在着彼此制约、相互促进的关系，既然主要用于提高阅读能力和写作能力的教学活动与主要用于提高听话和说话能力的教学训练同属于一个完整的系统，那么，也就只有使这些结构部分在发挥各自功能、相互配合的基础上，才可能完成语文教学的基本任务。这便为我们在现有课时紧、教学任务重的困难中，协调好听说读写训练的关系，寻求解决听说训练的时间和方法提供了某种启示：即打破以往相对单一的阅读教学和写作教学程式，从提高语文能力的总目标出发，将听说训练与阅读写作训练结合，在思维能力这一结合点上促成能力间的迁移、转换。也就是说，在完成预定的教学目标的基本前提下，重新调配训练的方式，以听说训练配合阅读和写作教学；结合读写教学和相关内容，选取听说的内容和形式，以听说促读写，以读写带听说，充分发挥听说读写的对流作用。这样，一方面能解决课时紧的问题，另一方面也可部分解决听说训练所需的材料，更主要的则是促使学生语文能力的全面发展和能力结构的合理化。

其实，听说训练与阅读写作教学结合并不难，这不仅因为它们有思维这一核心的联结，还因为我们的课堂教学本身就离不开听与说。但这里讲的结合绝不仅仅是指在阅读或写作指导中学生对教师“教”的听与答，而是有计划、有目的、有步骤、有指导、有评价的听说训练同阅读写作训练的交叉运用和协调统一。内容、重点不同，具体结合的形式亦有所不同。我们不妨将其分成四种简单的对应关系，看一看在实施教学中具体的结合问题。

一、听—读

听和读都是信息收集的主要渠道。据心理学研究证明，人们在日常交往中对信息的接收，听占45%，读占16%，听是摄取信息的主要方式。从人类语言和个体语言能力的发展看，听在读之先，读在听之后。就学习能力的发展看，听亦是读的前提条件和能力基础。因而听的训练不只可以培养学生对口头语言的接受、辨识、理解能力，而且可以促进对书面语言的认知、理解、鉴赏能力。在诗歌、戏剧类文体的阅读教学中，听读结合的效果尤佳。因为诗歌的音韵、节律的美感与戏剧人物语言的口语化的特点，单凭读是很难有深刻体会的。在其它文体的阅读教学中，听也是一种很好的辅助训练形式。因为听话过程中语言即逝性的特点，使得学生不能像阅读那样可以反复再三，而是必须及时、准确地接受语言信息。这样，以听代读在刺激学生大脑的反映速度，提高阅读时对信息的快速筛选、理解等方面，都可起到积极有效的作用。例如，在讲《信陵君窃符救赵》一文前，先请学生听一篇这段历史的白话故事。听前教师明确听的任务与要求，听后学生分析人物与情节。在听话训练初步完成了对故事的整体认识后，再让学生阅读《史记》原文。由于有了前面听的基础，阅读中学生对文言文语言障碍的克服明显优于直接阅读；对文章有关人物、情节、语言等的分析，也因前面听的训练而更显深度。如此，不但没有因为听而多费时间，而且加速了教学进程。

注重语言的基础训练，提高学生实际运用语言的能力；注重思维能力的培养，提高学生分析问题、解决问题的能力。这是语文课堂教学的核心。

语文的工具性决定了语言教育在语文教学中的重要地位。而要使学生准确熟练地掌握祖国的语言文字，必须经过反复训练。这种训练的目的绝不是单纯掌握些知识概念，而全在于提高实际运用语言的能力。

在语文课堂教学中我们一以贯之地坚持语言基础知识和基本技能的训练，强调日积月累。对于字词，我们要求学生，不仅一般的生字生词要掌握，常见常用字词更需要牢固掌握。课内的如此，课外的也如此。例如“森然”这个词，真是太熟悉了，但是到底什么情况下才能用呢？又如“不敢越雷池一步”这个成语（熟语）谁都会用，但是“雷池”是什么？不弄清楚含义，就难免误解和误用。语言的实际运用是不分课内课外的，语言的学习与运用乃是终生之事，因此，培养学生“务求甚解”的良好的学习习惯是语文教学的重要任务。在课堂上进行语言基础训练是一种启发，是一种示范，也是一种引导。

下面是高三老师利用上课5分钟随堂练习的三个语言基础训练题：

1.分别用“定”或“订”填空。

(1)二人＿＿交(2)＿＿期开会(3)＿＿价合理

(4)＿＿立条约(5)＿＿正错误(6)装＿＿成册

2.判断正误（有歧义画“×”）。

本课题始作于1997年至1998年。时下正值全国范围内的“加强语言文字训练”的热潮，在经过了六年多的理论与实践的大讨论大操练之后，又有了较为冷静和理智的思考：觉得语文教学如果一味地或过分地强调语言文字这一工具性的操练，而忽视思想意义的熏陶、人格的培养、思维的训练，或许会再次犯顾此失彼、或左或右的错误，困惑有余。又鉴于自己才疏学浅，未有高屋建瓴的前瞻性和深刻的思辩水准，尤其是对“人文思想”的概念、内涵与外延未能全面、深刻的理解，未能站在马克思主义哲学的高度来剖析、解读、构建“语文”和语文教学这门汉民族的母语教学的科学方法和体系。处在这样一种迷惘、困惑之中，认真研读了倪宝元编著的《语言学与语文教学》、张德鑫编著的《中外语言文化漫谈》、顾嘉祖、陆升编著的《语言、言语与文化》和王尚文的《语感论》等书籍，有了些理性的思考之后，便会同我市小学语文教研大组的同志一道，对“语感训练的原则、途径和方法”等问题进行理论与实践的探究，并蹴就了此文。在当时来说，算是万绿丛中一点“白”，惶恐有之，羞涩有之，自负有之。所幸的是《语感》文的出笼，得到了语文教学专家和慈善家的厚爱和施善：“文字简洁，行文清晰，观点鲜明，操作性较强，另僻溪径也不妨可以试试。”是年，在杭州市第九届中小学学科论文评审中中了个铜奖；次年，在浙江省小学语文教学专业委员会论文评审中又中了个银奖；同年，在浙江省教育学会教育科研论文评审中再获铜牌，并在《浙江教学研究》杂志上全文刊发。文章实在蹩脚的很，却得到了那么多的奖项，尤其是铅字散发出去，实在要折杀我了！现把此文作简要的叙述。“语感”是什么呢？——当婴儿尝到酸甜苦辣的食物时，瞬间会表现出皱眉、舒眉、锁眉、扬眉的反应，这叫做味感；——当吾儿大学毕业去上海某家大报社应聘时，总编呈现几十种颜色要他分辨，他很快地把这些颜色一一分辨清楚——总编说，你做美编吧。这就叫色感，或叫美感。——一个不识方块字的道地的农民或一个先天的盲人只要听一、两遍广播就能吹拉弹唱流行歌曲的，说明他对音乐有很强的接受、感悟能力，这就叫做乐感。——同样一个读书人，只要一接触言语和文字材料，即在日常的听说读写中能迅速地感知、领悟、情化文本意义和情味，或能顺畅地表情达意的话，那么，此人就具有敏锐的语言文字感受能力。这就叫做语感。“语感”的特征是什么呢？语感的基本特征是不需经过理智的思考和逻辑的推理，即在一听一看一读一用的瞬间便能深刻地理解语言，准确地判断语言，深切地体味语言，恰当地运用语言这样一种自动化的潜意识的能力。夏丐尊先生对语感的特征作过详尽的诠释：“在语感锐敏的人心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反义，‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂廖等等说不尽的意味。”——由此看来，语感的最大特征是，它无须咬文嚼字，也无须望文生义，全凭年轻人谈恋爱所惯用的那种“感觉”。“语感”又有什么用呢？“语感”确实很重要，也十分有用。《全日制义务教育语文课程标准》的《前言部分》关于语文的教学目的中指出“要全面培养学生的语文素养。”这段话共有三句话，其中第二句就明确提出要“培养语文的情感，丰富语言的积累，培养学生的语感。”在《课程总目标》的第7条中又提出：要“具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”看来语感就是语文素养中的一种重要素养。——高考答题靠的是什么？——语感！在150分时间内要完成18k的试卷4大张，没有语感是不行的。裴娣娜老师在对语文老师的一次谈话时语重心长地说：“学生答卷靠的是对语言的直觉能力，能得100分的人，他具有较强的语感；能得120分的人具有强的语感；能得130分以上的人，他的语感特别强。”国家公务员考试试题100题，需在90分中内完成；全国“律考”三个钟头要完成8k的试卷36张，没有语感连读题也来不及。——王尚文在《语感论》中对“语感”的作用有过这样一番描述：“假如你来测试一个学生的语感能力，如果一篇文章只让他读一遍，就能简洁地说出其主要内容；或让他听一遍故事，就能一下子听出其中的奥妙；或让他听两个人之间的争辩，能迅速地分辨出谁是谁非，并正确地说出自己的观点，那么，这个人的语感能力就算是强的。”——从这段话中我们可以清楚一个问题，即语感具有两个基本要素：一是对语言的敏锐的感受能力，即听读时能迅速地感受、领悟、语言文字所表达的丰富内涵；二是能熟练地驾驭语言文字的能力，即在说写时能用精当的语言来准确地表达自己的思想情感。由此说来，语感是十分有用的！语感的强弱无论对应试还是对参加革命工作都是十分管用的，尤其是后现代社会；当然，也是我们语文教学所要努力追求的。“语感”该怎样训练呢？这是个语文教学的途径与方法问题。简言之，就是语感形成的途径与方法。——不外乎两种：即语言实践和语言分析。也就是我们语文教学中自觉不自觉地不经意中在训练的一些方法。举偶如下：诵读法古人有个不二法门，就是熟读名文，读着读着，自己领悟。（叶圣陶）诵读时十分强调方法：一是口诵心惟，读中有思，读中有悟；二是揣摩文章的风格基调，；三是强调一个“多”字。背诵法背诵即是积累。老舍在谈到写作时说过这样的话：“在我脑子里有了200多篇文章时，才知道文章是怎么一回事。”邓拓在<燕山夜话>中把积累比做北方人捡大粪。古人有“学书三车，方能成相”的说法。而〈语文课程标准〉就连九年中应背诵的数量、篇目都有明确的规定。可见，背诵无疑是国人公认的培养语感行之有效的好办法。分析法语感的分析有别于前苏联的文章分析法。语感分析是着眼于“语言的运用”的角度，抓住语感因素强的地方做语言的剖析。是在教师的指导下，让学生对语言进行比较、推敲、锤炼和品味的一种训练。而课文分析是着眼于课文的思想内容和表现形式，有着质的区别。以此培养学生驾驭语言的能力。增删法即采用在原文上增加或删减标点、字词、句子、段落后，在让学生对此进行比较、推敲、体味语言运用的精妙之处的一种方法。〈我的伯父鲁迅先生〉：“四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”如果添加上“这个社会”，文章的韵味与内涵又是怎样了呢？以培养学生对语言的运用的和谐、准确，行文的贯通流畅之语感。调换法即有意地将原文中的词（词序）、句（句序）、段（段序）作一些调整或置换的方法，再让学生去读一读、比一比，理一理、推一推，品一品、赏一赏的办法。“松下月敲门”的“敲”，和“又绿江南岸”的“绿”字便是增删法教学的范例。以增强学生对语言搭配总相宜的语感。途径与方法固然很多，毋须繁陈。说到底，语感能力的培养除了课堂上的有效训练之外，更多的应让学生去书海中遨游，文章中品味，墨翰中感染；去接受古今中外文化的洗礼和文学作品的熏陶。此为语感训练最有效的途径和方法。“语感”训练要注意些什么呢？其实我要说明的是语感训练的原则问题。我想至少有以下三条原则是必须有所考虑，或要遵循的。理解性原则理解是预感训练的前提和必要条件。但是理解不是终极目的，而是预感形成的开端。因为理解的层面还是文本的意义，还没有据为己有，还没有达到语言的“自动化”的程度。但决不能没有这个前提和条件。反复性原则重复是理解的基础上的重复。《语文课程标准》对这种几千年积淀下来的读书经验的总结提出了很好的继承意见。学生通过多次重复，达到熟练化的程度，才能把文本语言在大脑中联系起来，固定下来，并进入个体语言的储备库中——重复是语言学习之母。谁人读书都不可逾越这个过程。理解和重复还没有达到对语言的技能化、自动化的境地。情理性原则刘勰谈对读书有着精辟的论述：“缀文者情动而辞发，观文者披文而入情。”刘勰强调读文与写文都须有情感、情理介入其中，方能奏效。外国人学汉语难就难在汉语文化情理的深广和涵蓄，很难进入汉文化的语境。只有同根同文同思想的华人才会有如此语感。叶圣陶先生对此是这样说的：“对于探究所得的不仅理智的了解，而且深刻地体会，不知不觉之中，内容和理法化为读者自己的东西了。这是最可贵的了。”这需要读者用心去揣摩、体会，情理与文本如此交融、同化、贯通；运用时随手拈来，并恰倒好处。这种境界便是语言的技能化、自动化。这样，便形成了敏锐的语感能力了。对“语感”还有新的思考吗？有的。语感这个东西是个看不见、摸不着，又客观存在于人类大脑内的一种灵气。尤其是深谙汉文化的华人，对语言文字有着特别敏捷的感悟能力，是世界上所有国家的人无法比拟的。这要涉及文化背景和语言文字的差异，对于这种现象有待深化研究。就同根同脉同文化的华人而言，对来自不同地域，不同生活环境，不同文化层次，不同家庭和职业的学生，他们的与生俱有的语感能力有多大？后天的教育特别是学校教育的影响有多大？对不同的学校，不同的老师，不同的教材，不同的教学机制其影响究竟有多大？请语文教学的同仁们不妨作些研究探讨。