学转促交流发言材料范文精选

（河北玉田县郭家屯中心幼儿园）

[关键词]幼儿活动 语言环境 阅读能力

一、充分利用各种资源、采用各种渠道为幼儿提供多元的语言环境

多元化的语言环境，应投放多样化的语言活动材料，以利于幼儿由被动学习转化为主动学习。首先是材料媒体的多样化。让幼儿在发问、提出问题时，不简单地依赖教师来给予答案，而是自己学会运用工具，找到答案，并把自己的发现告诉同伴，从而使语言活动朝着深层次发展。其次是材料投放形式多样化。适当用上一些简单的辅助材料：小栅栏或小操作台将区角环境进行开放式分割，让区角之间互不干扰又不影响幼儿的学习与交流。材料的内容和摆放应多变，内容除定期更换外，根据教学内容分专题陈列，能有效提高幼儿的交流质量。将材料挂在墙上，铺放在地面上，或立在桌面上，可使整个语言活动区变得主动。最后是精神环境轻松化。教师与幼儿相处时，应该成为他们的朋友，信任他们，使他们在自主、自由的氛围中，用不同的方式说，用不同的方法说，用不同的语气说。

二、教师应该投其所好，为幼儿创设多变的活动内容

教师首先应根据幼儿思维的特点，选择幼儿熟悉的活动内容，选择幼儿感兴趣的游戏，变化与丰富活动区的内容，如：让幼儿讲一讲在大自然中看到的，说一说社会中听到的，在日常活动中得到的等，并将其迁移到活动区内。其次，还应充分了解幼儿喜欢什么？对什么感兴趣？从而调整语言区的内容。如：教师发现幼儿对“奥特曼”“黑猫警长”等一些卡通形象十分感兴趣，根据大班语言活动目标“能讲述实物、图片和生活经验，做到语言连贯”，及时更换活动区内容，投放“黑猫警长”系列小卡片，让幼儿以两人扔骰子的游戏形式来讲述“黑猫警长”及其朋友的外形特征与作用，受到了大多数幼儿欢迎，在游戏中不仅让幼儿获得了能力上的提高，更让幼儿学会了合作与交流。大大提高了幼儿的讲述水平，促进了语言能力的发展。三、为幼儿创设富有情趣的活动形式，让幼儿在兴趣中成长、在实践中提高

1.自由选择式。通过各种各样的活动让幼儿自主选择材料、内容，如：让幼儿通过转转风车来编谜语，用二人掷骰子来选择图片讲述，用跳格子选择图片进行排图讲述等。

2.科学幻想式。借《大耳朵图图》《奥特曼》中的卡通形象，鼓励幼儿大胆想象讲述。这样既能提高幼儿的阅读和语言能力，又拓展了幼儿的想象力。

【摘要】以多模态话语分析理论为基础，针对大学英语听力课现状，将视频形式的英文歌曲作为辅助教学材料引入大学英语听力课堂。通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源刺激二语学习者感官，提供大量可理解性输入，促进多模态在二语学习者头脑中结合和转换，完成语言输入在头脑中内化，有效提高二语学习者语言应用能力。

【关键词】听力教学；二语学习；多模态

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0026-01

引言

听力是一种语言理解技能。整个听的过程就是听话者心理解码活动过程。《大学英语课程教学要求》（2007）规定“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。目标强调了听说能力的重要性。然而，大学英语听力课的现状却不容乐观。在听说读写四项能力中，听力的提高尤具挑战性。作为二语学习者，学生缺少必要的语言输入，使得学生在听英语材料时，不能快速过滤信息，阻碍信息的有效输出；学生个体参差不齐的基础也导致大学英语听力授课难度加大。同时，单调的听力材料也无法有效激发学生学习兴趣。如何提高学生的听力理解能力成为大学英语教师亟待解决的问题之一。

1多模态话语分析理论在视频英文歌曲中的体现

模态是指交流的渠道和媒介，包括语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统。多模态指的是任何一种以上的符号编码实现意义的文本。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。多模态话语分析理论兴起于20世纪90年代，　该理论以系统功能语言学理论为基础，尝试将其应用到图像、音乐、语言、手势等符号资源上，这些符号同样具有语言的系统性和功能性，都属于社会符号资源。因此，多模态话语分析理论成为同时分析图像、音乐、和文字相互兼容现象的术语。人类的实际交际过程中是听觉、视觉、触觉等多种模态并用的，教学中使用多模态话语就是运用多种感官，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和同学们进行交际。

视频英文歌曲利用文字，图像，颜色，声音，动作等多种模态共同构建意义，同时作用于多种感官，从多角度吸引学生的注意力，强化语言信息输入，有效促进语言输出，实现教学目的。具备多模态特点的视频英文歌曲促使学习者产生模态间的互动和强化，充分发挥大脑各部分的潜能，提高学习效率。在听的基础上，结合视觉模态的引导和激发，促进模态在学习者头脑中的转换，增强信息输入在头脑中的内化能力，提高语言输出的质量和效率。

摘要：教师的业务水平与科研能力直接关系到学校的生存和发展，所以教师的培养成了学校师资队伍建设的一项重要而紧迫的任务，是校园文化建设的一项重大工程。为此，充分利用校本资源，构建稳健而长远的校本教研机制，是教师专业发展的有力保障。主题论坛活动，既能充分利用“同伴互助”功能，又能促进“自我反思”的内在作用。可作为校本教研活动的重要载体。

关键词：论坛 思想 促进 教研

中图分类号：G622.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.02.155

主题式的教研论坛是立足学校，以教师为研究主体，以课堂为主阵地，以新课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为研究对象，以研究和解决教师教育教学中的实际问题，总结和提升教学经验为重点，以行动研究为主要方式，以促进每个学生的发展和教师专业化成长为宗旨的一种教育教学研究活动。

1 思想上实现三个“促进”、三个“转移”

主题教研活动的实施，必须从思想意识上入手。所谓“三个‘促进’”即以促进教师专业发展和实现个人价值为本；以促进学校科研发展和解决教学问题为本；以促进学校教学质量良性循环和持续发展为本。而“三个‘转移’”即实现“角色转移”――学校管理人员要转变角色，深入课改一线，成为新课程实验的参与者、组织者、服务者，成为教学研究的帮助者、实践者；实现“重点转移”――把学校工作重点真正转移到课堂教学实施与研究上；实现“目标转移”――把教学研究目标转移到用新课程理念指导教学，用科学方法研究新课程实验最需解决的问题，验证新课程标准，推进课程改革实验。

2 目标上要实现三个“统一”、三个“加强”

通过主题论坛活动，要变“要我学”为“我要学”，克服慵懒习性，师互帮互学思想；努力将教师思想统一到教育教学工作上来；统一到学校科学发展的建设行动上来。

摘 要：以国内外外语教学研究成果与理论为指导，初步探讨了真实材料的定义、意义、使用及与之配套的任务设计；认为真实材料有利于激发与保持学习者的兴趣，有利于语言技能从课堂环境向真实的社交环境转移。任务的设计要根据学习者的语言水平按照从理解到产出的过渡来进行。任务即活动本身也要保持一定程度的真实性。

关键词：外语教学；交互性；真实材料；任务设计

当前语言教学改革正在广泛开展，新一轮课程改革也将拉开序幕。语言自主性学习（Self-access learning）、任务型教学（TBL）和计算机辅助教学（CALL）正日益受到语言教育专家与语言教师的关注。过去那种一本教科书、一支粉笔、一块黑板的传统教学模式已逐渐为一纲多本、多媒体、互联网等所取代。新颁布的英语课程标准充分吸收了当今国外最新的语言教学研究成果，“强调课程从学生的学习兴趣、生活体验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径……”以发展学生的综合语言运用能力，形成学生积极的情感态度，并形成自主学习能力。为此，标准强调要向他们提供“贴近学生实际、贴近生活、贴近时代”的课程资源，要“拓展学习和运用英语的渠道”，充分利用课外教学资源，如音像、电视、书报杂志和网络信息等。近一段时间以来，不时有关于开发课程资源的研究，如网络资源在阅读教学中的尝试。他们的研究表明，课外资源有利于开阔学生的视野，提高学生的语言能力，丰富学生的跨文化知识。然而，对于如何利用课外资源，尤其是如何设计与课外资源相配套的任务的研究论文尚不多见。本文尝试以最新的应用语言学的研究成果与理论为指导对这一问题作初步探讨，以起抛砖引玉之效。

一、真实材料及其在语言教学中的意义

真实性（authenticity）的定义在学术界一直有着不同的看法。目前较为普遍的看法是指“那些为了实现交际目的而不是为教语言而制作的真实材料，如影像片段、真实交际的录音录像、大众传媒中的节录以及标识、地图、图表、照片、图片、时间表和日程表等”（Nunan，1985）。Little et al.（1989） 把真实材料定义为“任何为了语言教学以外目的而制作的文本或音像（不管是印刷品或数字产品）。简言之，真实性是指“那些不是为了语言教学而特别制作的任何材料”（Nunan，1988）。

关于真实材料在语言教学中的意义，国内外语言学家有大量的研究和论述。Brown（1994）指出，学生最关注新学的语言的实际用处，他们不堪忍受那种毫无回报的、既不真实也无意义的语言内容。他建议语言教师应该把“完整的而不是支离破碎的、富有语境意义的而不是干瘪抽象的”语言教给学生。Clark and Silberstein（1977，转引自Nunan， 1989）认为课堂活动应尽可能地映照客观世界，无论是方法还是材料都要着眼于内容（message），而不是媒介（medium）或形式（form），而且阅读的目的也应与生活中相同，即获取相关信息（scanning）、了解作者大致观点（skimming）、全面理解文章（thorough comprehension）甚至进行批判性阅读（critical reading）。Little et al.（1989） 列举了使用真实材料的三大理由：激励学习者、促进语言的习得（acquisition）、增加学习者“沉浸”目标语言（language immersion） 的机会（如果达到足够量的话）等。

还有许多语言学者（Allwright，1979； Freeman & Holden， 1986； Little & Singleton， 1991； 1989； Swaffar， 1985； King， 1990； Bacon & Finnemenn， 1990， 均转引自Peacock， M， 1997）阐述了真实语言材料能够对学习者的动机产生积极影响。Little等人在论证真实材料激励学习动机时指出，真实材料拉近了学习者与目的语文化的距离，使得学习过程更加富有趣味性，从而更加能激发其动机。在Nunan， D.（1988） 看来，特殊编辑的“课本”是“人造”的，理解与运用这种“不自然”对话的能力并不能迁移到真实的交际环境中。Candlin & Edelhoff （1982）和 Porter & Roberts （1981） 则提醒语言教师，要注意活动的真实性。他们指出，真实性原则绝不仅仅是从课堂外面引入材料那么简单，如果用非真实的活动来使用真实材料就会极大地削弱课外教学资源的潜在价值。Melvin & Stout（1997）说，如果充分挖掘真实材料，就能给学生提供直接接触跨国文化的渠道，有助于他们自己“真实”地使用语言，在有意义的情景中交流思想，而不仅仅是展示语法知识和词汇。

二、真实材料的配套练习――任务的设计

长期以来，大学英语听力教学模式都是以教师为中心，教师的“一言课堂”的传统教学模式。在这样的教学模式中，教师成为教学的主体，学生基本处于被动状态，师生之间缺乏感情沟通和知识信息的交流，课堂气氛枯燥，学生的主动性没有得到应有发挥，致使教与学在很到程度上脱离。随着外语教学改革的日新月异，外语教育界都在探求日趋合理科学的教学模式，教学中日益注重以学生为主体和中心的教学模式，强调学生主动性发挥，和师生互动合作的交互性课堂。大学英语教学模式被越来越多的教师所推行并革新，对于现代外语教学起着非常重要的影响。

在目前的听力教学中，课堂的教学模式依然没有摆脱传统教学法的影响，听力课堂始终是气氛沉闷，形式呆板。教师坐在语音室前面机械地播放录音，简单地提几个问题，或是根据教材按部就班地回答书本题目，是为上听力课而练习听力，课程的程式化冲淡了语言的实际交际功能；而有些教师也播放一些英文电影，只是让学生观看，没有做任何的听力理解的教学要求。所以学生们则在下面似懂非懂地听着有的甚至昏昏欲睡，或是完全沉浸在电影的故事情节和中文字幕中，也就是说，学生以第三方的身份去听对话和叙述。这种局外人的身份使得学习者在教学过程中过于被动，因此谈不上积极参与多边交际活动，更谈不上最终获得应有的交际能力。

课堂教学最要的形式是交流，没有课堂交流，课堂教学就没有实施条件。有效的课堂交流是达到教学目的的前提。从信息交换的角度来说，教师和学生之间的信息交流是双向的，他们之间存在着大量的信息交流。针对现在大学英语听力中然是传统的以教师为中心的课堂的现状，建议将传统的“以教师为中心”的教学模式转变为教师引导、学生积极参与、师生之间良性互动“以学生为中心”的教学模式，即教师在教学过程中是作为参与者而非整体的控制者，它注重了师生的协作互动，提高了学生的教学参与性，从而挺高了大学英语听力课的教学效果。

如果学生事先知道他们将做出某种反应，他们会立刻带着目的去听，并且他知道会听到什么样的信息以及如何去反应”。在听每段材料听前，教师应该和学生充分交互，了解学生感兴趣的话题，从而让学生寻找和准备相关的材料，储备一些与该话题相关的词汇。在课堂上，教师可根据学生准备情况提问，针对这些问题让学生进行自由讨论。这些，可以看成是听力训练前的热身。通过“热身”，一方面，学生对将要听到的内容已有了大致的了解，引起学生的兴趣，通过相互交流，提高学生的积极性，使学生更好的融入课堂；另一方面，展开了师生、生生之间的互动，活跃了课堂气氛，促进教学效果以及培养学生语言交际能力。

大学英语听力教学应该强调教学的互动性，以及以传统的以教师为主的教学模式转变为以学生为中心的教学模式。在课堂训练前，进过热身阶段的师生交互活动，可以正式的开始听力技能训练上来。首先，为了不破坏语篇的完整性，可以整体先听一遍材料，让学生对材料进行大概的掌握；其次，第一遍听完之后，可以叫学生结合热身阶段的讨论对所听材料进行一下评价，评价是引导学生深入理解材料的好方法，然后要回答其他学生就材料理解进行的提问；最后，由教师进行正确与否的评判。这样既锻炼了学生的逻辑归纳能力，又实现了生生、生师之间的互动，在互动中，学生还可以总结出一些适合自己的听力技巧或策略。在该过程中，学生充分参与教学活动，成为教学的主体，而教师在此过程中除了充当指导者外，还可以是学习的共同参与者和合作者。

在听力活动结束之后，教师应对学生的任务完成情况给予及时反馈。在反馈过程中，教师可以先让学生们评估自己的任务完成情况。反馈完后，教师要对所听内容进行巩固，首先对所听材料中的词汇、基本句型和习惯表达进行总结；然后可根据实际情况，对所听材料进行角色表演和分组讨论，通过语言的再次学习，更好理解和掌握所学知识，从而促进学生语言的实际运用能力。

目前，大学英语课堂的实践过程中存在很多问题值得反思，以下做以总结。

第一，教师在交互式大学英语听力课堂上的地位。长期以来，英语教学中存在着这样一种现状：教师和学生都习惯于灌注式的教学模式。“一言堂”“、教师为主体”的传统教学模式已经成为一种固有思维定式存在于大学英语一线教学中。学生在经历了多年的中小学英语教学模式后，也习惯了被动的接受英语语言输入的学习方式。在基于的大学英语听力教学中，教师应从主体地位变为交互活动的设计者、组织者、参与者和激励者。在教学过程中，教师要结合教学的内容，了解不同学生不同时期的需要，选择具有挑战性的材料，设置有针对性的任务，激发学生兴趣，以满足他们不同的需求；在交互式语言教学过程中，教师不但是活动的参与者，而且是促进学生知识建构和个性发展的激励者。交互式教学打破了传统的不平等的师生关系，教师与学生共同形成了一个学习的合作体，平等参与教学活动。在课堂的语言交互活动中，教师要经常采用鼓励式教学原则，引导学生大胆参与语言实践活动，尽量减少其挫折感和失败感，激发学习的内部动机，从而更有效地促进英语学习。

[摘 要] 国外语言教学与研究表明语言教学和测试应从传统的吸收知识和测试知识模式转变到运用语言交流和测试交流能力的模式；课堂教学也应从教师主导教学转变成自主学习模式。本文简要地介绍了国外语言学习、教学、评估通用架构并对其结合到中国的语言教学中提出了一些建议。

[关键词]语言教学；语言能力；语言应用

[中图分类号]G71 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2013）33-0156-02

国外语言教学实践中一贯倡导运用语言交流和测试交流能力的模式；课堂教学也从教师主导教学转变成自主学习模式。

1 国外的语言教学研究

1.1 任务型语言教学法（Task-based Language Teaching ）

在语言课堂教学中，任务型语言教学是西方交际式课堂教学中常用的教学模式。在我们生活中，任务是指人们所从事的各种活动，一般有明确目的和结果，比如盖房子或写报告。对于语言教学而言，任务通常就是指语言的交流与应用，把这种交际性任务解释为：任何需要学生参与的课堂教学活动，这些活动需要学生理解、操纵第二语言并用第二语言进行表达或交流。学生的注意力主要集中在要表达的意思而不是语言形式。从最低的限度来讲，一项任务包括一些语言材料和相关的一个或一些活动以及处理程序。语言材料是指学生要做的东西：它可能是语言性的（例如收音机广播）、非语言性的（例如一组照片）或者是混合型的（例如路线图）。另外，无论是明白地说出的或隐含的 （在大多数情况下是隐含的），任务还包括目的/目标、教师和学生的角色还有场景。

任务型语言教学的优点是提高学生在实际生活中的综合的语言交流能力。例如，运用第二语言问路、订票，学生为达到任务所设定的目标积极地主动地运用了所学的语言知识和技能。为完成任务，学生既锻炼了他们的理解能力和表达能力， 同时当交流中产生误解或出现争议，他们还可以运用策略帮助他们解决问题。任务型语言教学使学生有更多的机会自然地使用第二语言，促进学生间的语言交流。学生通过运用第二语言交流思想、切磋含义，这种互相支持解决问题的过程能使他们在语言学习中更加独立。任务型语言教学法是交际式教学大的框架的重要的一部分，是促进交际式教学的有效手段。在具体的语言教学中，任务型语言教学要求教师要清楚语言交流的最终教学目标，并能够把总的目标划分成可实施的小目标，然后联系到具体的任务，选择材料、设计任务、监测实施效果和学生的进步，并根据学生的特点和学生的需求不断地调整教学过程。

朗读是一种不受时间和空间限制的适合中国国情的英语学习的方法和途径。通过大量的朗读，不仅可以获得丰富的语言信息，弥补英语学习环境的不足，而且可以促进英语学习中的听、说、读、写综合能力的发展。

一、朗读对英语学习的促进作用

1. 获得大量语言信息的输入。在我国，因为缺少真实的英语交际环境，学生只能在学习过程中创造条件。大量的美文朗读大规模地增加了语言材料的输入量，在反复的朗读中，学生可以积累丰富的英语语言材料，词、句、段、篇能够顺利地进入语言仓库，为听、说、读、写准备一个肥沃的土地。

2. 有助于英语听力水平的提高。朗读是一种有声的语言输入形式。朗读者本身会听到自己所发出的语言信息，从而刺激自己的听觉器官。口耳相传，强化对朗读内容的理解和记忆。在英语听力活动中，获得的听力材料转瞬即逝，如果仅仅靠听，很难准确无误地辨别出听的材料，若有大量的朗读作基础，懂得了听力材料中的同音词、近音词、连读、爆破、升降调等朗读技巧，就能快速地辨别听力材料，从而快而准地提取有用信息，促进对听力材料的理解和领会，提高听力水平。

3. 有利于促进英语口语能力的发展。不少学生在学习英语的过程中，存在不敢开口的问题。究其原因，一是本身缺乏自信，怕出错，二是无话可说。朗读有助于克服这一障碍。经过大量的朗读输入之后，书面文字就会转化为口语，在进行英语交际时会自然而然地脱口而出，有话可讲。同时，长期坚持大声朗读会形成一定的语感和英语思维能力，收获英语口语表达和组织能力的提高。具体表现在进行英语口语交流时，不仅说话流利，而且有感染力。

4. 有利于阅读理解能力的提高。朗读是出声的阅读，在声音的帮助下，眼睛所感知的文字通过目视和口诵同时刺激大脑，增强对文字的理解和记忆。“书不厌百回读，熟读深思子自知”讲的就是这个道理。通过朗读加强对英语单词、词组等的理解与记忆，可以提高阅读过程中对单词识别的速度，还可以减轻阅读中语言记忆的负荷，从而提高阅读理解能力。

5. 促进英语写作能力的发展。英语写作是语言的输出，没有输入就没有输出，朗读就是一种语言输入方式。朗读促进了口语表达能力的提高，而口语表达能力越强，书面表达能力也越好。同样通过朗读而增强的语感和英语思维能力也对书面表达有很大促进作用。

二、英语朗读训练实践方法

摘 要：在英语学习中，“习得”与“学得”紧密相关，学生通常是先有“学得”，再有“习得”。教师要让学生理解“习得”与“学得”两者的关系，并帮助学生在这两者之间建立起一座桥梁，把所学到的语言知识转化为语言表达能力，从而提高自身的英语学习能力。

关键词：学得 习得 高中英语

“有许多证据表明，相对于教师的知识而言，教师的信念更能影响其教学行为”（Marion Williams & Robert L. Burden，2000）。也就是说，教师所持有的教学观点总是自觉或不自觉地体现在自己的课堂教学设计中。所以，我们有必要先阐明有关英语教学自身所持的一些基本理论认识，如学得和习得的基本理论。

习得和学得这一理论是由著名的教育家Krashen所提出的。他认为，“习得”即学习者为了获取信息，或是以信息交流为目的的一种语言学习过程。“习得”是一种潜意识的学习，其本质是不明显的、非正式的和自然的学习。他还认为，“学得”即学习者有意识地进行语言规则的学习，其本质是一种明显的、正式的、系统的和非自然的学习。在这一学习过程中，学习者关注的是语言形式和相应的语法规则，即语法。学习者通过别人的讲解以及自己阅读相关语法书的方式，理解并学习一些语法规则，并能够运用这些语法规则。

“习得”与“学得”虽有不同，但两者之间并不是对立的，其不同在于教学中更体现为互补和互相转化的一面。我从以下三个方面来分析“习得”与“学得”两者之间的关系以及两者对高中英语课堂教学的指导意义。

一、“习得”和“学得”的不同

教育家Krashen的“习得”论颇有影响，尤其在解决我国“哑巴英语”的问题上有相当大的指导意义。Krashen指出，有意识“学得”的知识，其更多的是用来考查学习者的语言输出是否合乎语法规则，而考查却需要一段时间过程。由于口语交际的即时性，学习者“学得”的知识很难自然地输出，但也有不少教育学者努力去淡化这两个概念的不同。如Stern认为，其实要刻意地区分“习得”和“学得”，其行为是没有任何理论意义的，因为两者原本表达的就是同一个概念。“习得”和“学得”这两者之间的区别更像是一种风格上的差异，就如同英语词汇中的develop，grow，learn的区别一样。Ellis也同样认为，“习得”与“学得”两者之间其实并不存在本质上的区别。因为“习得”本身就包括有意识的“学得”，且两者在一定条件下，是可以互相转换的。而Littlewood则主张，“学得”作为一个概括用语，其本质就包括了有意识和无意识的学习（于善志，2005）。我们应该注意到：这些学者只是淡化但并未完全否认两者间的不同;学习过程中的“习得”则更多的是在无意识的情况下进行的，也就是说“习得”的知识在很大程度上只能作为“input”存在，但是否全部为学生“intake”是不得而知的;“学得”的知识则更可能在各种外界监督下迅速地为学生所内化。

二、“习得”和“学得”各自的局限

摘 要：本文在“产出导向法”理论体系指导下，结合体验商务英语课程特点，构建体验商务英语翻转课堂教学模式，并以问卷形式调查学生对该教学模式的满意度，据此设计出更有成效的体验商务英语翻转课堂教学模式。

关键词：体验商务英语；产出导向法；翻转课堂；教学模式

一、引言

翻转课堂是指学生在正式学习过程中，课前利用教师分发的数字资料（音视频、电子教材等）自主学习课程，再到课堂上参与同伴和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）并完成练习的一种教学形态。国内翻转课堂的研究时间还不长，其中一类研究为本土化的翻转课堂教学设计研究。国内翻转课堂研究虽涉及的学科领域较多，但文科类学科应用较少。笔者根据多年的体验商务英语教学实践经验，认为体验商务英语课程适合采用翻转课堂教学模式。

二、理据

北京外国语大学中国外语教育研究中心文秋芳教授根据外语教学与研究领域的理论和规律，结合中国外语教学，尤其是课堂教学的实际情况，经过近几年丰富的课堂教学实践的检验，创新性地提出了一套完整的教学理论体系―“产出导向法”（文秋芳，2015）。

1.教学理念。（1）学习中心说。主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生。（2）学用一体说。这里的“学”指输入性学习，包括听和读；“用”指 “产出”，包括说、写与口笔译。主张边学边用，学中用，用中学，学用结合。（3）全人教育说。指语言教育面对有情感、有思想的高级动物要顾及人的智力、情感、道德等各个方面。

2.教学假设。（1）输出驱动假设。借鉴了前人对输入和输出在二语习得中作用的阐述，颠覆了“先输入、后输出”的常规教学顺序。取而代之的是：输出输入输出。（2）输入促成假设。在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入与不提供的相比，前者能够取得更好的学习效果。（3）选择性学习。指根据产出需要，从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆。

目前的小学语文阅读教学还普遍存在着与感悟积累、情感体验、思维培育等语文整体素质的培养游离的现象，这不仅无助于语文教学质量的提高和学生语文能力的培养，还阻碍了学生个性的完善和综合能力的发展，也与语文教学要实施以培养创新精神与实践能力为核心的素质教育这一任务不符。

“活动发展”这一阅读教学的新模式，引入活动教学原理，对小学语文阅读教学的现状了较大的改革，以保证学生在教学过程中，通过主体活动获得主动发展。

一、理论依据

瑞士心理学家皮亚杰很早就提出了“以活动促发展”这一活动教学原理的指导思想，即学生思维、智慧的发展，情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用实现的，这相互作用的中介便是学生参与的各种活动；而教育要实现教育对象的全面发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。

而完整的活动是由外部活动和内部活动两部分构成的，并在主体活动过程中实现由外而内、由内而外的物质活动和观念活动的相互转化。这儿的外部活动是指感性的实践活动，常见的有观察、操作、练习、讨论等；内部活动指主体的内部心理活动，包括知情意三个方面。

阅读教学是一项特殊的认识活动，学生语文能力的发展则需要语言的内隐和外显活动的无数次交替而逐步形成、发展和完善。为阅读教学创设活动就是要促使学生将在外部活动中获得的感性认识内化为理性思维，获得的体验转化为情感，并在此基础上继续高一层次的外部和内部活动。

人的发展，最根本的是主体性的发展，人的主体性是活动生成，活动赋予，并在活动中发展的。因而，活动是影响学生语文主体性发展的决定性因素，是学生语文能力发展的中介。

二、涵义特征