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创新性教育与创新型教师

“创新教育”是根据创新的原理，培养学生具有一定创新精神、创新意识、创新思维、创新能力以及创新个性为主要目标的教育活动。重在引导学生牢固、系统地掌握学科知识的基础，发展他们的创造力。创新教育相对传统教育而言，是一种超越式的教育，它不以“重复过去”为己任，而是以追求未来理想与成功为价值的“明天的”教育价值观；创新教育相对现实教育而言，是一种主体性教育，市场经济和知识经济要求每个公民都成为主宰自己命运的主体，这就决定创新教育必须将学生培养成为能在激烈的变革环境中，确定自己的位置，善于和他人合作，善于自我发展和自我完善；“创新教育”相对应试教育而言，是一种健全人格的教育，“应试教育”最大危害就是变相“奴化”学生的人格，而创新教育则努力提高人的生命质量，所以健全人格是创新教育的一大特征；创新教育相对素质教育而言，是高层次的素质教育，只有在人的素质全面发展的基础上，才能形成创新精神和创新能力。因此，向“创新教育”转轨，首先要求我们广大教师必须转变旧的教育观念，不断提高自身素质。

创新性教育呼唤创新型教师，过去，人们普遍认为学校教育的职能就是培养学生升学，因而使学校教育出现扭曲现象：重知识、轻智能；重书本，轻实践；重接受，轻创造；重灌输，轻诱导；重记忆，轻思考；重讲述，轻自学；重课内，轻课外；重个别，轻整体，这些重此轻彼的思想，与现代化社会发展对人才的要求相脱节。要改变这种现象，学校必须由“应试教育”向“创新教育”转轨，教师要树立“创新教育”的教育观。新“大纲”提出：“提高教学质量，关键在教师”。教师要实现角色转换，由知识的传授者变为创造性的开发者，现代创造教学观认为，现成的结论并不重要，重要的是得出结论的过程；现成的真理并不重要，重要的是发现真理的方法；现成的认识成果并不重要，重要的是人类认识的自然发展过程。随着知识经济时代的到来，人类面临的挑战越来越严峻，越来越复杂。如果教师还只是将人类社会长期积累的文化传递给下一代，那学生接受的永远是过时的知识，当他们走向社会时，所学的东西将无法与新的现实相接，也不可能具备驾驭生活、创造未来的能力。为了适应社会发展，教师要充分认识由于教育结果的迟效性所带来的教育过程的超前性，从而对学生实施前瞻性教育，创新教育要求教师要发挥创造性，针对教材实际和学生年龄特征，采用灵活多样的教学方式，开发学生创造潜能，鼓励学生创造，找到适合培养学生创造性的方法加以指导。教学活动前，准备好开发创造性的条件，包括对培养创造性所需要的身体的、情绪的、社会的条件及有利智能开发的环境，教学中教学生把学到的技能运用到创造过程中，给学生提供丰富经验知识时，多提供创造性的解决问题的方法，使他们具有学习能力，具有分析问题和解决问题的能力，随时准备接受新的知识和事物。做到这些，首先要我们教师在教学目标、教学对象、教学方法、教学模式上要大幅度创新，转变唯升学者是人才的人才观，转变基础教育为升学的目标观，转变单纯以分数衡量学生的质量观，转变只对少数尖子学生负责，只对学生升学负责的施教观。

当然，要成为创新型教师，首先，教师要热爱本职工作，要塑造无私奉献的师魂。爱因斯坦说过：“一个人的价值，应当看他奉献了什么，而不应当看取得了什么。”身为人民教师不仅要忠诚党的教育事业，而更重要的是献身于党的教育事业，教师的职业是一种特殊而繁重的脑力劳动，可概括为以下几个特点：教师的劳动是一种富有创造性和长效性并存的劳动；是一种对知识广博性和行为示范性要求严格的劳动；是一种具有较强艺术性和时代性的劳动，这就要求教师要有无私奉献的精神，塑造无私奉献的师魂。其次，教师要强化自己的道德修养，陶冶诚实正直的师德。俄国著名教育家乌申斯基说过：“教师的人格，就是教师的一切”。教师要充分认识到自己的品德示范作用，要以身作则，为人师表，只有教师具备了良好的师德，才能陶冶学生的心灵，才能把学生培养成高尚的人，纯粹的人，有道德的人，脱离低级趣味的人，有益于人民的一代新人。再次，教师要热爱每一位学生，形成严谨求实的师风，教师的师风也是一种隐性课程，无声的教育，具有导向功能、感化功能、模仿功能、培养功能，师风包括教师的思想作风、工作作风、生活作风等，其核心是爱，爱是教育之本，有学者说过，自由是创造的前提，爱是交流的基础。从心理学角度讲，爱是情感因素，情感是人类对客观事物的态度和反映，如果教师在教育或教学中，以饱满的热情投入其中，热爱学生，无论是“白天鹅”还是“丑小鸭”，都是一视同仁，都施以其爱，让学生受到感染，正如陶行知先生所说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”所以教师在教育学生过程中要平行施教，不以分数高低论学生，不以家庭贫富待学生，不以个人感情对学生，不以固定眼光看学生，在整个创新教育活动中，树立“以人为本”、“师生平等”的教育观念，关心、理解、信任每一位学生，培养“人人善问”的习惯，激发“人人求知”的欲望，提供“人人动手”的机会，给予“人人成功”的条件，创造宽松和谐的教育氛围，形成有利于培养学生创新精神，创造能力的适宜的“气候”和“土壤”，创新型教师时刻在为学生创造性的发挥创造条件，提供契机，拓宽空间，师生间亲和、欣赏、兴奋或沉思、质疑、争论，教师随时随地给学生鼓励，或一句赞扬的话，或竖起大拇指，学生不断从教师那儿获得动力，课堂训练速度快，容量大，效果好，平等互动的师生关系，宽松自如的民主气氛，让学生在自主的教学实践活动中培养创造能力，最后教师要努力提高文化修养，提高教书育人的师能，要想达到教书育人的目的，教师必须提高自身多方面的能力，正如著名教育家苏霍姆林斯基所说：“教师知道的东西，就应当比他在课堂上讲的东西多10倍，多20倍……。”所以要做到教书育人，仅仅囿于课本的知识是不够的，满足不了当今向“创新教育”转轨的需要，必须加强学习，潜心钻研教育学、心理学、逻辑学、教学法等知识，特别是加强对教育科学领域的新理论、新观点、新方法的学习，学会创造性地获取信息、加工信息和输出信息的技能，用这些理论、方法、技能不断深化教育和教学改革，才能培养出数以亿计的高素质劳动者，数以千万计的专业性人才和一大批拔尖的创新人才。（编辑：圆圆）

一、教育是沟通交流和对话活动

古人的教育智慧达到了极高的程度，他们对此有很好的阐释，例如“愤启悱发”和苏格拉底法就极具代表性“。愤”“、悱”描述的是人的整个心理状态被调整到似知非知、急的满头大汗的状态，即朱熹所说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”试想，人什么时候能被激到“愤”和“悱”的状态？显然，如果把教育理解为单向的传递或授—受的活动，人是没有办法被激到“愤”和“悱”的状态的。人要被激到“愤”和“悱”的状态的基本条件是要两个人要能够直面相对、真诚交往，也就是说教育是需要人和人的沟通和交流的活动，在目光的对视、心灵的碰撞、言语的砥砺中，人的心理状态就会被激发到“悱”和“愤”的状态，一旦进入这个状态，也就为教育的价值的展现提供了可能：此时如果教育者运用独到的策略和方法，对学习者轻轻地一点拨，他马上就能澄清认识、理清思路、海阔天空、豁然开朗。依据“愤启悱发”原则，教育的艺术就在于将一个人内心世界、精神世界调动到“愤”和“悱”的程度。任何一个人都可塑，任何一个人都可培养。①人性向善就意味着在人身上，在每个人身上都有一种这样潜在的、通过后天教育和培养能够引发出来的素养，这就是教育要做的事情。如果能这样，所谓创新不就荡漾在其中？因此，对教育的理解要回到其本性上，回到其原点。在现在的中小学的课堂中，常常看到一个让有些老师感到满意的场景，他说这是启发式教学，我看了后告诉他说这不叫启发，我给它起了个外号，叫“挖坑”。这个场景是这样的：对于已知条件、问题、答案以及为获得标准答案而设定的唯一的思考路线等，教师本人已经全部知道，然后他把问题甩给学生，根据已知条件求什么东西，学生开始做题。如果做不出来怎么办呢？此时，教师对学生的“引导”就开始了：根据已知条件，如果这样想，结论一就想出来了吧？如果你接着想，结论二跟着也就出来了。然后依据结论二继续往下想，答案不就也出来了吗？老师对此兴高采烈，觉得“通过我的诱导，学生顺利获得了标准答案。”但其实，种种“引导”是按照教师既定的思考路线行进的，是不允许学生这个过程中出现可能偏离这条路线的其它想法和努力的，对此，我把它称为“挖坑式教学”，而不是启发式。启发式是什么？“愤启悱发”的关键是要把人激到“愤”和“悱”的状态，此时，他有许多的发展方向和可能，有许多想表达的东西，而不仅仅是教师所期待的那个标准答案，结果是出现了许多意想不到的效果，建构发生了。但是，以往对教育的理解就严重地缺了这一点，总觉得教育就是沿着设计好、预设好的路线行进的活动，是以“接着说”的方式走下去的。应当承认，我们对教育的理解偏离了它的原点。教育是人与人之间真诚沟通、真诚交流和对话的活动，是两个有血有肉的生命的对话，而不是单纯的知识的习得。在对话的过程中，人的内心中涌动着无限的表达的愿望，这本身就是人的发展过程。在两个人的对话中，不断地设包袱、甩包袱，使对方的思想不断地得到澄清，使对方不断地发现潜在的、自己都不知道的深层次的潜质。在这种交流沟通中，人们相互砥砺，共同成长。除此之外，教育者、受教育者这两个概念的内涵及其关系也值得推敲，以往把教育者和受教育者作为实体概念，人为地以人群来划定其边界的认识是有问题的。教育者、受教育者不能是实体概念，而是一种属性概念。显然，教育者与受教育者的身份是动态地转化的，而不是静态地固定不变的。在某种条件下，我既是教育者，同时我也是受教育者，教育者和受教育者这两种身份同时存在于每一个人当下的状态中。教育是共时性的活动，某个人在做某种表达的时候，试图影响他人，他扮演着教育者的角色，可是他在表达的同时又不断地接受他人的反馈和影响并据此修正自己对问题的认识，不断地调整自己的表达方式，此时他不就又成为受教育者了吗？理解教育问题，一定需要充分地把握人的完整性，以往那种主客二分、把教育理解为静态的活动的教育思维方式严重有误。

二、教育与生活同构

人的成长是在活动和交往中实现的，在其中所获得的东西比死记硬背的东西有价值的多。死记硬背的方式在极短时间内似乎有效，但艾宾浩斯所揭示的“遗忘曲线”说的很明确，它的效果绝对不可能长久，马上就会化为乌有，由此获得的信息不能长期驻留在人的内心中。相反，活动和交往看似不起眼，但它的价值却能在人身上驻留一辈子。在动手做、在实践的过程中，人在点点滴滴地积淀着自己的生命感、积累着自己的人生财富，这种积累不是肉眼可以看得见的，但却在人的生命中真真切切地发挥着无以取代的影响力。大家都知道，苏联于1957年发射第一颗人造卫星，影响非常大，美国此后的历届总统都对这件事耿耿于怀。例如，美国在八十年代初还发表了题为《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告。苏联发射第一颗人造卫星后，布鲁纳带领30多个科学家研究美国落后的原因，最终的结果认为是美国的基础教育落伍了。于是1958年后，布鲁纳倡导学科结构运动，提倡“双基”，认为教学要打好基础，使学生掌握学科结构。之后于七十年代中期又写文章，认为不管什么知识都要进入到人的精神世界，是要用人性来化解它的。他反思到，当年在倡导“双基”的时候没考虑到人的因素，所以此时他对以前的认识作了修正。作为客观知识的“双基”当然要进入人的精神世界，但此时它要被“主观化”，否则，“双基”之于人的发展就没有价值。八十年代后，西方许多人，特别是以斯滕豪斯为代表的学者开始反思他们的教育改革，发现他们的教育有问题。但正如有些人所说的那样，在讨论教育改革问题时，杜威的思想和实践是无论如何绕不过去的。哥伦比亚大学前校长约·克里明在其《学校的转变》一书中预言：“如果美国教育再发生一次改革，进步主义就要复活”。进步主义在当前的衰落不过是暂时的，真正能够引领教育发展方向的仍然是杜威。杜威的教育即生活、从做中学等观点蕴含着深刻的哲理和对教育真谛的全面把握，只有从生活中习得的本领才能最终物化为一个人的素养。以上内容中，“生活”是个关键词，就是要从生活的角度理解教育。为什么要从生活的角度理解教育？理论界有很多学者提出教育要回归生活世界，但也有人对它提出批判、反驳，认为回归生活就是让孩子们回去刷锅洗碗。因此，如果教育回归生活，还要学校干什么。其实这样的理解有偏。列奥·施特劳斯的在他的《自然权利与历史》这本书中对生活有很好地论述，表达了一个共同的思想，即生活永远都是单向度的，它永远只能往前走，而在往前走的过程中，生活是最有智慧的。人在生活的过程中面向未知的世界，时时刻刻都面临着各种挑战，为了解决这些困难和挑战，他必须使出浑身解数来应对。就在这个过程中，人得以展现自己的才华和实现自己的生活目标，所以生活在本质上是智慧的，而不像我们通常认为的年复一年、日复一日的简单重复。生活还和教育有一个共同之处，即它不是给定的，不是预设的，而是具有探索性。所以这就给我们理解教育提供了理论参照。杜威对卢梭的“用自然的方法教育自然的人”的认识是有成见的，因为卢梭极力鼓励每个人离开社会而孤零零地去生长，杜威对此并不满意。杜威在他的理论中最佩服的是达尔文的“物竞天择、适者生存”思想，为什么呢？因为该思想强调变化性。除了在宗教、批判上帝创世说的意义上进化论具有独到的贡献外，在认识人的发展和教育问题时，进化论的意义也是不可替代的。在它看来，世界上的万事万物都处在进化之中，其中包括我们人自身。不要以为人已经达到了进化的最高峰，人仍然在进化的阶梯中，既然这样，那世界中就没有什么东西是恒定不变的。杜威就把这个变化的思想引进教育中，深化了对教育的理解，揭示了教育的本质。杜威对教育生活准备说做出了激烈的批判，认为这是一种“宗教般的观点”。他认为，教育的最大特征就是变化性，在教育中不要预设任何一个可能使教育的轨迹和方向被既定化、凝固化的因素，如果在教育中有哪一个方面被既定化、凝固化，或者把某一种方法视为唯一的有效的方法，或者把某个内容作为恒定的内容，教育的轨迹就会发生扭曲。在他的论述里，他特别强调教育与生活的同源性。生活的目标不能被预设，它的价值是在探索的过程中实现的，因此，生活最有智慧；教育也最有智慧。在他看来，但凡生物都需要适应才能存在，但动物是靠本能去适应环境的，而人不是靠本能去适应环境，他是靠教育去适应环境并实现发展。所以，如果要从根本上去认识教育，就要从生活的意义上去认识和把握教育。生活的意义在哪里呢？就在于人永远是希望生活得更美好，这是一个终极目的。赵汀阳在他的书中写道：任何一个规范体系都是可疑的，因此，任何一个规范体系所支配的价值观也都是可疑的。如果一个命题之后还有某个依据，这个命题就不能成为人类活动的最终依据。如果某个命题要能够作为人类生活活动的最终依据的话，这个命题一定是最根本的，不能再往下追问。换言之，不能把尚未被追问到底的命题作为教育和生活的最终依据，否则，又会陷到上面所说的发展轨迹被扭曲的境地中去。所以，对教育来说，这个最根本的命题在哪里呢？我们所做的一切，包括教育的终极目标就是使人生活得更美好。不能再往下问了，这就是最终命题。显然，你不能这样问：人为什么要生活得更美好？如果这样提问就显得滑稽可笑。当我们把生活的价值提升到和教育在一起论述的时候，在认识中不能把生活庸俗化。现在有些人批判教育回归生活的观点，其本身对生活的理解就有误，所以才认为回归生活就是要刷锅洗碗。胡塞尔说的很明确，生活世界是一个积淀的世界。什么叫积淀出来的世界呢？就是我们任何一代人都不是从零开始生活的，我们任何一代人都是从前人的生活积淀基础上往前走的，所以如果教育回归生活世界，也就意味着是尊重学生的生活经验，用他耳熟能详的资源来让他学习，如是，他们不仅能学得非常的愉快和轻松如意，而且他能够在最短暂的时间学到最多的东西，在短时间达到人类已有的发展高度。大概在五十年前，计算机是尖端技术，寻常百姓难以接触到它，只有那些精英才有可能接触它。而五十年后的今天，计算机已经变成我们大众生活中必不可少的一种生活用具，一种学习用具，一个工具，我们的孩子没有必要像他的父母、爷爷奶奶那样从编程或掌握程序命令开始一步一步地去学计算机，他们现在似乎一夜之间就能掌握计算机的各种功能并灵活地使用，这就是生活的教育价值。对于人类多少年多少代积累下来的各种精神和文化财富，如果依照复演说所认为的那样，亦步亦趋、滴水不漏地去学习和掌握，不仅在理论上是行不通的，在实践上也是有害的。人类上下五千年，一个人的寿命充其量一百年，你怎么能够这样去教呢？所以这个时候，回归生活世界是最迅捷的办法。就象刚才我举的学习和掌握计算机的案例，我们现在还需要像三十年前那样用打孔机在纸带上打孔开始学习计算机、或者通过掌握每一行的命令来使用计算机吗？显然不需要了，对今天的人来说，他只要拿着计算机会聊天，会QQ，会做PPT，能够用Word记录他需要的东西，不就很好地掌握了计算机及其运用知识和技能吗？对学生来说，不经意的生活实践将使他一夜之间对相关领域的知识马上达到人类今天的发展高度，而无需零起步。人类其它知识和技能领域的发展亦如此。因此，教育回归生活世界，在理论上是将教育从过去那种繁琐甚至是少慢差费的状态中解脱出来，变成一种轻松如意的活动。

三、教育是意向性活动

技术理性化的教育理论在总体上有一个特点，就是把教育活动去情境化、把教育现象去时间化，教育变成了无生命的现象。在其思想方法上，教育被分解为若干要素，导致教育被抽象化。教育本来是一个整体，是具有总体性的活动，教育问题的解决需要从整体上入手，但我们把它原子化，分离崩析，破坏了人和教育的完整性，导致教育中价值理性的缺失。学生需要学习各门功课，可学习的目的是什么？比如，学语文干什么？学数学什么？包括其它学科，以此类推。难道语文课程的目的就是掌握字词句篇、段落大意、中心思想？难道掌握解题技巧、运算速度就是数学课程的目的？难道掌握字母、语法就是英语课程的目的？如果课程学习的最终目的就是这个，那各门学科的价值就太有限了。各门学科的最终目标都是使人更好地理解和表达对世界的理解，使学生获得更好的发展，为此，需要学生运用多种方式和途径去学习各门学科，需要有广泛的沟通与交流。但今天的许多学科教学淡漠了这一点，缺乏这种方向感。在西部农村学校，常看到这样一种景象：当学校里去了一个外人，孩子们用怯生生的目光看着他，想接近你又害怕，不想接近你又好奇，不要说外国人，看到中国人就这个样子，这个教育就有问题。什么时候我们的孩子能落落大方地见一个人、能够落落大方地与对方握手，大方地说：你好、我好、再见，这时候教育的价值才真正地体现出来。学了那么多的所谓知识，见了人不敢表达，见了外人就怯生生，这样的教育成功吗？教育要培养能使人终身受用的品质，要服务于人的终身发展。学术界在对现代性进行反思过程中，普遍感觉到社会已经很模式化了，让人感到窒息，教育也是这样，其问题有四：去情境化、客体化、预设化、规训化。这是今天教育中存在的非常严重的问题，也是教育理论失去生命力的源头。教育是在真实的情境中发生的活动，是不能被去时间化的，不能把时间拿开来讨论教育，这样的教育没有用。比如有些人在做教育研究时，离开真实的情境，一味从网上下载数据和资料进行分析，然后就直接提建议。由于离开了真实的教育情境去讨论教育问题，由此所提出的建议貌似正确、实则无用。其实，胡塞尔还有一个非常重要的思想叫“意向性理论”。在所谓现代性的认识方式作用下，我们没有认识到意向性理论的价值，现在有必要把它再捡回来，在看社会、看人、看真实情境下的教育存在时都要用意向性思维方式。意向性思维是什么意思呢？人的思维是动态的，是不断在跳跃的，在这个动态的、跳跃的过程中所形成的认识和判断对解决当下的问题最真切、最有用。比如在正常的课堂教学中，大家的注意力在老师的讲课上，但这并不意味着此时课堂中没有其它存在物，只不过它们此时并没有凸显在学生的思维中而是构成了老师讲课的背景。此时如果某个手机突然响了，大家的注意力马上会被它吸引过去，老师的讲课就转为此时的背景。等手机关了，老师的讲课又凸显出来，进入大家注意的中心。又如，如果教学中有某个同学突然推门进来，他马上成为大家注意的中心，老师的教学又转到背景去了。等他一退场，老师的教学在学生的注意中又凸显出来。思维的动态性使得无论手机响还是外人推门而入，也无论是当事者还是在座的每一个人，都会形成自己独到的、能够为这个情境所接受的应对策略。也就是说，身处某个真实的教育情境中，进入者最能感受到此时的问题和困难所在，从而也最能提出最有针对性的对策和建议，尽管这个对策和建议可能不起眼、甚至上不了大雅之堂，但它对解决当下的问题它却行之有效。换言之，身处某个特定的情境所产生的最直接的判断对解决这个情境的问题来讲是最有效的，当离开了这个场景坐在书斋里苦思冥想获得的建议，貌似正确和言之凿凿，但对于解决当下的问题可能无效。当进到某个特定的教育情境中，对其中的现象如何解说、对遇到的问题如何解决，此时此刻产生的对策是最有效的，因为此时对进入者而言最有感受。等进入者退出这个情境，用严格的理性思维推理演绎出来的认识对解决这个问题恰恰没有用。所以，意向性思维给我们一个启示：教育是实践性的活动，作为人文科学的教育学的研究方法的一个重要的发展方向就是走向质性研究、行动研究和叙事研究。传统的研究方法、量化研究对研究某一具体问题有用，但是它不足以充分地表达我们对教育的认识和理解。如果要充分表达对教育的理解、对人发展的认识，就要靠人心、靠反思感悟，这是人性使然，就是我们在教育研究方法中极力倡导质性研究、叙事研究、行动研究的理由，这样的思想方法对于今天的学校改进有重要价值。对于一位教育理论工作者而言，当他进入到一所学校，他怎样才能把自己的想法传导到一线教师那里去，使他接受自己的想法？如果仅仅是传统的讲授、报告，一线教师能接受他的观点并据此改变其教学行为吗？这显然是不容易的。此时他必须采用更多的、行动的方法，对此，他可能无以言表、说不出来，可是通过他积极的行动、通过他和一线教师的合作，就能使一线教师的行为发生变化，而这个变化的过程就表达了一线教师对教育的理解。今天教育中存在的问题就是去情境化，教育变成一个无生命的现象，另外，还有一个问题是有人认为教育是我想怎么研究就能怎么研究的现象，这是一个谬误。教育绝不是你想怎么研究就怎么研究的现象。我们今天讲教育研究、教育改革，说到底，只有“我”发生变化，世界才会发生变化。过去，我们总是在这个角度上研究教育：即“我”总想改变对象，但对“我”自己现在在哪里？能干什么等缺乏深刻的反思和感悟“，我”就像对自然客体一样，只想改变对象，改变的过程与自己本身并无内在关联。这种主客二分的思想方法并不合乎教育的本性。如果教育要发生变化，从根本上说取决于“我”的变化，因为“我”改变了，所以才能使它们因为“我”的改变而改变，在这个意义上去理解杜威和陶行知的教育思想就不难了。

四、教育要尊重人的本性

教育具有与生活的融通和一致性。怀特海曾对教育与生活关系有过深刻的论述“：教育是训练对于生活的探险；研究则是智力的探险。”依此观点，教育不能被理解为单单是继承传递活动，而是培养人的探究能力的活动。既然是探究活动，就表明影响教育的因素极为复杂多样，不能把它们之间的关系线性化。湖南师范大学原校长张楚廷教授写过一篇文章，对我们今天的教育理论中的“我认为”、“应该”或者“必须”作出深刻批判。他说，我们教育理论中有太多的“我认为是什么”，“教育必须是什么”，“教育应该是什么”。其中有一句话，与施特劳斯的想法一致：没有哪个应该比你这个应该更应该。你说这个应该，可是还有更应该的，你凭什么说你的应该更应该？这句话的哲理在哪里呢？对教育来讲，不要被眼前的东西所蒙蔽，不要被大家所习以为常的话语所遮蔽。在讨论教育问题时，不能动不动就说“：如果……，就……”、“一……，就……”，这样简单的思维逻辑是十分荒谬的。谁敢确定不移地说：“如果我努力，我就能考上大学”，“如果我一努力，我就能考一百分”？这是对教育的曲解，教育的功能被简单化。再比如，曾有一句很煽情的话：不要让孩子输在起跑线上。每个家长都不想自己的孩子输在起跑线上，都希望自己的孩子能赢在起跑线上，而且如果能够抢跑一步更好，这是人之常情。但是细细一想，这句话问题存在着太多的问题。每个人的遗传素质本身就有差异，天生就存在差异，怎么能够站在同一条起跑线上？而且对于教育来讲，无论中国还是西方，自古到今，有一个极重要的教育原则，就是因材施教，因材施教的教育才是真正的好教育。在教育史上，从来没有那个有因材施教情怀的教育家说教育要把人放在同一起跑线上跑。所以，对于我们今天的教育认识来讲，需要对一些今天看起来似是而非、貌似正确，但实际上有极大理论缺陷的话语进行澄清，使之回到教育的本意上去，回到教育的真实状态上去。每个人都是在一个真实的状态中成长的，在成长的过程中，需要每个人有机会和可能去感受和体验他这个年龄段应当感受和体验的东西，不要把人的成长过程虚拟化。这样必然存在严重的误区。人的发展不能简单地沿着某种既定的路线前行，如果离开了人生活的真实环境来看待人的发展，如果人的发展按照某种既定的路线前行，其轨迹就会被预设化，这就必然偏离人自身的发展方向。在看待教育和人的发展时，要使人回到自身真实的发展轨迹上去。那么，人真实的发展轨迹是什么样的呢？这是在真实的生活化的情境中，不断地升华、不断地建构、不断生发出来的。这种生发和建构有没有目的？在传统教科书中，杜威通常被描述为是教育无目的论者并屡遭抨击。其实，按照杜威的观点，目的是实现了的手段，手段是正在实现的目的。如果这样讲，杜威并不是教育无目的论者，而是教育有目的论者，教育目的生成于活动过程中，旨趣就是使人更好地应对未知的生活。以往对杜威的教育目的观误解在于他没有以主客二分的方式来讨论教育目的，事先没有把某个既定的目标固定在那里作为教育的目的。在他看来，人是按照自己的天性在生长，在生长的过程中不断地生发出新的目的、新的需要，进而实现发展的。按照人的发展规律看待人的发展，在教育过程中就要尊重学生的学习方式，只有在真实的情境中尊重学生的学习方式，让他用这种方式来学习，这时候教育的力量就在其中，教育促进人发展的品格就在这里面。在相当的一段时间，很多老师也讲我们要尊重学生的个性，但是个性到底是什么东西呢？好多老师不理解，往往出现以兴趣代个性的认识。其实我们今天对个性有很好的理解。学习方式很具体，不是抽象之物，它是学生个性的表达式，尊重个性在本质的意义上是尊重学生的学习方式。不同的人天生禀赋不一样，有着不同的性格、兴趣、爱好、能力，尊重学生的个性就是尊重学生的这些东西，让学生以自己独特的方式来学习，而不是千军万马以一种方式来学习。每个人都有内在发展的需要和愿望，教育就是为学生的发展搭建平台供其去发展的活动，而不是把千军万马驱赶到一条羊肠小道。今天，我们倡导在学校中要建立发展性的评价制度，其中有一个重要思想叫多元评价，它的基本内涵是让每个人按照自己的优势去发展，所以学校里面就不能拿一张考试卷去考人，不能拿一把尺子去衡量人的发展。在学校里面，多一把尺子，就多一批成功的学生。比如，同样是语文，甲生朗诵特别好，乙生字写得特别好，丙生能够背诵的古诗特别的多。此时你就不能简单地说谁的语文比谁的好，绝不是说千军万马一种方式，这个时候就要求我们教育能够成为人发展的一种支持力量、帮助力量，对此，可以概括为一句话：教师要成为学生发展的合作者、支持者、帮助者。而且这个时候的教育一定是交流的、合作的，只有交流、合作，教育的价值才能体现出来，才能回归教育的本质。

一、家庭教育隐性因素的作用及现状

家庭，是生命个体最先接触到的成长环境。针对单个人来讲，家庭的影响几乎可以伴其一生。家庭中的德育多数情况下是以隐性方式而存在。它并没有一个系统完整的理论体系，也没有固定不变的现成模式。它的整个过程很大程度上隐匿于生活的琐碎细节当中:父母的言行、子女教养方式、家庭经济状况以及“餐桌文化”等。个体成长过程中实际接收到铸成思想观念的讯号，多数并不是家长过多有意而为的教诲，更多的是他们自己成长时因循着自身的感觉对外界事物的观察和模仿。皮亚杰说:“暗示和模仿是最有力量的。”成长个体对家人言行的模仿，尤其是成年以前的模仿几乎构筑了他们整个道德大厦的轮廓。这种现象类似于生理学上的遗传，可以看作是人类“德性遗传”的具体化。家庭生活对儿童方方面面的影响是潜移默化的，又因为血缘关系的特殊性，这种影响渗透到个体内心，由内而外发挥作用。所以这种影响是根深蒂固的，甚至可以说带有先天的“遗传性”。但就目前的状况来看，家庭德育教育不容乐观。社会的变革让人们在思想上发生了巨大的转变，这种思想转变不经意的会在家庭教育中表现得最为真实和深刻。社会风气往往是家庭教育的指向，当下道德失范事件时有发生，由此家庭教育也因此出现了种种不和谐甚至有悖常理的现象。有学者就指出现在家庭德育存在诸多问题:家长重言教轻身教、忽视子女需求、忽视子女潜能开发、家庭教育环境封闭等。同时，由于各种原因家庭教育已经沿着“实利主义”的方向走上了一条不归路:“家庭教育是比学校教育更带有实利主义性质的教育，它带有相当程度的强制性。”“自然，父母很关心自己的小孩，但这种关心往往是对儿童未来命运的关心，而不是儿童当下的感受，家长更加关心儿童的前途，比如成年后的工作类别和工作收入。”“家长作为成年人所感受的生活压力越大，他对自己孩子的未来命运就越关心，就越强制自己的孩子更快更充分的满足当前社会对一个成人的要求，而不得不牺牲孩子当下的幸福。”所以针对目前这种状况，有必要对家庭中具有品德隐性影响的主要因素做一番讨论和研究，使得家庭隐性德育理论体系更为系统和完备。

二、家庭教育中隐性德育的重要因素

(一)物质环境

个体所处的物质环境对其自身发展成长的重要性不言而喻。物质环境除了能给个体提供足够的生理需求供给，在其精神成长尤其是品德发展方面所发挥的作用亦是举足轻重。家庭物质环境与家庭经济结构息息相关，也可以说不同的家庭经济结构决定了不同的物质环境。家庭经济结构是指家庭经济来源、家庭向社会获取消费品的方式，经济支配方式以及由此所决定的经济生活方式等。很显然家庭经济的优越能为个体的良好成长提供更为便利的条件。经济状况好的家庭，成人有足够的时间和精力来满足儿童身心发展的精神需要和物质需要，这对一个在各方面都需要“营养”的成长个体而言是良好的外在环境。所以家庭经济条件的状况对儿童成长的影响不仅仅表现在可视的“衣、食、住、行”上，而且对儿童良好的心理品质的形成也有一定影响。“经济基础决定上层建筑”，经济条件好的家庭在精神生活上也完全可以为孩子提供更加优越的环境，而且父母的理解和关爱与经济收入几乎是呈正相关的趋势。陈鹤琴先生认为，家庭教育应向儿童提供一个游戏、艺术、阅读的环境。因为整洁雅致的环境与脏乱无序的环境相比，总能让身处其中的人更加快乐健康，而且好的环境对促成孩子养成良好的习惯也有巨大的推动作用。一个在优越的环境中成长起来的孩子往往表现得更自信，并富有远见和抱负。家庭环境中诸多因素都与这个家庭的经济状况有着千丝万缕的联系。而且经济状况也在不同程度上影响着家庭偏好，如:家长的言行举止、“餐桌话题”的内容、家庭交往人群的种类以及社区环境的好坏等等。因此，每个家庭都有自己的独特“文化”风格，每个家庭成长起来的孩子必然也都带有其家庭风格的烙印。注重身体健康的家庭，其孩子就非常讲究饮食的品质;注重外在形象的家庭，其孩子对言行举止以及服饰穿戴就格外留心;注重精神享受的家庭，他们的孩子则更愿意在文化领域进行消费等。家庭生活的“文化”风格，对耳濡目染的成长个体所产生的影响是巨大而深刻的。这种深刻影响极有可能会伴其一生，不仅会成为他们自己的内在行为规定，而且也会成为他们审视外在事物的主观依据。可见，良好的家庭环境，不仅能够帮助青少年养成良好的习惯，而且对进一步形成良好的道德品质也具有助推作用。

(二)家风

家风是一个家庭在世代繁衍过程中逐步形成并通过家庭成员表现出来的。家风是家庭教育的综合“教材”或无书“典籍”，对儿童的社会化起着根深蒂固的先导作用，对全体家庭成员起感染、约束、控制和同化作用，直接左右他们的价值取向、人生态度和行为方式。总体来讲，家风是一种类文化的传承，而这种传承又极大的体现了精神传承的内隐性、长期性、深刻性。所以，家风侧重的不是父母外显地要求孩子们怎么做，即主动教育。这并不是说完全抹杀主动教育，而是指家风的传承体现在父母通过自己长期的自我行动来潜在地对孩子施加影响。与外在的直观教育相比较而言，这种影响和对象(孩子)之间有明显的被动性，显然效果的好坏取决于受影响个体对这个影响的消化吸收。不过，就事实而言，家长的主动教育与其名副其实的外在行动相结合的教育方式会强化这个影响，身体力行往往收获的效果最大。对于模仿能力极强的成长个体而言，对实际行动的模仿要易于对口头说教的理解。所以，家长的行为举止会在无形中渗透到子女心中，并深刻地影响着孩子言行举止。家风的遗传性持久且强大，纵横的双向影响能波及到很多人。国外曾有研究者对此做过调查研究:美国康乃狄克州爱德华家族，讲究道德注重修养的家风，使得其家族在长达200年的时间里，八代人没有被关、被捕、被判刑的;同一时期，纽约州朱安家族，由于家风败坏，八代人中出现了300多乞丐，400多人因酗酒死亡，63人被判徒刑，七人被判死刑。由此可见，家风的传承性不容小觑，其恶劣影响可以波及到几代人。家风作为一种类文化传承，其沿袭的方式大致是家长主动的教育以及自身言行的潜在影响。主动的教育多体现为灌输性和强制性，而后者则不同，它往往更能激起成长个体效仿的意愿，就产生的效果而言，无处不在的潜在影响实效更佳。所以良好的家风的传承涉及到的不仅仅是受教育者一方，更多的也在考验施教的长辈能否做到言行一致，能否把自身塑造成良好的榜样。就内容而言，家风所涉及到的方方面面尤其是其所依照的理论价值体系也并非一成不变。随着时代的发展，家风也在舍弃陈旧的内容，不停地被加入新的元素。所以良好的家风在传承的过程中也在受到外在环境的影响，而它的与时俱进是它发展改良的动力，同时也让它面临各种各样的风险。

(三)家庭教养方式

学生的个性教育问题已成为当今世界各国教育研究的热点。自20世纪80年代以来，伴随着世界各国技术个性的飞速发展，信息社会的到来掀起了轰轰烈烈的教育改革运动，各国教育专家提出教育改革的首要目标就是学生的个性发展。“以人为本，促进学生个性发展”的教育思想逐渐得到我国广大语文教师的重视。

本论文首先阐述了我国语文教育重视学生个性发展的理论基础，为我国语文教育发展学生个性提供了理论支撑。同时从三个方面分析了我国语文教育在发展学生个性方面存在问题，认识到我国语文教育在发展学生个性方面还存在一定的缺失。文章最后一部分是本文的重点，为我国语文教育重视个性发展提供了相关的对策，对策主要包括两个部分：一部分阐述了发展学生个性的过程中应该处理几组关系；另外一部分为我国语文教育重视个性发展提供了相关的对策。

关键词：语文教育、个性发展、对策

Abstrat

Studentscharactereducationhasbecometheworld''''shoteducationalresearch.Sincethe1980softhe20thcentury,withtheworld''''srapidtechnologicaldevelopmentofpersonality,theadventoftheinformationsocietywhippedupavigorouseducationreformmovement,nationaleducationexpertssaytheprimarygoalofeducationreformisthepersonalitydevelopmentofstudents.The"people-centered,student''''spersonalitydevelopment"ideologicaleducationisacceptinggraduallybyteachers.

ThispaperfirstlydescribestheChineselanguageeducationstudentspersonalizedattentiontothedevelopmentofatheoreticalfoundation,Chineselanguageeducationforthedevelopmentofthestudent''''spersonalityprovidetheoreticalsupport.FromtheanalysisofthethreeaspectsofChina''''slanguageeducationinthedevelopmentofpersonalitythere,thedevelopmentoflanguageeducationinthestudent''''spersonalityisstillsomedeficiencies.Thefinalarticleinthispaperispartofthefocusofourattentionpersonalizedlanguageeducationforthedevelopmentofcountermeasures,Countermeasuresincludetwomainparts:onedescribedthedevelopmentofthestudent''''spersonalityprocessshouldaddressseveralgroups;anotherpartofmypersonalityimportanceoflanguageeducationforthedevelopmentofcountermeasures.

Keywords:Chineseeducation,developmentofpersonality,suggest

目录

一、小学语文教学中存在的问题

学校管理部门没有积极做出宣传，实践性教学理念的传播和贯彻受到影响和阻碍。学生在学习过程中占主体地位，由于年龄阶段的特性，其生理和心理上对新鲜事物充满好奇心和求知欲，精力充沛、活泼好动，对于课堂教学的各种规范和准则有一定的抵触情绪，很难在上课时能够认真听讲；教师和学生之间的年龄差距较大，很难建立桥梁进行沟通和交流，容易导致学生对教师的理解出现偏差，不接受教师的指导和建议，致使学生的学习效果并不理想。

二、小学语文实践性教学的特色

实践性教学一方面指的是学科问题的生活化、情景化、社会化，另一方面指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践，我国小学语文教育的现状迫切需要实践性教学的应用，这不仅是教育改革发展下的必然要求，也是实现全民素质教育、提升学生综合能力、引导学生全面发展的重要途径。实践性教学的实施必须具备一定的条件，即教师素质水平要符合教育改革的发展要求，要有配套的实践教学设施制度，教师和学生之间要有较高的默契。教师作为教学活动的规划者和引导者，在课堂中具有主导作用，要实施实践性教学，教师就应当认识到实践性教学的含义和真谛，以及其在小学语文教学应用的重要性；在充分了解和认识实践性教学之后，教师应当努力提高自身的专业能力和语文修养水平，改进课堂的教学方式，将实践性教学应用到课堂教学中。教学制度是引导和监督教学过程的重要依据和重要保障，要开展实践性教学，就要有配套的教学设施制度，只有发挥广大教育学者的积极主动性，制定相关的教学制度和决策，保障教学设备的健全和教学时间的安排，对实践性教学进行管理，才能促进实践性教学的长效有益发展。学校要加大物力财力的投入，为实践性教学的发展提供物质保障。教师和学生作为实践性教学实施的主要受益人，在课堂中占有主导和主体地位，教师和学生之间要经常沟通和交流，这样不仅能够提高学生学习的积极性，也对教师知识信息的传递产生非常有利的影响。实践性教学与传统的教学模式存在很大的不同，具有其独特的特色。数字资源库包含基本资料、扩展资源以及大量扩展性阅读文献，包含非常丰富的数字资源，为实践性教学在小学语文教育活动中的应用和开展提供开放性的数字资源，使学生能够善于发现问题、解决问题，利用共享资源进行学习。传统的小学语文教学在实践性教学环节方面大都是表面化、形式化，没有实质性的效果，现代语文教学模式体系完善，实践教学环境丰富多样，通过理论教学将知识应用到教育实践中，给学生提供一个良好的平台，促进学生综合能力的提高。实战训练是小学语文实践性教学的重要环节，主要围绕项目学习展开，要以专业的学习任务为依据、以完成项目任务为学习目标，进行产学结合，提高专业创新能力。

三、小学语文实践性教学的实施策略

实践性教学从根本上来说，就是以问题为本，以学生为中心，通过学生自主解决问题进行学习，形成解决问题和自主学习的能力，注重教师与学生的共同参与。小学语文教育实践性教学必须注意的是，在课题确定方面，要以现实性为基础，教师先将自己的课题公布出来，提出研究任务，让学生结合自己在学习过程中遇到的问题进行解决，根据老师的指引，自己确定研究课题。研讨探究过程中，教师和学生共同参与，教师的主要作用就是引导，学生要把一些确定有研讨价值的问题归纳出来，大家共同探讨，强化对教学能力、教研能力的认识。呈现成果是实践性教学实施的最后阶段，主要是通过文字表述研究结果，使小学语文教育的理论知识和实践性教学结合为一体，突出小学语文教育的专业性和职业性。实践性教学的开展在很大程度上依赖于教师，教师在课堂学习中具有主导作用，帮助和引导学生积极地学习。在实践性教学过程中，教师应当对课堂时间进行合理安排，注重学生在课堂的主体地位，积极发挥自身的主导作用，注重课堂气氛，调动学生学习的积极性和主动性，建立一个轻松愉快的学习环境，使学生在学习过程中拥有良好的心态。教材是学生学习的重要依托，教师在进行实践性教学时，要提取一些具有实践性的材料，通过练习等方式对学生进行实践性教学，锻炼学生的发散性思维能力，让学生联系生活和实际，加深对文章的理解与认识，培养学生的思维能力和思想素质。

四、结束语

社会经济发展的步伐明显加快，现代知识经济体制的建立，促使人们对教育事业越来越重视，小学语文教育作为各门课程学习的重要基础，在教育事业以及社会的整体发展中都占有十分重要的作用。实践性教学在小学语文教育中的创新应用，能够激发学生的学习乐趣，促进学生专业知识的学习，将理论知识转化为应用技能，运用到实际操作中，注重理论与实际的有效结合，对于学生综合素质、综合能力的提升有着十分积极的意义。

一、学者观点

(一)教育学属于人文社会科学

国内目前的学科分类、文献分类法或百科全书大多将教育学划归到人文社会科学。我国2009年颁布的《学科分类与代码》也将教育学列入人文与社会科学类。大陆使用的文献分类法《中国图书馆分类法》(第五版)虽将教育列入社会科学，但如上文所述，此处的社会科学指“除哲学外的社会科学与人文学科的所有内容”，其范畴接近于“人文社会科学”。

(二)教育学属于人文科学

肖丽认为，教育的本质在于促进人的社会化;教育学即育人之学，培养人是教育学的立足点，人是教育学的研究对象和核心问题，教育学是真正的人文之学［9］。张楚廷则从教育的特性、功能与使命、教育学研究什么、最早的教育学著作写些什么、怎样看待教育的社会性、怎样看待教育也是社会活动这一事实等五个方面来阐述自己的观点:以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，最终归结出教育学属于人文科学，是经典的、正式的人文科学学科［10，11］。

(三)教育学属于综合科学

王洪才认为教育学不能尽数归属于人文科学，教育学归属于人学并非归属于人文科学的充分条件;并在考察了教育学属性的内在向度(即研究教育活动对人的身心发展的价值)、外在向度(即研究教育活动对群体或社会发展的意义)以及教育社会化与教育功利化趋向后，得出教育学是一门综合科学的论断［12］。

(四)教育学属于哲学

一、民族教育的文化之“道”

刘勰的《原道》篇对“文”的形成的观点对我们认识少数民族文化及教育有很好的启示性。《原道》开篇指出，“文之为德也大矣，与天地并生者何哉?夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象;山川焕绮，以铺理地之形:此盖道之文也。”也就是说，“文”的形成来源于山川、地貌、日月等天地自然系统，这些是文形成的基础。那么，为什么说这些自然之物是“文”的基础呢?原因在于人类产生以后，在与周围环境发生作用的过程中，意识到了这些相对外在于己的各种自然存在及其相互关系，在大脑中形成了对这些环境的最初“印象”，并且不断对这些“印象”进行有意识的加工，于是有了“故形立则章成矣，声发则文生矣”的结果。由此出发，我们在进行少数民族教育实践的过程中，不应忽略了少数民族文化中“道”的成分，包含三层含义，一是少数民族地区先天而在的“万品”，如“云霞、草木、泉石”等，这些自然存在之物是以“自然之道”的形式存在，是天地系统本身及存在方式;第二层是“道”为人对天地系统及存在方式的反映，即“心生则言立，言立则文明”的“文生之道”;第三层是“道”的意义层面，指的是人类在与周围世界发生联系过程中形成的“体验或意义”，这是“道”的本体。这三层含义是我们在认识少数民族文化过程中应该具有的整体观念。

但在实际生活中，人们对少数民族文化的认识仅仅停留在第二层含义上，即在讨论少数民族教育与少数民族文化关系上，只注重有形的文化与少数民族教育的结合，而忽略了少数民族文化的“自然之道”和“意义之道”。因此，在少数民族文化的理解上，我们应还原文化形成的“本原之道”。正如谢松龄先生所说的，“人类的文化创造，是意显现为象，象著明为言的过程。……无论是‘人类’还是‘个人’，他们的创造历程，都是意象言;在此，意是体，象、言是用。———人类总是先有了某种体验，或某种意，才去创造表达无形的意(体验)的、有形的象和言，使意(体验)得以显现。象、言是显现意体之用。”［3］此外，在注重文化的“意”体的同时，理应考虑“意”形成的条件即人类所处的自然环境及其自然环境中所蕴涵的各种关系。总之，少数民族文化由自然、社会、人及其相互作用形成的存在系统，少数民族教育在发展过程中要与文化整体发生共生关系，在发挥少数民族教育传承民族文化的过程中，既要考虑少数民族自然生态环境的保护，也要关注少数民族在与自然生态过程相互作用过程中形成的“生产方式、习俗、制度、艺术”等等文化表象，更应关注文化表象背后的意义体验或心理关怀。

二、民族教育的“符号系统”

少数民族文化是少数民族成员在与天地万物并生的过程中逐渐形成的，它以其超强的力量支配着人类社会的发展，人类社会的生产生活都围绕着“文化”而展开，这种“文化”以各种形式表现出来。德国哲学家恩斯特•卡西尔在《人论》中将人描述为是符号的动物，人借助于各种符号与外界环境发生联系。换句话说，人创造了符号或文化，文化又反过来创造了人。在教育活动中，符号扮演了十分重要的角色，教育过程以符号为纽带而展开，符号成了教育活动的重要媒介。卡西尔认为，符号是人的本性的提示，人通过符号化的过程展开其生活的全部，在人类社会的发展过程中，人类形成了神话、宗教、语言、艺术、科学等等符号系统，不同的符号系统反映了人类对特定发展阶段中周围世界的“解释”，是其“体验或意义”的外化。因此，了解人类社会的发展，探求人类生活形式的“根源”必须从符号(文化)入手。教育也不例外，少数民族教育作为文化的重要组成部分，其在少数民族社会生活中发挥的作用必然离不开符号系统的支撑。不同的符号系统，需要作为教育主体的人们以特定的方式加以理解，只有符合特定符号系统运行的方式来实施教育，才可能发挥出教育对符号系统的功效。

卡西尔在《人论》中提出，“科学是人的智力发展中的最后一步，并且可以被看承是人类文化最高最独特的成就”。对他的这个观点，我们应该持批判的态度，而批判其这一观点的最好的武器也是卡西尔本人的“人是符号的动物”的“符号理论”。虽然，我们并不否认科学文化所给人类社会发展，特别是物质生产发展所带来的极大丰富，但这并不意味着科学变成符号的“权威”，可以凌驾于所有的“符号系统”之上。从人类社会纵向发展来看，符号系统可能会发生不断变化，但这并不意味着符号系统的唯一性，仅仅可能的是新的符号系统与人们生活中的某些部分联系得更紧密。但从人类社会生活横向来看，人类生活的展开离不开多种符号系统的参与，不同符号系统或不同符号系统组成的符号系统整体才能诠释人类在生活中体验到的“意义整体”。因此，少数民族教育在传承与发展民族文化的过程中，必须注意到文化的系统性，而不仅仅将教育局限于文化系统中的某一方面。可以这么说，文化系统决定少数民族教育的特点。

三、民族教育特征之分析

从上述少数民族教育与文化之“道”和符号系统之间的关系中，我们可以看到少数民族教育处于少数民族地区的自然生态系统、宗教、民俗、生产劳动、语言、服饰、建筑等等形成的文化系统中，文化系统整体地影响着少数民族教育的发展，使得少数民族教育呈现出浓厚的民族文化特色。并且，少数民族文化系统在整体地影响少数民族教育的同时，文化系统中的每一子系统也从特定方面影响着少数民族教育，从而使得少数民族教育在具有民族文化特征之外，又具有复杂多样的特点。

一、理解“音乐教育”

这种知识构型使音乐成为一种以知识、技能为基础的“艺术”体系。于是，在“艺术”的名义下，音乐被建构成为了一种特别的知识体系与技术范畴，脱离开这个知识体系与技术范畴，所谓的“音乐艺术”将不复存在。由此，音乐教育必然是以这些知识和技术为其根基，学习这些知识“范型”和技术“程序”便是所谓的“音乐艺术”教育。③故“专业性”音乐教育对于知识和技能的看重，其合理性当是不言自明的了。然古往今来，音乐教育现象复杂且多样，并不局限于上述情况。笔者尝试将我国古代与近代音乐教育与此作一对照性考察，其中所生风景，则引发出另一种的思考。

二、音乐教育：我国历史的考察

从历史角度看，我国当今音乐教育有三种主要资源：一种是西方意义的“艺术音乐”教育；另一种也是与西方有关的“美育”教育；再一种即是我国古代的“礼乐”教育。下面从历时角度，对古代和近代音乐教育资源从观念层面做一番考察。

（一）以“礼乐”为内核的先秦音乐教育观念

我国从周代开始“，乐”与“礼”联系到了一块儿。“礼乐”的相关性，使礼的内涵长期影响到乐的含义。众所周知，西周宫廷不仅有礼乐，也有音乐教育。音乐教育在学校进行，④并有计划与学程安排。《礼记•文王世子》说：“凡学，世子及学士必时。春夏学干戈，秋冬学羽钥，皆于东序。小乐正学干，大胥赞之；钥师学戈，钥师丞赞之。胥鼓南。春诵，夏弦，大师诏之。瞽宗，秋学礼，执礼者诏之。冬读书，典书者诏之。礼在瞽宗，书在上庠。”完整的教育科目包含“六艺”，其中“乐”一科即涉及诗歌、音乐和舞蹈。西周官学的音乐教育中大学有“乐德”、“乐语”和“乐舞”等内容⑤。所谓“乐德”包括：中（言出自心，皆有忠实）、和（不刚不柔，宽猛相济）、祗（见神示则敬）、庸（接事以礼而有常）、孝（善于父母）、友（善于兄弟）。所谓的乐语：兴（以善物喻善事，以恶物喻恶事）、道（引古以刺今）、讽（熟背文辞）、诵（吟诵有节韵）、言（直叙己意）、语（答人论难）。而所谓的乐舞则是与历史传统相关的内容：《云门》、《大卷》（黄帝乐）、《大咸》（尧乐）、《大罄》（舜乐）、《大夏》（禹乐）、《大濩》（汤乐）、《大武》（武王乐）。由此可知，周代的音乐教育，除有与音乐形式和表演相关的技艺内容外，也体现在涉及人的养成的价值方面。西周的音乐教育观念，也为后来儒家一系的思想家和教育家所承袭、条理化，并加以推进与提升。春秋末孔子便如此。孔子特别强调礼乐与“仁”的联系。他说“：人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？”音乐教育在“成人”方面价值重大。他进一步提出，音乐自身具有“美”、“善”两方面的内容，并倡导“尽善尽美”的批评准则。音乐在教育方面的功用：“兴”“、观”、“群”“、怨”（《论语•阳货》：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”）则体现了更广泛和多样化的社会功能。又如战国中期孟子。《孟子•尽心上》汉赵岐注：“仁言，政教、法度之言也，仁声，乐声《雅》、《颂》也。仁言之政虽明，不如《雅》、《颂》感人心之深也。善政不如善教之得民也。”孟轲承孔子“仁”学思想，并在音乐教育方面加以发挥“，仁言不如仁声之入人深也”，即是充分看到了音乐教育在强化人的道德属性和人格完成方面天然而独特的优势，他同时希望《雅》、《颂》之声能够在塑造他提出的“大丈夫”人格理想方面发挥积极的作用（《孟子•滕文公下》：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”）。再如战国末的荀子。《荀子•乐论》曰：“夫乐者，乐也，人情之所必不免也。”他首次对音乐的“愉悦”性质予以确认，并认为音乐的感性性质为人所不能免，由此将音乐的教育价值定位在人的感性方面，并从理论上对音乐在社会生活中的广泛教育价值再次加以强调“：故乐在宗庙之中，君臣上下同听之，则莫不和敬；闺门之内，父子兄弟同听之，则莫不和亲；乡里族长之中，长少同听之，则莫不和顺。故乐者，审一以定和者也，比物以饰节者也，合奏以成文者也，足以率一道，足以治万变。”（《荀子•乐论》）由此可以看到，我国古代音乐教育，明确地把人的教育放在第一位，具有强烈的人的德性意识。我国音乐教育对于人的价值的强调，其实践与理论始于西周，于战国末完成，其后两千余年直至清末，该理念一直是被延续和遵从。

（二）以“美育”为内核的近现代音乐教育观念

进入近代，“鸦片战争”使中国的社会性质发生改变，也使教育观念发生变化。随着“西学东渐”，西方文化、思想和教育思潮开始在我国传播。至20世纪初，一批仁人志士也开始利用西方知识思考中国问题。“洋务运动”和“戊戌维新”失败后，1902年，梁启超在日本横滨创办《新民丛报》，并连载其《新民说》一文。梁氏以“欲维新吾国，当先维新吾民”⑥的思想动机，深入剖析封建文化于中国人国民性建构之种种积弊，大胆提出“新民”概念，并疾呼“新民为今日中国之第一急务”⑦，并看到音乐教育在“国民”（“新民”）塑造中的重要作用。⑧这客观上为后来的“新学”发展做了理论准备和舆论鼓吹。与此同时，留日音乐才俊把目光移到音乐领域。面对新的教育理想和传统音乐教育资源之窘况，匪石1903年发表《中国音乐改良说》，尖锐批评当时中国的“今乐古乐”而主张学习“西乐”，并开出音乐教育改弦更张之药方。⑨继而1904年，曾志忞发表《音乐教育论》。尤值得注意的是，曾志忞比较了中西“音乐”的相关“说法”，在总结西人的音乐“要义”之后，给出一个“音乐”定义：“音乐者，以器为本，以音为用，音器相和，是为神乐。”⑩这是国人首次从学科和知识体系角度对“音乐”含义的阐述。曾志忞对“音乐”的这一定位，最重要的是：明确将音乐的功能从音乐的性质中分离了出去，这对往后音乐教育的性质和方向都有很深影响。与此同时，西方美育理念悄然东来。“美育”推介始作俑者当王国维和蔡元培莫属輯輥訛。1903年，王国维发表《论教育之宗旨》短文，从教育哲学高度指出教育目的之所在：“使人为完全之人物”。他明确提到，人的能力包括“身体”与“精神”两体，而精神又分“知力”“、感情”及“意志”三部分“，对此三者而有真美善之理想‘：真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不备真美善之德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也”。其中，特别点出美育的目的：使人的情感“以达完美之域”，“独美之为物，使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也”。只有当“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”，由此，完整而有效的教育———“使人为完全之人物”才能达到。清王朝覆灭后，历史又翻过一页。蔡元培面对新的社会发展，于1912年发表《对于教育方针之意见》，提出“五育并举”的教育主张。蔡元培受康德哲学两个世界“现象世界”和“实体世界”划分的影响，认为教育要完成两项任务：面对现实世界，必须实施以“军国民教育”“、实利主义教育”以及“公民道德教育”等；而面对精神世界，则必须实施以“美育”和“世界观教育”。蔡元培以“人体”为譬喻：“军国民主义者，筋骨也，用以自卫；实利主义者，胃肠也，用以营养；公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体；美育者，神经系也，所以传导；世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而迹象之可求。此即五者不可偏废之理也。“”五育”百分比权重：军国民主义占其十，实利主义占其四十，德育占其二十，美育占其二十五，世界观则占其五。“美育”居其二，可见蔡元培的推重。他与晚清“教育宗旨”相较后，特别指出其独特与重要：“惟世界观及美育，则为彼所不道，而鄙人尤所注重，故特疏通而证明之，以质于当代教育家。”1917年，蔡元培发表著名的《以美育代宗教说》，直指“观念世界”的教育。他再次认为“美育”就是发挥古往今来世界上各种艺术在教育上的功能，为全面养成的人服务。于此，“美育”再拾级而上，可见蔡元培所寄予的更高期望。

一、营利性高等教育组织的发展:市场视角、哲学视角与政治视角

长期以来，人们之所以对营利性高等教育组织褒贬不一，争论不断，究其原因，主要是看人们持认识论观点还是持政治论观点来评论营利性高等教育组织这一现象。认识论哲学认为高等教育是研究深奥知识的学术机构，追求精神知识价值。政治论哲学强调高等教育应该为国家社会服务，通过高等教育的入学机会均等实现社会的公平。如果没有政治论哲学，高等教育就无法满足社会的需要，国家发展就失去了发动机。如果没有认识论哲学，大学就无法成为区分善恶、区别真理和谬误的伟大仲裁者，成为树立知识标准和思想标准的精神阵地，成为“社会良心”的代言人。从认识论和政治论两种哲学观来看，营利性高等教育组织既不为国家的政治目标做出努力，也不献身于对无涉价值的真理进行探索，是没有存在理由的。然而，每一次新高等教育组织形式的出现，其背后都有着支持它们存在的哲学依据。多元化的哲学依据成为高等教育发展的现实选择，资本论哲学认为高等教育在创造文化财富时，也直接创造着经济价值。对于一个国家的高等教育而言，建立在单一的高等教育哲学上也是难以想象的。作为新的高等教育组织形式，营利性高等教育组织的哲学基础究竟是什么呢?从大学功能、国家政策与制度、满足社会需求及服务社会功能上看，营利性高等教育组织倾向政治论的哲学基础;从营利性大学的办学价值理念与营利行为看，营利性高等教育组织倾向于投资收益的经济论哲学。因此，营利性高等教育组织的哲学基础是政治论和经济论哲学基础的综合体。在新自由主义指引下，美国采取了市场化、私有化放松管制等政策，在这些政策背景下，营利性教育组织获得了认可，并且在此领域快速发展，高等教育的性质发生了明显的变化，公共产品观念不断地削弱，私人产品观念持续增强，政府、大学以及市场三者之间的关系发生了显著变化，营利性高等教育组织正在赢得一种新的身份认同:一种既与传统大学相同的，又不同于传统大学的逻辑。在美国，1996年教育部重新修订《高等教育法》，对高等教育机构给予新的解释，对公立学校、私立非营利性学校和营利性学校进行了界定。营利性大学必须开设准学士学位或准学士学位以上课程，课程授课时间在300学时以上，学校开办两年以上并和教育部签署相关协议。1996年前，美国教育部把高等教育机构限定为那些教育部承认的认证机构评估认可的学校，这一规定将大多数营利性学校拒之门外。对营利性教育机构与非营利性教育机构分类进行管理，并且提供法律保障，这清楚地表明，营利性大学需获得教育部所要求达到的标准，这样有利于在教育领域获得一定的地位。

二、营利性高等教育组织的争论:经济视角与质量视角

围绕着高等教育是否应由营利性教育组织提供而产生了激烈的争议。总体看来，美国学者对营利性教育组织的态度分为三类:

(一)持全面肯定态度，认为市场逻辑的利润动机与人才培养的高质量成正相关

“营利性大学，不需要隐藏追求利润的动机，它们对使用财务资源负有责任，对追求利润的动机不需要什么借口。如果高等教育没有什么利润可赚，这些机构也不会首先考虑进军这一产业。”营利是股东模式企业不可避免的动机，对于营利性大学，利润动机被诠释为一种影响整个机构的要点法则。营利性大学营利的一个原因是它们把收费标准定位在能赢利的基础上，同时在学生市场这一水平上又具有竞争性，能够被学生接受。这类学者的主要观点认为营利性教育与高水平的教育质量相关，获得利润的两个最重要因素是教学质量和教学服务，至今还没有听说哪个营利性教育组织不提高教学质量和教学服务却能生存下来。营利与非营利教育组织的效率水平是基本一样的，成本也差不多，然而非营利教育组织比营利性教育组织的费用昂贵。营利性教育组织比非营利性教育组织提供的社会环境好，非营利教育组织比营利教育组织提供更好的教学质量和服务，因此，非营利教育组织与营利性教育组织的区别在于质量与效率。

(二)持认可态度，但是担心教育质量，认为利润动机可能会降低教育质量

持这类观点的学者认为市场运营在这个过程中起到了积极作用，教育市场由“学生兴趣和雇主需求”两大需求组成。学生寻求一定的学术课程种类，雇主寻找一定教育背景的毕业生。由于市场过度需求，传统非营利高等学校不能完全满足这种需求，在适宜的制度和市场环境中，营利性高等教育组织聪明地把自己定位在这两种需求之间，试图满足这两种需求，来占有因教育市场过度需求产生的市场空间。然而，面对投资者追求利润的贪婪与不受约束性，学者们则担心这种不受约束的利润动机会降低教育质量。道格拉斯(Doug-lassJ)在《美国营利性高等教育增长与巴西效应》一文中提出了这样的问题:“这种营利模式在下个世纪会怎么样?目前美国政府为了提高群众的受教育程度，创造性地运营营利性教育模式来提升民族的劳动力。但是国家与州政府担心，营利性教育机构的营利模式、低学位的完成度、学位的低质量、高学费、高负债以及毕业生的低就业率等问题。或许这种大规模的不受约束的营利教育机构增长就意味着营利性行业的结束。尽管有着这种担心，但是我的预测是营利性行业在长期内趋于增长趋势，不仅仅是因为社会需求、高等教育的多样性，还有公立教育的缺陷。”

关键词：个性主体性个性教育主体性教育学习化社会

个性教育作为20世纪末我国教育理论与实践界研究的热门话题，每年有不少文章见诸报刊，其中不乏观点新颖的佳作，但综观研究现状不难发现关于个性的定义，个性与主体性的关系，个性教育与主体性教育的关系，我国个性教育发展的现状及其要求，个性教育未来发展的趋势这些问题被有意无意忽视或一笔带过。笔者试图根据自己的理解着重探讨这几个方面。

一、个性的界定

对个性一词的定义是解释个性教育整个理论大厦的根基，但在今天的教育领域中个性、主体性、个性教育和主体性教育混淆使用的频率非常之高，因此有必要对这两对相关概念进行界定。

（一）什么是“个性”?英国学者大卫·丰塔纳在《教学与个性》一书中指出：“在我们对个性下定义时，脑子里出现的第一个问题是：个性似乎是一个捉摸不透可望而不可即的术语。我们原以为懂得了这一术语的含义，可是当我们试图以一种能为人们接受的形式表达它的意义时，却又往往感到心有余而力不足。”的确，个性是一个多角度多视野的概念。哲学范畴的个性与共性相对，指A事物区别于B事物的特性哲学意义上的个性与共性相对；社会学意义上的个性通常用语形容个体的行为处世与约定成俗的社会规范不一致，有标新立异的含义；而心理学视野的个性正如朱智贤先生主编的《心理学大词典》所界定的：“个性(personality)也可称人格。指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次，多侧面的，由复杂的心理特征的独特结构构成的整体。”

教育学领域的个性应该区别于其它学科，具有自己的学科特色。在当前个性教育研究中，关于个性内涵构成的学说观点纷呈。比较有代表性的观点有：欧美流派主张个性包括：（1）个人区别于动物性、工具性的人性；（2）个人在生理、心理和社会各方面的和谐发展；（3）每个人先天或后天的，潜在的或现实的特殊倾向、志趣。日本在当前的教育改革中认为个性包括三个层次：（1）每个人的尊严和完善的人格；（2）每个人在生理心理等方面的独特性；（3）每个人的独立主张及创造性思维和能力。我国的教育学者通常将个性理解为与共性相对的概念，包括人的独特性、主体性、创造性，更有人把社会性也包括其中。观点虽然各异，独特性和主体性却为大家所公认。

（二）何谓主体性？主体一词源于哲学，认识论意义上的主体指有目的有意识地从事实践活动和认识活动以满足其需要的现实的人，主体性作为人的本质属性，具有丰富的内涵，至于主体性的本质内涵究竟包括些什么，学术界对此有不尽相同的看法。我们不难发现几乎所有论者在谈到主体性的内涵时，比较一致地认为；主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性。有学者将个性分为两种类型：整体主体性和个体主体性，整体主体性是“人类通过漫长的历史实践全面地建立起来的一套区别于自然界而又可以作用于自然界的超大型生物族类的主体性，它为个体主体性的存在奠定了人类学的基础”（1）；个体主体性主要是“从个人与社会的关系中所要求的和所凸现的”（2），个体主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。“主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性；主体在对象性活动中，即与客观物质世界的关系中，表现出能动性；主体在自我关系中表现出超越性。”（3）

在笔者看来，许多学者对主体性内涵的理解基本上是在整体主体性层面的理解，过分重视整体主体性而忽视个体主体性。过分重视整体主体性而忽视个体主体性，就有可能削减个人的责任意识和责任能力，使得个人变的懦弱、缺乏独立人格以及不负责任，因此从个体主体性的角度去把握更有意义。