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佛教的伦理思想是佛教整个理论体系中的重要组成部分。它最初是在印度古代社会的某些发展形态的基础上形成的，反映了古代印度部分宗教信徒对社会和人生的一种看法。这种伦理思想开始主要是在南亚地区发生着影响。后来，随着佛教传播地域的扩大，它的影响也不断扩大。目前，它在中国等亚洲的大部分地区，甚至在亚洲外的不少地区都有影响。佛教的伦理思想是东方伦理思想的基本形态之一，在世界伦理思想中占有重要地位。本文拟对这一伦理思想的基本观念及在现代社会中的影响等问题进行初步探讨。

一、佛教伦理思想的基本观念

佛教伦理思想包含的内容极为丰富，但其基本的原则或可涵盖大部分内容的纲要则不多。在笔者看来，可主要概括为三条，即：平等观念、克己观念和慈悲利他的观念。

（一）平等观念

佛教在印度不是产生最早的宗教，而且在印度历史上通常也不是占主导地位的宗教。在印度历史上产生较早（早于佛教）的是婆罗门教。婆罗门教及后来由其演变而成的印度教是印度历史上通常占主导地位的宗教。婆罗门教反映了印度社会里四种姓中的婆罗门种姓阶层的意识形态。这种宗教主张：吠陀是天启的，祭祀是万能的，婆罗门种姓是至上的。在佛教产生前的相当长的一段时间内，印度的思想界一直为婆罗门教所主宰。印度社会中流行的伦理思想是婆罗门教的伦理思想，它在总体上要维护种姓制度，坚持在诸种姓中婆罗门第一，下等种姓要服从上等种姓。这种状况一直到了佛教产生后才发生了明显的变化。

佛教在产生时主要代表了印度四种姓中属刹帝利和吠舍种姓的一部分人的思想观念，在很大程度上反映了他们的政经利益和主张。佛教（特别是早期佛教）反对婆罗门教的种姓观念。认为人的高低贵贱并不是由于人的出身，而是由于人的行为。出身卑贱的人一样能成为贤人。如《别译杂阿含经》卷第五中说：“不应问生处，宜问其所行，微木能生火，卑贱生贤达。”《长阿含经·小缘经》中说：“汝今当知，今我弟子，种姓不同，所出各异，于我法中出家修道，若有人问：汝谁种姓，当答彼言：我是沙门释种子也。”佛教在这里明显是主张一种平等的观念。即反对婆罗门教的四种姓不平等理论。不过，客观地说，佛教反对种姓间的不平等是有一定限度的，它主要强调无论种姓高低都毫无例外地有权利加入佛教组织，修习佛法。它的种姓平等理论的出发点是为了把佛教的影响扩展到社会的各个阶层中去。佛教并不是从根本上反对种姓制，它不可能真正开展一场消除种姓制度的社会改革运动。尽管如此，佛教的这种在一定范围内反对种姓不平等的观点在历史上是有积极意义的，它毕竟在一定程度上对印度正统婆罗门教视为神圣的种姓制度有所触动。

早期佛教的这种在一定范围内的平等观念确定后，对佛教总的理论体系的形成和该教在后来的发展有着重要的影响。佛教的许多基本理论及教规与其在伦理思想上的平等观念是一致的。

例如，在基本理论方面，佛教（特别是早期佛教）反对在事物中有一最高的实体或主宰体。这和婆罗门教是完全不同的。婆罗门教认为在一切事物中有一最高的本体或主宰体——梵，认为万物以梵为根本，梵是不变的，永恒存在的。而佛教（特别是早期佛教）则认为，不存在一个万有的主宰体，事物是缘起的，是互为因果的，互为条件的。不仅一般的事物中没有这种主宰体，而且在人或人生现象中也没有这种主宰体。如佛教把人分析为“五蕴”，即色、受、想、行、识。这五种要素在佛教（小乘佛教）中无高低主次之分。佛教的这种无主体或“无我”的理论与其在伦理思想上的平等观念显然是相呼应的：既然万有中没有主宰体或一切的主体，又怎么可能会在社会中存在一个永远高于其他种姓的最高种姓呢？

一、社会需要与个性发展的关系

由于对教育目的价值取向缺乏正确的辨证的认识和理解，思政课教师在教学过程中容易出现两种倾向。一是片面强调思政课教育的社会功能，教学中往往照本宣科，对教学计划、教学大纲、重点、难点的把握机械化、教条化，讲课时面面俱到，一味灌输，习惯性把学生当成了高级领导干部，一出口就是“领导指出”、“几个必须”、“几个应该”，教学活动中见不到“学生”，从而忽视了受教育者的个性发展需要。这样的思政课很难被学生接纳和认同。二是片面强调学生个性发展，只关注学生的兴趣，迎合学生的价值倾向，满足于课堂气氛的活跃，甚至喜欢讲社会上流行的庸俗笑话，堕入“三俗”的境界，而放弃了社会要求和原则，失去了思想政治理论课对大学生健康成长的导向作用、动力作用和保证作用。要防止以上两种倾向，思政课教师在教学中就是要牢固树立马克思主义的教育价值观。教育为社会服务体现了教育的本质属性，明确党和国家的教育方针和培养目标，明确历史和时代赋予当代大学生的使命和责任可以有效避免思想政治理论课教学成为盲目的、自发、随意的活动，提高针对性和实效性。同时也要看到，人具有主观能动性，人的全面自由的发展是教育的最终目的，教育只有以促进人的个性发展为目的。因此，思想政治理论课还必须十分重视当代大学生个体发展的实际需要，因材施教地促进他们良好个性的形成和发展。要努力找到社会需要和学生个性发展之间的结合部和增长点。“两个需要”结合的实质是将思政课教育的宗旨与受教育者关心的实际问题相结合。“两个需要”结合得好，既造福社会，又使受教育者终身受益。

二、教师主导与学生主体的关系

在以往的思政课教学中，许多教师由于对教学过程中教师与学生的地位的理解过于简单化，习惯于“教师中心论”，过分强调教师的“控制”作用，使得课堂更多地成为教师呈现个人知识和风采的舞台，许多教师已经习惯于搞“独白”，演“话剧”，把教学的“公共活动”变成了教师的“个人活动”，基本是“教师讲完——学生下课”的单一模式，完全忽略了学生在教学过程中的重要地位和能动作用。必须寻求新型的教学模式，把教师的主导作用与学生的主体地位结合起来，使教师与学生之间形成相互依存、相互促动、协调发展的辩证关系。现在80后、90后的学生主体意识和独立精神不断增强，特别反感对他们进行概念化的说教。教师上课尤其不能只讲“必须”、“文件指出”等政治性话语和口号，而是要适应时代的发展和变化，以平等、开放、合作、民主的精神，积极主动地创造条件，发挥学生的主体作用，给学生充分的尊重。师生通过民主平等的交流，产生精神上的碰撞、融合和共鸣，教师要允许学生对社会问题有不同的观点、意见和看法，从而使学生在活跃的气氛中不自觉地接受马克思主义理论。当然，突出学生的主体地位，并不意味着削弱教师在教学中的主导作用，学生在教育教学活动中的自由度越大，对教师的要求越高，越需要教师对思政课教育规律有更加深刻的认识，以更高级的育人艺术参与到教学活动中。

三、统一要求与尊重差异的关系

随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国出现了社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化“五个多样化”。根据马克思主义的基本原理，社会存在决定社会意识，“五个多样化”在思想领域的直接反映就是当代中国社会人们思想活动表现出独立性、选择性、多变性和差异性空前增强“四大特点”。这一方面有利于大学生树立自强意识、创新意识、成才意识、创业意识，另一方面也带来一些不容忽视的负面影响。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、社会责任感缺乏、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。当代大学生在公平与正义，自由与平等、社会与个人，理想与现实等世界观，人生观、价值观等重要问题的认识上存在明显差异性和多样性。如何面对大学生思想状况出现的新形势、新特征，就必须正确处理统一要求与尊重差异的关系。其一，就是要在教育实践中始终坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，用一元化的指导思想去引领和整和多样化的社会思潮，反对指导思想的多元化，推动全社会巩固发展统一的指导思想、共同的理想信念、强大的精神力量和良好的道德风尚。其二，就是要尊重差异，包容多样。社会思想观念的多样化是由我国社会主义国家的国情、事情、舆情决定了的，是客观实际，只有尊重差异，包容多样才能扩大社会认同，增进思想共识，才能团结不同社会阶层、不同群体、不同认识水平的劳动者形成积极向上的精神力量，以不同的方式同样为国家和民族的事业作出贡献。同时，也只有坚持尊重差异，包容多样才能减少思想矛盾和冲突，避免因认识差异引发社会的对抗和冲突。才能使先进文化占有主导地位，健康文化得到发展，落后文化得到改造，腐朽思想受到抵制。坚持这两个重要原则，思想政治理论课就能够充分体现社会主义核心价值体系的重大理论价值和现实意义，就能培养和提高大学生分析和解决当前中国社会各种复杂问题的能力，形成科学的世界观和方法论。

四、教学与发展的关系

我国高校思想政治理论课要正确处理教学与发展的关系，必须从认识上解决以下几个问题。其一，教学要按照学科的逻辑体系和学生认识发展的顺序进行，使学生系统掌握基本概念和基本能力，形成比较严密的逻辑思维能力。具体讲，就是要按教学的计划、大纲和教材的体系组织教学，要抓主要矛盾解决重点和难点问题。同时还要做到由浅入深，由易到难，由简单到复杂。思想政治理论课的教学并非自然而然地就能够促进当代大学生的成长和成才，只有充分体现“走在发展前面”的教学活动才能促进学生的发展，才能产生科学意义上的针对性和实效性，形成吸引力和感染力，这一重要原则已被教育的历史和实践所证实。其二，教学要体现理论的深度和广度。思想政治理论课是党和国家为了大学生的健康成长设立的专业化、专门化、针对性的思想政治教育课程，课程内容的选择、教学计划和教学大纲的制定、教学重点和难点的确立、教学的评价包括教师的选拔都经过严格的、科学的设计和安排，体现出高度的目的性、计划性、系统性和专业性。这样的课程教学必须体现理论的深度、广度和难度。否则就不能完成“发展”的任务。其三要用“发展”评价教学。教学是否具有发展性或者说教学是否真正促进了学生的发展，这是检验思想政治理论课教学效果的有效手段，甚至是最重要的评价标准。教师的教学活动只有遵循了发展性这样一个终极性原则，才能够体现出思想政治理论课不可替代的重要作用和价值所在，才能真正体现“主阵地”和“主渠道”的应有地位，也才能真正促进大学生的成长成才。

1.坚持理论和实践的统一，理论联系实际解决生活实际问题

思想品德教育应重视理论和实践的统一，教学中要做到知识、情感、能力相统一；课堂设计要做到基础性、拓展性、选择性相统一；设计的活动要做到认知、探究、实践相统一。鼓励学生在实践中进行积极探究和体验，挖掘学生学习的潜力，通过道德践行促进思想品德的健康发展。让学生自主感知、领悟和实践，将学生的进步、社会的发展联系起来解决，以适应社会发展的需要，满足目标的设定和方法的选择，例如在云南昆明发生恐怖袭击事件时，教师要教育学生搞好民族团结，追求真善美，把爱洒满人间，通过合作学习，学会用自我提高的办法和手段来提升自己的思想观念和道德水平。教师通过科学的理论，有原则的教育和德育管理的方法来做学生的思想工作。遵从学生认知的规律，增强学生思想提高的效果，实现理论和实践的统一。让学生组织演讲、主题班会、图片展等活动。

2.坚持创造性地开展教育教学工作

思想品德教育重视对人的思想和行为的影响，应借助各种形式、方法和途径，让人们接受崇高理想和信念。在对学生进行思想教育的时候教师要重视要以生活中的材料作情境，引出问题，开展探究活动，然后再学习正文。做到观念创新、机制创新、内容创新、手法创新。教学应准确把握本课程的综合性，以学生在成长中需要处理的主要关系为线索，将道德、心理健康、法律、国情等内容进行有机整合和科学设计，避免将这些内容割裂开来，分块进行教学。教师教学要形成让学生自主发展和自主运行的机制，而不是主宰课堂。例如，上课时，要让学生学进去，讲出来，还可以让学生成立测评小组，评定学生的思想品质和平时成绩，评价学生自我发展的成绩等。满足学生自我发展和自我实现的需要。教师可以让学生轮流当思想品德背诵组长或学。实行创新的带领机制和纪律制度，让学生干部规范、稳定地管理学生，提高学生学习思想品德的积极性。让学生和教师一起评价学生，激励学生，鼓励学生，调动学生学习的积极性，关心学生中的热点话题和难点问题，开启学生的心智。

在政治观念、思想提升、道德约束、文化熏陶等方面，教师必须深入了解学生的学习需求，从丰富多彩的社会生活中，去开发和利用初中学生已有的生活经验，选取学生关注的话题组织教学，教师要引导学生“自主学、合作学、质疑学、讲出来、教别人”的学习方式，调动学生学习积极性，提高课堂教学的参与度。开展案例分析活动，引导学生在社会大背景下思考和规划人生，在联系自身实际、思考人生的过程中关注社会和世界。培养学生观察问题、分析问题、解决问题的能力。

3.坚持提高业务水平，增强师生互动

要做学习型的教师，不断更新自己的教学理念，转变自己的教学方式，改变自己的教学行为，落实学生的自主地位。教师要创造性地组织教学内容，并设计合理的教学结构，让学生通过同伴互助的“做、讲、练、教”方式，达到强化所学知识，发展自身素质的目的。教师要注重学习策略和学习方法的指导，要激发学生的学习积极性，在充分掌握学情的基础上设计生生互动、师生互动的教学活动，根据学习基础，对学生提出不同层次的学习要求，根据课程目标和学情，深加工教材，使老师的教和学生的学变得更有实效，更具教育和生活的意义。

4.结束语

我首先要指出，我们把庄子同自由或自由主义联系在一起的方式，的确很常见。常见到使我们感到庄子不仅是中国自由主义的大师，而且也是西方自由主义的先驱（如严复在《庄子评语》中所说）。在这样的背景之下，重提庄子的自由主义，我就深感不安，我担心我也被同化到这种“常见”的境况之中。因为，我认为有一种说法非常有道理，这就是“我们受到事物本身的影响往往不如受到对事物看法的影响大”。现在我希望我能够摆脱一点我们已有的对庄子的“框架”。也许这是“自负”，但大概不致于就是哈耶克一部著作的名字所说的那样是“致命的自负”。

在中国思想传统中，“庄子道家”是一个重要的传统。但这个传统又是“道家大传统”中的“一个小传统”。“道家大传统”，在先秦至少包含了三个分支系统，即“老子道家”、“庄子道家”和“稷下道家”。它们之间的联系和相承是不用说的，我这里特地提出这三个“分支系统”或“小传统”，是想强调在道家大传统中它们各自的“独自性”。日本汉学界以及受其影响的欧洲汉学界，一直视庄子老于老子，认为老子思想来源于庄子思想，至少在《庄子》一书和《老子》一书的意义上来说是如此。这就产生了“化老入庄”的严重问题。国内学界虽然基本上认定老子早于庄子，肯定庄子思想受到了老子思想的影响，但也在有意和无意之中产生了“以庄推老”的倾向。如现代一些学者，认为道家出于“隐者”，是隐逸派，并影响了中国的隐逸文化。但是，他们对“隐”的意义不仅模糊不清，而且由此也掩盖了“老子道家”的特点，仿佛老子道家也是主张隐的。但是，老子道家并不鼓励“隐”，“隐”是庄子道家的特点。由庄子道家引导的而且也是中国隐逸传统主要意义的“隐”，是指客观上有条件或有机会担任行政官职而又拒绝它，也就是“能仕而不仕”。这也是“隐士”一词的根本意义。因此，在社会中只要不入仕就仍然是隐，不必一定逃避到深山密林和洞穴之中才算隐。从这种意义上说，庄子是一种“非政治性的动物”（自注：庄子的“无君论”也开创了中国“无政府主义”思想的传统），而老子则是“政治性的动物”。由此，庄子的“自由”，主要不是“政治意义”上的自由，而是“非政治性的自由”。

从政治和精神双重层面把道家与“自由”联系起来所进行的考察，已经有了不少成果，i这也有助于我们思考道家与中国知识分子的“自由”取向这一相关问题。说道家在政治上的自由（我们称之为“自治”）观念主要是由老子道家建构起来的，道家在精神领域中的“自由”取向则“主要”由庄子道家所代表，这里的提法本身，也许就容易引起质疑，即所谓“精神”领域的“自由”，是否能够称得上是“自由”。像其它不少观念一样，“自由”观念本身也充满了歧义性，正如论者所说：“在晚近的历史上，自由主义不同派别之多也和耶稣教派或社会主义派别一样。繁衍和分化达到了这样的地步，以致一个人几乎不能确定什么才是自由主义者。”ii歧义丛生的观念，增加了我们表达严密思想的困难，甚至于我们无法使用它而寻找替代品。但是，如果我们事先明确限定一下我们是在什么意义上使用它的，也许就可以避免困绕。这一点，也适合于我们对“自由”的运用。而且，当我们从“精神”、“意志”的意义上把“自由”同道家知识分子的性格联系起来时，我们所说的“精神自由”和“意志自由”，也不是我们别出心裁地对自由所作的一种界定。事实上，这种意义上的“自由”，正是西方对自由众多理解和运用的一种。康德、叔本华、萨特等都肯定人的“意志”本质上是自由的。还要指出的是，道家知识分子的“自由性”，决不限于“精神自由”或“意志自由”。道家知识分子的“自由性”，还包括着摆脱束缚、不受约束、从正统秩序和价值中获得解放的“行动自由”。也就是说，他们并不是仅仅在“精神上”获得胜利的一些人，不是仅仅蒙着眼睛躲在“心灵”的堡垒中寻找“自我安慰”和“自我解脱”。道家知识分子的“自由性”，既是精神上的，又是通过个人行动来证明的。

把“自由”观念运用在道家知识分子身上，问题还可能是，把实际上是近代以来形成于西方的这一“观念”，运用在作为“异域”中国的传统中是否“合适”。狄百瑞在探讨儒家的自由观时，已经意识到了这一点，只是，他认为值得进行探险：“在采用‘自由的’（‘liberal’）这个字时，我当然必须预期到其它误解的可能性。有的人植根于特殊的西方文化背景，（例如穆勒[johnStuartMill]所代表的）对自由主义采取狭隘而纯粹的定义。有的人则认为自由主义带有一些他们以为是源自西方的放肆的特点。这两种人都会认为把自由主义一词加诸中国是陌生而不切题的。但是我认为我们还是值得冒一下险。真的，只要不排斥在中国与西方之间探索其相信点，并由此而对双方有更深入的理解，那么，我们就应该欢迎就中国与西方的历史经验中的相异处作尽可能完整的讨论与分析。”iii我们相信，当我们强调道家知识分子的“自由性”时，这里所说的“自由”肯定与西方广义上的“自由”会有契合之处。但正如狄百瑞先生所说的那样，我们又不能忘记它们的“相异性”。

通过研究，我发现老子是中国政治“自由主义”的代表。由老子的“自然无为”所体现的“政治自由”，胡适概括为“不干涉主义”，但我更愿意用“自治主义”一词来概括。我们必须弄清老子何以要强调“自然无为”？何以要求以“无为”为“为”，以“无事”为“事”；何以要求去“为”和“从事”这种看上去是消极地“不为”和“不做事”；何以把“不为”和“不做事”当成一种“事”和“为”去“从事”、去“作为”。

一般来说，“政治”本身来就是“统治”，好不容易获得帝王宝座的统治者，他怎么会不去进行统治呢？他们选择“有为而治”，是非常自然的，也是非常容易的（不管实际上统治得如何）。要他们选择“无为而治”反而是不自然的。这里面蕴含着一个对于“统治者”特别重要的“政治资源”问题。集“君亲师智”多重身份于一身又“受命于天”的古代帝王，实际上掌握着社会政治的“无限资源”。对于一般“无权无势”的老百姓来说，“不做事”、“不为”并不困难，尤其是很多事，他想做实际上也做不成。但是，对于那些“掌握着”最多政治资源、具有最高“权力”的统治者来说，客观条件不仅促使他们“想”做很多事，而且他们也完全“能够”做很多事（不管做得如何）。因此，对于统治者来说，“想事”和“做事”，“想为”和“有为”，反而是容易的；而“不想事”、“不做事”，实行“无为”和“不为”，或者限制自己少想事，少做事，恰恰是一件“最难”的事。把阿克顿勋爵的名言“所有权力都易腐化，绝对的权力则绝对地会腐化”运用到这里，也非常合适。要使有“权力”、特别是拥有“一国”之权力的人不使用“权力”，使“权力”休眠，就等于让老虎放走他眼前的小鹿。所谓“苛政猛于虎”的比喻，也活灵活现地揭发了“统治者”在运用“权力”对待百姓上，是毫不吝啬的。由此出发再来看“勇于不敢”、“使夫智者不敢为”（三章）、“为道日损，损之又损，以至于无为”（四十八章）等说法，就会迎刃而解。对统治者来说，难的不是“勇于敢”、而是“勇于不敢”；难的不是“用智”而是“不用智”；不是“有为”而是“无为”（即不懈地把“有为”减少到最低限度，或“最低限度地”去“为”）。在传统政治中，如果一位帝王，能够“自我约束”权力，并“有所不为”，只要具有这种有限的开明性，他很可能就是一位令人开明的帝王；相反，一位帝王越是“有为”，问题就越加严重，往往导致社会政治秩序的崩溃。“圣王”无为这也牵涉到统治者的“有限性”问题，即他们并不是无所不能的，他们是有限的。正如《管子·心术上》所说的“强不能遍立，智不能尽谋”和《淮南子·原道训》所说的“任一人之能，不足以治三亩之宅也”那样。因此，就需要百姓的“自然”和“自治”。我不认为走得太远。在边沁对政府所提出的“要安静”的忠告、杰斐逊所肯定的“管得最少的政府就是最好的政府”和诺齐克所要求的“最弱意义的国家”（“守夜人式”）等接近的说法中，不是很容易让人起老子道家的“清静无事”、“治大国若烹小鲜”的劝告吗？我对老子谈论的已经太多了。我只想强调一下老子和庄子作为同一道家阵营而存在的“界限性”，并确切地显出庄子的独特性。我非常敬佩老子政治理念的深湛性，我也很欣赏庄子个人式的超然和达观。庄子的“自由”不是“政治上”的，而是对“个人精神”所作的安排。这是我欣赏他的原因之一，我相信这也是庄子对中国古代知识阶层精神生活和意识影响最大的地方。

至此，我还没有谈到庄子所钟爱的“游”这个词语。运用统计学的小把戏，《庄子》一书中使用的“游”字，据我统计有一百多处。其中内篇有三十多次，外篇有四十多处，杂篇最少，但也有二十多处。我不能谈细节，也不能谈“游”字的语源。陈鼓应和刘笑敢先生都注意到了《庄子》一书中“游”这个词语的重要，但我说他们仍然没有认真对等它，应该是一个事实。

庄子直接使用了不少“游心”的概念，如《人间世》有“乘物以游心”、《德充符》有“游心乎德之和”、《应帝王》有“游心于淡”、《骈拇》有“游心于坚白同异之间”、《田子方》有“游心于物之初”、《则阳》有“游心于无穷”等等。直接就“游心”来说，它不过是想象的、冥想的、梦幻的、神秘的心灵体验等动态性的“精神活动”。如果仅就此而论，很难看出庄子的“游心”究竟是一种什么样的“境界”。要具体把握庄子所说的“游心”的境界，必须把它同所游的“对象”和“领域”结合起来进行考察。庄子的“游心”以及其它大量的“游”，都有“所在”和“处所”，大都为“游心于某某”或“游乎某某”的结构。它们既有“时空”上的“所指”，又有“客体”上的“所指”。前者的例子很多，如“游乎四海之外”、“游乎尘垢之外”、“游方之外，……游方之内”、“游心乎无穷”、“游于无人之野”、“游无极之野”、“游于六合之内”、“游于天地”、“游乎万物之所终始”、“游乎无何有之宫”、“游于大莫之国”等，这些“游”，从形式上看都具有“时空”上的意义，但是，除了像“六合之内”、“方之内”、“天地”等外，其“空间”都是“虚拟性的”，是庄子想象出来的“世界”；其时间，又是极限性的，如“无穷”、“万物之终始”等。后者的例子也很多，如“游乎至乐”、“游心于物之初”、“游于太虚”、“上与造物者游”、“浮游乎万物之祖”、“游乎天地之一气”、“游于无有者也”、“游无端”、“游无朕”、“游心于淡”等，这些“游”，都同“客体”发生关系，但又不是一般性的客体，而是作为宇宙根源性或终极性的“绝对者”、“本体”或“实体”，用庄子的术语说就是“道”。从庄子“游心”和“游”的“所在”及“所处”的虚拟性、冥想性来看，他所关注的“游”，决不是一般所说的在“具体时空”中的“游玩”、“游览”或“游访”，也不是一般地同具体对象进行“交游”、“交往”和“交际”。庄子的“心游”、“游”是在“无限时空”中的“无限精神”漫游，是同“绝对者”（即“道”）、“造物主”或最高的实在和本体所进行的“交游”、“交往”、“交际”和“交友”。可以肯定，庄子的“游”，是“神游”，是“精神活动”反身于“精神自我”之中的“内观”、“内乐”或“内适”，是“天人”、“道人”在“精神自我”中达到的“冥合”和“神契”。庄子的“游”，当然也有“尘世”之“游”，如“游世俗之间”、“虚己以游世”等，但它同庄子的“神游”并不冲突，庄子的高明之处在于，“身处世间”与“世”往来，而“心”又在世外或心在世上。与一般朝向外部世界的“外游”不同，庄子所欣赏的“游”是朝向“内心世界”的“内游”。《知北游》对这种“内游”的特性有所揭示：“颜渊问乎仲尼曰：‘回尝闻夫子曰：无有所将，无有所迎。回敢问其游。’仲尼曰：‘古之人外化而内不化，今之人内化而外不化。’”但《列子·仲尼篇》中列子与壶子围绕“游”的一段对话，可以说是庄子“内游”的最好注脚：

一、当前高校学生人格教育存在的问题及其原因

当前中国正处于转型期，社会上的诸多问题和不良之风正向大学校园蔓延，校园不再是一片净土，部分大学生因此出现人格压抑甚至扭曲的倾向，这极大程度地影响了大学生个人成长与成才，还进一步波及社会的稳定与和谐。总的说来，当前大学生在人格发展上存在以下问题：(1)大学生在人际交往过程中会秉持一种利益交换原则，表现出互相猜忌，甚至自私自利，冷漠无情，最后甚至出现极端的行为，如云南的马加爵案；(2)大学生会一味地追求个人享受，重视物质利益，更于此基础上滋生利己主义、拜金主义等腐朽思想，缺乏精神追求和诗意的生活，缺乏正义感，重利轻义；(3)社交能力薄弱，团队合作意识淡薄，没有全局观念，往往一切以自我为中心，肆意破坏学校的各项规章制度，导致一系列问题的发生；(4)诚信意识变得匮乏，各级各类考试舞弊、课后作业抄袭等；(5)学习动力不足，学习热情较低，对于学习的目的和意义认识不够，直接影响了学业及自我的成长成才。事实上，“人格是稳定的，这种稳定性从时间上讲就是始终一贯性，从空间上讲就是前后一致性。”但大学生处在人格可塑阶段，稳定性还在趋向完成中。

目前大学生在人格上发展上出现的问题，既有现实的原因，也有历史的原因。(1)自改革开放以来，随着时代变迁带来市场经济大繁荣，功利盛行的观念直接表现为“一切向钱看”，导致人们过分追逐物质利益，而忽视了对人性的关注和自我人格的修养。现代大学的开放性注定了这种风气要波及大学校园，学生的人格塑造无不受其潜移默化。此外，对外开放也使西方各种文化思潮不断涌入，泥沙俱下，而大学又是接受新思潮、新文化的前沿阵地。在多元文化面前，学生往往辨错了方向，接受了不良的文化影响，误人歧途。(2)大学生正处于世界观、人生观、价值观形成时期，而目前高校的思想政治教育大多以政治理念的灌输和意识形态的说教为主，内容空泛，流于形式。这不仅容易引起学生的逆反心理，导致整体学习兴趣的下降，而且由于在人格教育中缺乏人文主义的关注，使他们缺乏精神上的追求，容易出现重利轻义的倾向。(3)儒家思想能够历经两千多年的传承而不衰，在于其以高尚的理想人格为培养目标。而自20世纪以后，经过了五四时代“打倒孔家店”和时期的“批孔”等政治文化运动，以及改革开放以来西方文化思潮的排挤，儒家思想受到了不正常、不公平的对待，儒家理想人格中所蕴含的价值意义也无法受到重视。在这种大背景下，高校的思想政治教育也不能幸免，并由此出现了两种极端：对于建构儒家理想人格的忽视和对于政治意识形态教化的固守。这样的结果是学生缺乏传统文化素养，热衷时尚和新潮，没有固定的价值追求，导致了人格力量薄弱，随时都有可能在不断变换的时代中迷失自我，遑论承担对社会和国家的责任。在以上三个原因中，以传统文化传承断裂的影响尤为明显。因为每一个民族的生存和繁衍，不仅要有特定自然地理环境赖以生存，而且还要靠独特的思想文化给予维系。传统儒家所提倡的理想人格，毕竟经过两千多年的沉淀锤炼，并且已深成为中华民族的精神脊梁，指引并支撑中华儿女历经劫难却始终不屈服不退缩、不畏，激励中华民族奋发向上，以自强自立姿势立于世界民族之林。这就是儒家传统文化的精髓与魅力所在。而自20世纪以后，在传统文化继承上一定程度的断裂，特别是对儒家思想及其人格理想的批评，使得我们顿然失去了母体文化的滋养。而这种情况很大程度上是从学校的德育开始的。“从德育的宏观教育背景上看，当代教育上实现由传统教育转向现代教育，即由应试教育转向素质教育，由知识教育转向行为教育。现代教育是一种不同于传统教育的新型观念与操作，是一种以人为目标的教育，是一种以未来为取向，以学生的人格发展为目标的全新的教育理念与行动。”因此，针对目前高校学生思想政治教育存在的缺陷，对当代大学生健全人格的培养，既要结合我国的现实国情不断创新，也要继承和发扬儒家理想人格的精髓，着力于矫正学生的世界观、价值观和人生观。

二、《论语》的理想人格及其批判

儒家的理想人格建构主要集中于《论语》中。《论语》里的理想人格内涵丰富，有些已经随着社会时代的变迁而失去依据，而有些即使到了今天，仍然能够显示出巨大的精神力量，对我们民族人格的引导、建构、提升和保障具有重要的现实意义。“儒家的仁爱思想，心怀世人，本质上是一种人世人格。在先秦诸子的人格思想中，孔子的观点是最为现实，最为积极的。,,E11221这里我们仅就《论语》中与目前大学生的人格教育有关联的几个重要方面做一番梳理。其一是“仁”。仁是孔子理想人格的核心。它的本质是以“爱人”为中心，以克己复礼为目的。“樊迟问仁。子日：‘爱人。”’，所谓“爱人”，即是“居处恭，执事敬，与人忠，虽之夷狄，不可弃也。”(《论语•颜渊》)因此，爱既是仁的起点，也是仁的归宿。孑L子认为，作为君子必须时刻以仁来严格要求自己，时刻以仁行事。“子日：‘君子去仁，恶乎成名?君子无终食之间违仁，造次必于是，滇沛必于是。”(《论语•里仁》)这就是要求坚持不懈地追求并践行仁，无论处于何种艰难险境都不能放弃对仁的信念和实践。其二是“义”。孔子所说的“义”主要是指道义，他要求君子要有主动行义的人格精神。即“见义不为，无勇也。”“隐居以求其志，行义以达其道。”因此义是一种精神存在，在《论语》中，它常常与利相对应，也就是“君子喻于义，小人喻于利。”(《论语•里仁》)当然孔子并不反对正常物质利益的追求，只是“君子爱财，取之有道”。其三是“礼”。礼也是理想人格的一项重要内容，在《论语》里，它主要指的是人应该本分、有秩序地处事。孔子重礼，认为“不学《礼》，无以立也”。季孙氏曾经违规而使用周天子的礼仪来演奏，表现舞蹈，这让孔子相当愤慨，孔子说“是可忍，孰不可忍也”。(《论语•季氏》)在《论语》里，礼常与仁爱相提并论。“子日‘人而不仁，如礼何”’(《论语•八佾》)；“林放问礼之本。子日：‘大哉问!礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚。’’’可见礼以仁为本，没有仁爱之心，就无法做到礼。此三方面，“仁”为核心，“义”与“礼”为行为规范和准则。若当前大学生能深谙其理，以“仁”来完善自己的人格，以“义”与“礼”来规范自己的求知与为人，那不仅是传统文化经典得以传承之幸，更是大学生自我修养得以提升之幸。为此，大学生还要善于从《论语》的深邃思想中，挖掘出更多有利于自我修养提升的内涵精神，比如“信”和“学”。“信”，首先是诚信、守信，说到做到，言行一致，“故君子名之必可言也，言之必可行也。”(《论语•子路》)也是值得信赖、能够被信赖，“可以托六尺之孤，可以寄百里之命，临大节而不可夺也，君子人与?君子人也。”孔子认为君子必信，“人而无信，不知其可也”，(《论语•为政》)认为君子无信就无法成事。而“学”，自然是指好学，孔子教育门人弟子应当勤奋好学。“学而时习之，不亦说乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎。”(《论语•学而》)孔子直接表明，学习不仅能够增长知识，还有助于修身养性。同时，学习还要尽量博学多才。“子日：‘君子不器”’，指出了君子不能像只是具备某些特定用途的器具一般，那是狭隘的，而必须是具有多种才艺的，“博学于文”。最后，孔子还要求要成其为君子，应当谦虚求学，做到“敏而好学，不耻下问”，并坚持“三人行必有我师焉”(《论语•述而》)的原则。从孔子对理想人格的设计上来看，它既涉及了个体在言、行、知、思的自我修养，又强调个人对社会的义务，内涵丰富、层次分明，具有强大的人格精神力量。而目前高校学生的人格结构单一，人格力量较为弱小，难以承担起社会的重任。因此，在目前高校的思想政治教育中，若能以《论语》中的理想人格为标本，对学生的人格精神有目的、有步骤地进行塑造，将不失为一种可行的人格教育理念。“人格是一种具有动力性的组织。换言之，个体发出某个行为或从事某种活动需要人格的推动作用。”当然，孔子所建构的儒家理想人格中，也存在着一些消极因素。例如，孔子谈及“己欲”、“己所不欲”、“克己”时，都片面地强调应该如何对待别人，即“利他”，而极少申明个人感望满足的合理性，其仁道原则缺乏人格独立和人道主义的内涵，因而往往被封建专制统治者利用，作为压抑独立人格和桎梏思想的工具。再如“安贫乐道”的品格要求，也容易产生负面效应，成为一些消极避世、安于现状、不图进取、缺乏竞争冒险精神的人的托词。这些需要我们在教育过程中给以甄别、扬弃。“从儒家思想中，我们可以深刻地感受到一种人格的力量和做人的尊严。正是这种人格的尊严和崇高的气节，造就了中华民族傲然于世的民族性格。儒家认为，一个人有什么样的志向，才会有什么样的举止、什么样的气节。因此，对于《论语》中的理想人格，我们应该有批判地继承，善用其中的精华部分来帮助解决目前大学生人格教育中出现的问题。大学生是未来社会的主要担当者，给予正确的人格教育尤为重要，而这需要我们拿出实际行动和具体的解决方案。

三、《论语》理想人格教育的介入

《论语》提出的理想人格一直以来备受传统士大夫文人的推崇，也成了古代士子文人的必读之书，同时各朝各代都出现有关《论语》的注疏。《论语》与其相关的注疏书籍组成了一个以理想人格为内涵的庞大的符号系统，深刻地影响了两千多年来中华民族的人格塑造。虽然今天我们已经融入了新的世界，但我们仍然不能抛弃我们的母体文化。“对传统文化的合理继承，是塑造现代人格的立足点。在时代变迁的大背景下，我们要理智自觉地内化那些有利于社会进步和个人完善的传统美德，并吸取符合社会发展方向的人类新道德，从而科学地塑造自己的现代人格。传统总是在现实中发挥它的作用，并显示其生命力的。传统美德只有与时代精神结合起来，才能保持它的活力，发挥它的精神力量。”拢对于目前大学思想政治教育中出现的问题，我们完全可以利用《论语》提出的儒家理想人格的精华对之进行改进。从《论语》中理想人格的现实意义来看，我们可以通过以下几个方面可以介入目前大学的人格塑造和培养。(1)让《论语》及其相关的注疏文献进入第一课堂，以必读或选读的形式进行课堂教育。目前有些高校如中国人民大学设立国学院，教授传统经典文本，虽然这还处于试行阶段，但以制度化的形式推广国学，具有很好的借鉴意义。在中国古代，私塾教育在《论语》理想人格的推广中占着重要地位，至少在学生的道德观念形成方面，起着不可忽视的引导与规范作用。“所谓道德，说到底，也就是关于有利或有害社会与他人以及自己的行为之应该如何的规范，简言之，亦即利害人己的行为应该如何的规范。”E33¨可以预见，在学生道德准则形成阶段，将借由《论语》而有章可循。在新的时代里，我们如果能取其精华，去其糟粕，用现代教育方式对学生进行理想人格的塑造，将会取得更好的效果。(2)以第二课堂的形式展开人格教育。第二课堂教育以灵活、自由为主，可分为校园内教育和家庭社会教育。在校园内，组织以《论语》的理想人格为主题的课外活动，比如诵读、演讲、征文、主题展览、主题班团日活动等。这些活动形式自由、活泼，在丰富学生课外生活的基础上可增强学生对于儒家理想人格的接受。从校外教育来看，可以以家庭教育为主，通过家长会形式向广大家长说明目前儒家理想人格教育的重要性，提倡各位家长在家庭内营造学习儒家文化的气氛，让学生在潜移默化中确立起理想的人格；此外，学校可以利用其文化上的优势地位，在社会上积极提倡儒家的理想人格，学校可以组织专门的人员在公共媒体、社区宣传《论语》中的理想人格，为广大学生的人格教育创造一个良好的社会环境。(3)由学校组织、设置专门的《论语》或儒家文化研究机构。通过专门的研究机构和人员，不断挖掘《论语》理想人格中有现代价值的因素，同时通过不断更新的教育方式，把这些研究成果运用到人格教育的实践中去。当然这种研究机构还可以向学生开放，让他们加入到研究队伍中去，一方面可以激起他们对理想人格的进一步认同，另一方面基于他们以学生的身份参与而使研究更有针对性和实用性。(4)由学生自己组织、创办有关《论语》的社团及刊物，并以此为阵地在校园内进行宣传和自我教育，如孔子学会、儒家学会，或以《论语》为题的刊物等。应鼓励学生主动追求性格的完善，“性格的自我修养，是指个人为了培养优良性格而进行的自觉的性格转化和行为控制的活动。自我修养是培养优良性格的必要途径，又是个人掌握自己、控制自己的必备能力。学生社团和刊物以学生为主人，具有自主性、灵活性、自我认同性的特点，可以以此团结一批学生，既可以进行自我人格的塑造，也可以在广大学生中进行宣传，扩大理想人格的影响。周国平在讲演中谈到，“人有超越于生物性的精神性，它是人身上的神性，意识到自己身上有这个神性部分，并且按照它的要求来行动，这是道德的本义。这个真正意义上的道德，它的基础是人身上的神性，是人的灵魂的高贵，它是真正自律的。”[6]当然，我们所提出的这些对策也只是就儒家理想人格的继承性方面来塑造大学生的人格，它们并无法解决目前高校学生人格教育上存在的诸多问题，距离周国平所说的人身上的高贵神性则更为遥远。除了学校和学生自身的努力外，也需要国家教育部门的重视和社会各种力量的支持与配合。因此，这是一项长期的系统的工程，需要有“百年大计”般的眼光和规划。

作者：傅志雄 单位：泉州师范学院团委会

佛教的伦理思想是佛教整个理论体系中的重要组成部分。它最初是在印度古代社会的某些发展形态的基础上形成的，反映了古代印度部分宗教信徒对社会和人生的一种看法。这种伦理思想开始主要是在南亚地区发生着影响。后来，随着佛教传播地域的扩大，它的影响也不断扩大。目前，它在中国等亚洲的大部分地区，甚至在亚洲外的不少地区都有影响。佛教的伦理思想是东方伦理思想的基本形态之一，在世界伦理思想中占有重要地位。本文拟对这一伦理思想的基本观念及在现代社会中的影响等问题进行初步探讨。

一、佛教伦理思想的基本观念

佛教伦理思想包含的内容极为丰富，但其基本的原则或可涵盖大部分内容的纲要则不多。在笔者看来，可主要概括为三条，即：平等观念、克己观念和慈悲利他的观念。

（一）平等观念

佛教在印度不是产生最早的宗教，而且在印度历史上通常也不是占主导地位的宗教。在印度历史上产生较早（早于佛教）的是婆罗门教。婆罗门教及后来由其演变而成的印度教是印度历史上通常占主导地位的宗教。婆罗门教反映了印度社会里四种姓中的婆罗门种姓阶层的意识形态。这种宗教主张：吠陀是天启的，祭祀是万能的，婆罗门种姓是至上的。在佛教产生前的相当长的一段时间内，印度的思想界一直为婆罗门教所主宰。印度社会中流行的伦理思想是婆罗门教的伦理思想，它在总体上要维护种姓制度，坚持在诸种姓中婆罗门第一，下等种姓要服从上等种姓。这种状况一直到了佛教产生后才发生了明显的变化。

佛教在产生时主要代表了印度四种姓中属刹帝利和吠舍种姓的一部分人的思想观念，在很大程度上反映了他们的政经利益和主张。佛教（特别是早期佛教）反对婆罗门教的种姓观念。认为人的高低贵贱并不是由于人的出身，而是由于人的行为。出身卑贱的人一样能成为贤人。如《别译杂阿含经》卷第五中说：“不应问生处，宜问其所行，微木能生火，卑贱生贤达。”《长阿含经·小缘经》中说：“汝今当知，今我弟子，种姓不同，所出各异，于我法中出家修道，若有人问：汝谁种姓，当答彼言：我是沙门释种子也。”佛教在这里明显是主张一种平等的观念。即反对婆罗门教的四种姓不平等理论。不过，客观地说，佛教反对种姓间的不平等是有一定限度的，它主要强调无论种姓高低都毫无例外地有权利加入佛教组织，修习佛法。它的种姓平等理论的出发点是为了把佛教的影响扩展到社会的各个阶层中去。佛教并不是从根本上反对种姓制，它不可能真正开展一场消除种姓制度的社会改革运动。尽管如此，佛教的这种在一定范围内反对种姓不平等的观点在历史上是有积极意义的，它毕竟在一定程度上对印度正统婆罗门教视为神圣的种姓制度有所触动。

早期佛教的这种在一定范围内的平等观念确定后，对佛教总的理论体系的形成和该教在后来的发展有着重要的影响。佛教的许多基本理论及教规与其在伦理思想上的平等观念是一致的。

例如，在基本理论方面，佛教（特别是早期佛教）反对在事物中有一最高的实体或主宰体。这和婆罗门教是完全不同的。婆罗门教认为在一切事物中有一最高的本体或主宰体——梵，认为万物以梵为根本，梵是不变的，永恒存在的。而佛教（特别是早期佛教）则认为，不存在一个万有的主宰体，事物是缘起的，是互为因果的，互为条件的。不仅一般的事物中没有这种主宰体，而且在人或人生现象中也没有这种主宰体。如佛教把人分析为“五蕴”，即色、受、想、行、识。这五种要素在佛教（小乘佛教）中无高低主次之分。佛教的这种无主体或“无我”的理论与其在伦理思想上的平等观念显然是相呼应的：既然万有中没有主宰体或一切的主体，又怎么可能会在社会中存在一个永远高于其他种姓的最高种姓呢？

摘要:科学技术以前所未有的速度和规模迅猛发展，增强了人类改造自然的能力，给人类社会带来空前的繁荣，也为今后的进一步发展准备了必要的物质技术条件。而人类却产生了盲目乐观的情绪，好像自己已经成为大自然的主人，可以长期掠夺资源而不会受到大自然的惩罚。经济也在盲目的飞速发展，带来的后果也日趋严重，全人类的明天将是什么样子呢？悲观主义者描述了世界末日的景象，向全世界敲响了警钟。人们承认面临的严重危机，但是可以通过共同的努力战胜它，寻求新的发展道路。研究我国现今的经济形势，分析经济发展与社会和生态的关系，寻求一条相互协调的发展道路－－经济可持续发展道路。

关键词可持续发展经济

引言：所谓经济可持续发展：是一种合理经济发展形态通过实施可持续发展战略，使社会经济得以形成可持续经济发展模式。这种模式，本质上是现代生态经济发展模式，它正确地在经济圈、社会圈、生物圈的不同层次中力求达到经济、社会、生态三个子系统相互协调和可持续发展，使生产、消费、流通都符合可持续经济发展要求，在产业发展上建立生态农业和社生态工业，在区域发展上建立农村与城市的经济可持续发展模式。总之，经济可持续发展，是可持续发展概念的延伸或在经济方面的具体化。

一、经济可持续发展思想的产生和研究

经济的可持续发展，也就决定了以可持续研究对象的发展经济学与可持续发展经济学的关系。从经济方面来讲，传统经济也就是传统社会生产方式、人类自身关系及其与自然关系认识的反映。

如在传统经济中，受人与自然对抗认识的支配，那些非市场化的自然资源和生态环境是不被作为经济资源和财富看待的，并日认为它们的供给是无限的，不考虑经济活动与它们之间的相互关系，以不断增长的经济财富作为经济学追求的目标，由于传统发展思想和理论指导，产生了严重的资源、环境、经济与社会的不良恶果，如它造成了资源的浪费和短缺，导致了生态环境的严重恶化，产生了产品分配中严重的两极分化，并由此引起了国际间和国内各种政治关系紧张等一系列问题，不仅传统经济发展方式难以持续，而且人类的生存面临着严峻的姚战，为了解决这些问题，人类必然要对传统的发展思想和发展方式进行反思，以寻求能满足人类作为一个物种持续生存(这是人类社会的最大福利目标)和发展的道路，因此也就产生了经济可持续发展思想。比如：中国加入WTO以后，这使得中国利用外资的环境发生了新的变化。2005年中国得到1000亿美元以上的外国投资，而20世纪最后10年中国吸引的外资大约是2500亿美元。如果中国实行经济可持续发展政策给外商投资带来新的机遇，中国政府已把吸引外商投资作为实施中国经济可持续发展的重要举措。还有对中国内部经济调整作了很大影响，促进了各种大型工程的实施。

二、经济可持续发展的提出及其研究意义

经济发展主要是以价值来表现，并以价值的变化来反映其规模变化的，但仅考虑价值的变化而不考虑其他的变化，那么经济发展很可能是没有保障的，所以分析经济发展，在注重价值分析的同时，一定要考虑其他方方面面，将它们与价值分析结合起来。

叶圣陶先生的语文教育思想，内容丰富，说理透彻，博大精深。半个多世纪以来，它影响了一代又一代语文教育工作者。在长期的语文教学实践中，我从叶老的语文教育思想中获得了很多启示和教益。其中对我影响最大的是叶老“立诚”的作文教育思想。

1924年，叶老在《作文论》中指出：“作文上的求诚实含着以下的意思：从原料讲，要是真实的、深厚的，不说那些不可征验、浮游无着的话；从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。”“假若有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎生活的实况；假若有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’。”“虚伪、浮夸、玩戏，都是于诚字正相反对的。”(《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社，1994年，第299～300页。)这里所说的“诚恳”、“严肃”的“态度”，其实质是做人的品德问题；所说的“原料”的“真实”、“深厚”也就是文章内容上的“求诚”。显然，叶老按照“求诚”的要求，把做人与作文联系在一起。1962年，叶老在《语文教学二十韵》中，明确提出“为文”“立诚最为贵”。1962年12月28日，叶老在《答林井然信》中对早期“求诚”的观点进一步发展完善，对“立诚最为贵”作如下解释：“承询‘立诚最为贵’一语。此语自‘修辞立其诚’来，无非‘言之有物’‘言之由衷’之意。而品德修养，实际锻炼，亦复包蕴在内。苟德之不修，实之不讲，虽自以为‘有物’，自以为‘由衷’，犹未‘诚’也。”这个解释包含了三层意思：第一给文章的“立诚”下定义；第二是说文章的“立诚”应包括品德的“立诚”在内；第三是说品德的“立诚”决定着文章的“立诚”。不难看出，叶老把“立诚”作为人格修养和文章的完善统一的理想境界，阐明了做人与作文的关系。叶老的这个观点，在1981年8月26日《答章熊信》中再一次作了阐述：“话与文都不是可以‘做作’的，有几分品德知识能力只能说几分的话，写几分的文。只会打折扣，不会超过增多。所以说或写似技能而非技能，实际是其人的表现，一封信如此，一部小说一首诗也如此。”(《叶圣陶教育文集》第3卷，第551、300页。）综观叶老从早期到晚年的“立诚”主张，其内容、观点完全是一致的。可以说“立诚”贯穿叶老作文教育思想的始终，是叶老作文教育思想的核心。既然“立诚”是中学生乃至社会一般成员写作的理想境界，那么，语文教师如何引导学生进入这种境界呢?根据笔者的教学实践，以为需从以下四个方面努力。

一、教育学生把精神“立诚”放在首位

叶老强调，作文要“立诚”先要做人“立诚”。他说：“‘要写出诚实的、自己的话’，空口念着是没用的，应该去寻到它的源头，有了源头才会不息地倾注出真实的水来。”(《叶圣陶教育文集》第3卷，第551、300页。）这里所说的“源头”即生活的充实、精神的纯粹和人格的高尚。他用司马迁和杜甫的例子说明这一点：“我们欢喜读司马迁的文，认他是大文家，而他所以致此，全由于修业、游历以及伟大的志操。我们欢喜咏杜甫的诗，称他是大诗家，而他所以致此，全由于热烈的同情与高尚的人格。假若要找反面的例，要找一个生活空虚的真的文家，我们只好说无能了。”（《叶圣陶教育文集》第3卷，第300、504页。）这两个例子精辟地说明了在写作活动中人格因素的地位和作用。由此叶老曾建议，各种论写作的书都应该写一段“做人论”，非此不足以引起对这个问题的重视。

叶老认为，指导中学生写作也必须从“立诚”出发，把“做人”与“作文”很好地统一起来。叶老谆谆告诫教师，指导学生作文不能只着眼于技能，必须时时顾及学生“其人”这个整体，把精神“立诚”放在首位，重视对学生志操的陶冶，训练思想，培养感情，锻炼观察。教师训练学生作文能力，首先应该着重在这些方面。倘若他们养成了“诚实”的品德，思想方法是正确的，思维日渐缜密完善，情感日渐丰富纯真，观察也日益敏锐周到，他们的作文就不难做到理真、情切、意达，自然会写出“立诚”的佳作。如果教师指导作文专务形式技巧，让学生在各种优秀作文选和应考练习册中寻找秘方诀窍；在作文评讲修改上只把眼光盯在字句雕琢、表达方式上，这就本末倒置了。其结果是终其身而不能达到理真、情切、意达的目的，与作文“立诚”的目标相去甚远。

二、引导学生树立“有所为而作”的态度

就写作而言，中学生乃至社会一般成员写出言之无物、言不由衷文章的病根，除了人格修养不够以外，主要是缺乏“有所为而作”的写作意识。

1964年1月4日叶老在《答宋育瞳信》中指出：“我谓实际作文，皆有所为而发，如作书信，草报告，写总结，乃至因事陈其所见，对敌斥其谬妄，言各有的，辞不徒作。”（《叶圣陶教育文集》第3卷，第300、504页。）叶老的“有所为而发”“言各有的，辞不徒作”的写作目的是与作文的“立诚”紧密关联的。试想，作者在动笔之前，想着读者的需要，想着文章所要发挥的社会效用，就不会写出那些言之无物、言不由衷的文字去浪费别人的时间。这样，写总结，一定要指出过去工作的经验教训和今后的改进方向；写通讯则努力使广大群众了解各方面的情况，提高群众的觉悟；写广告就为着给消费者介绍某种商品的性能和优点，以扩大销路。当然，学生练习作文的目的，是为了提高写作能力，这是与实际写作不同的地方。但仅仅从为了提高写作能力这一点出发，这种练习也应该是“有所为而作”。朱自清说过，这种练习也是一种应用，不过是应用于假想的读者。

从发生学角度看，宋明理学德育思想产生于以人的依赖关系为特征的自然经济与宗法等级社会中。它契合于封建社会的生产方式与思想统治的需要，显示出符合人的道德主体性不断高扬这一合乎历史、合乎逻辑进程的思想趋向，因而具有历史合理性。但历史合理性绝不等于现实合理性。由于“传统和现代化是生生不断的‘连续体’”，关键问题是对在封建社会后期历史产生过重大影响的宋明理学德育思想如何进行批判性的改造。这主要有三种立场：一是从文化本体论出发，把它看成是现代人精神发展的绝对的历史根据和逻辑起点；二是从政治批判出发，把对它的文化批判上升为政治批判；三是从价值认识论出发，把它作为未完成的意义系统看待，把它的思想精华融于现实当中，吸取其合理的精神因素从而形成现代人的思想飞跃。毫无疑问，只有第三种立场是科学的。本文拟从这种价值认识论出发，从人格发展系统、人与社会关系系统、人与自然关系系统三个角度对理学德育思想作一正反两方面的概括、粗略的评价。

首先，从人格发展系统看。现代型人格是健全型人格，人作为行为主体是政治主体、经济主体、权利主体、道德主体的统合，是理性与非理性、精神（心理）与生理的平衡拓展，是适应市场经济与民主政治发展的开放型人格，而理学德育要塑造的人格至少在以下四个方面同现代人格发展趋向相背离。第一，德性人格对权利人格的僭越。这种僭越是理学把道德与人的关系进行颠倒、并进一步把道德抽象化、绝对化的必然结果。理学不是从“道德为人存在”的唯物史观立场而是从“人为道德存在”的唯心史观立场展开其人格理论，剥掉了人的丰富的对象性关系，使人仅仅作为道德的附属物，现实的道德关系被抽象化、绝对化，三纲五常变成万世不移之理：“三纲之要，五常之本”是“人伦天理之至，无所逃于天地之间。”②以先验的德性人格规定人，强调人对封建道德规范的无条件遵从，这就导致其对权利人格的僭越，从人格内涵中排除人的社会参与的权利。宋明时期农业社会的文化结构，造成了权利意识的虚幻性和财产关系的不确定性。到明代中后期，由于资本主义生产关系的初步萌芽和市民意识的觉醒，理学内部一度出现了重视权利人格的思潮，如王艮的“重身”、“珍生”等思想，但总体上局限在自我保存范围，缺少参与社会的开拓精神。第二，价值理性对工具理性的僭越。主体的价值理性侧重于对其自身及其环境存在的价值意义认知，而工具理性则侧重于对对象世界的客观事实认知。前者偏向价值论，后者偏向认识论。就理学德育思想本身而言，它属于心性修养之学，与近代西方德育思想尤其是康德、黑格尔等人以明确的主客分离的认识论为理论前提的德育思想不同，它以主客不分的“天人合一”为理论前提，“基本上不把主客关系和认识论放在视野之内”，这样，所谓认识就只能是道德认识，只能是对先天存在的道德之“理”的反思与体认，“知识愈广，而人欲愈滋”，对客观事物的理性认知倒妨害了对天理的体认，科学技术被贬为奇技淫巧也是必然的了。第三，心理发展对生理发展的僭越。同理学先验唯心的理气观相对应，其德育思想注重的是人的心性修养、人的道德品格形成，即人的精神（心理）发展，而忽略甚至轻视人的生理发展。我们知道，理学德育最根本的任务是“存天理灭人欲”，“天理”“即“天地之性”或“道心”，而“人欲”则为气质的“攻取之性”，是基于人的属物质的生理而产生的。由于人的心理品质（精神）先天完满，它只需要生理（物质）为载体使其现实化。

因此，本质上不是一个开放性的发展过程，而是封闭性的恢复过程。这样，人的心理两者之间并不是动态发展的辩证统一过程，而是封闭性的恢复过程。人的发展被简单地理解为纯心理发展，被认为是在克服人的感性生理欲求的过程中完成的。如此一来，理学德育思想就如同中世纪基督教教育一样轻视甚至贬低个体生理发展的必要性。即使持有唯物主义“气”一元论的张载也持有这种看法：“医书虽圣人存此，亦不须大段学，不会亦不害事，会得不过惠及骨肉间，延得倾刻之生，决无长生之理，若穷理尽性则自会得。”重视心理发展无可厚非，但心理发展只有在生理健康的前提下才有可能正常进行，忽视生理的发展是理学德育思想的重大失足之处。在明清之际颜李学派的军体教育思想就是对前者的批判与改正。第四，道德实践对社会实践的僭越。实践是人存在的根本方式，只有在实践中，人才有可能显示自己的本质，人才能成其为人。从这个意义上讲，实践是人的本质。在理学德育思想中，人并不是孤立静止的，他是在日常生活中践履封建道德规范的社会的人，是道德实践的主体，王阳明甚至提出了道德实践本体的思想，让人在道德实践中显露自身的本质，这是理学德育思想的深刻之处。但它根本上属于“内圣”之学。在这里，个体的道德实践有了独立自主的价值和意义，它专门追求经世致用的社会实践便是不必要且不应该的，这从朱熹对陈亮的“义利双修王霸并用”的批判中表现得很清楚。这样，理学德育思想以个体道德实践排斥经世致用的社会实践，只能阻碍个体积极参与各种社会活动来改造社会、改造自然，而在片面的实践中人的本质力量只能有片面的发挥，人只能是片面的人。

以上是就理学德育思想中人格发展论的消极意义而言的。而其积极意义，大致有以下两个方面。第一，表现人的道德主体性，肯定了人的生存价值和意义。理学德育思想继承先秦儒家“为仁由己”的主体能动精神，通过抽象的哲学思辩，使道德品格成为个体先天主导心理构成，个体自身成为道德认识和道德实践的主体。如果说在程朱理学中，天理的权威化使得人的道德行为带有被迫为善的性质从而主体性还不太明显的话，那么在陆王心学中人的道德主体性便高扬起来，主体道德行为不仅是克己，更为重要的是成己，是主体先天道德本性的自然流露，这无疑在更深的层面上体现了对自我的关注，自我的“良知”成为准则。“他人文字议论，但漫做公案事实，我却自出精神与他披判，不要与他牵判，我却会斡旋运用得他，方始是自己胸襟，”“只致良知，虽千经万典，异端曲学，如执权衡，天下轻重莫逃焉。”这种自做主宰的精神显示了他们不同凡响的主体性倾向。此外，在理学德育思想中人的存在具有恒定和普遍的价值，它不是在对每个人的经验真实（行为）的归纳总结中判定其存在的价值与意义的，而是从先验唯心的角度演绎出“人本善”即每个人先天地具有存在价值的命题。在这个关切人类安身立命的终极关怀的唯心主义命题中包含着深刻的真理。我们知道人作为道德存在是在人类已攀上自身本质的高度后表现出来的，虽然理学德育思想把人抽象化为道德人而失于片面化，但道德作为人的本质存在的一个方面甚至是其主要方面，则是毫无疑问的。理学德育思想用片面化、极端化的形式揭示出人人为道德性存在这一绝对真理。第二，注重培养知、情、意、行完善的品德心理结构。理学德育思想继承了先秦儒家注重完善的品德心理结构的传统。理学家大都认为个体的品德心理结构包含知、情、意、行四个方面。但由于他们的本体论、认识论、知行观以及时代背景存在一定差别，因此知、情、意、行在德育中的次序和地位有所不同，大致要分为三类：其一是以朱熹为代表的“知先行后”德育模式。先进行道德知识的传授，最终、最重要的是道德实践，要在整体上保持知行并进，而情、意贯穿其中，但由于情有善与不善，必须加以约束和控制。其二为陆九渊强调先立大志与“知先行后”的德育模式。

由于他坚持性情合一，“性、情、心、才、都只是一般事物”，情既为道德情感，也是道德理性，是性的自然流露，故为善，它贯穿于整个德育过程中。其三为王阳明“知行合一”的德育模式。真知必行，不行不可谓知。王阳明也是性情合一论者，但他把二者看成体用关系，性必有情，情也有过与不及，所以重视性对情的自我调停。至于道德意志，王阳明同其他理学家有很大的不同：他认为主体的道德意志具有“无规定”的特征，是自发的，也是自由的，是“不器”，即不“执一”、不“意必”，也就是不执于形而下的一事一物，使主体意志超越于一切现实目的性，随感而应，率性而为，以至无为无不为，“随心所欲而不逾矩”，因此，王阳明的意志便是无意志，是超意志。总的来说，理学德育思想注重培养知、情、意、行统一的道德心理结构，基本上符合现代教育心理学，对我们当代德育有一定借鉴价值。其次，从人与社会的关系系统看。理学德育思想的最终目的不在于个体，而在于社会；不在于个体心性修养，而在于处理人与社会的关系。而当时社会主要包括：人类整体；封建等级制度；家族；作为人类整体一部分的集体等几方面。

因此，所涉及的人与社会的关系问题就是一个比较复杂的问题，有其合理之处，也有不合理之处。就其不合理之处看，第一，由于理学德育思想本身的价值倾向、思维途径等是建立在种族血缘基础上的，目的是为了维护大一统的封建等级制度，它的基本原理便是把血缘关系伦理化，把伦理关系政治化、层层递进，形成了伦理道德政治化的基本格局。因此，它与现代民主政治与人权平等观念格格不入，个体对国家、对社会的关系，化约为以忠君为核心的各种道德关系的集结，个体对于封建等级制度只能依从而不能改变或破坏。这些表现在理学德育思想的人格建立与人格生长理论上，便是讲求德性与政治的贯通，“内圣”与“外王”的统一，也就是《大学》所概括出的“三纲”、“八目”的“大学之道”。

其局限性在于：以伦理至上代替国家至上；以人格平等代替政治平等；以“匹夫有责”代替政治参与。第二，弱化民族刚健性格。理学德育思想中，心理（精神）发展对生理发展的僭越。由“内圣”到“外王”的思维倾向以及道德对于政治、经济等领域的不正常介入等，产生了弱化民族刚健性格的负面影响。通过理学德育所培养出来的人，表现为是精神片面发展而不是身心协调发展；以道德主体为主而不是道德主体、经济主体、政治主体的统一；注重道德观念而不是道德观念与科技观念、策略方法观念的统一。这从陈亮、叶适等人对理学言辞激烈的批判中可窥一斑：理学德育所培养的人，“皆风痹不知痛痒之人。”“见闻几废，狭而不充，为德之脖。但从积极方面而言，理学德育思想注重整体利益，注重社会和谐统一，并把仁道原则与整体观念结合起来，渗透到个体的一切活动当中。张载在著名的《西铭》中写道：“乾称父、坤称母；兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。民吾同胞，物吾与也。……尊高年，所以长其长，慈孤弱，所以幼吾幼。圣其合德，贤其秀也”在王阳明那里，仁道思想与整体观念进一步被发挥：“夫圣人之心，以天地万物为一体，其视天下之人，无外内远近，凡有血气皆其昆弟赤子之亲，莫不欲安全而教养之，以遂其万物一体之念。”这种群体观念虽然建立在宗法血缘等级制度上，以剥夺个体独立性和发展条件为代价，与理学德育思想目的论、先验演绎的思维方式有直接的关系，但它毕竟是“人类自我实现的一个必经的历史阶段。”至少在形式上坚持以人类群体利益为重的价值倾向。最后，从人与自然的关系系统看。人与自然，大致有认识与实践两种对象性关系。而理学德育思想所含的人与自然的关系，严格来讲既不属于认识论体系，又不属于实践论体系。因为自然是以对人的价值与意义为其存在根据，以某种特殊的方式进入人的视野的。它和人构成伦理审美关系。就其消极方面而言：其一，虽然程朱等人认为“一草一木皆有理”，含有一定的科学认识论思想，但从整体上看，自然界主要不是作为人的认识对象而出现，因此，对于工具理性（技、器层面的理性）未免有所忽视，使真的求索与器的整治越来越处于从属的地位，限制了自然科学本身的进步，使自然科学的发展始终未能得到正面的价值支持。其二，理学德育思想在扬弃人类中心论的同时，对于人对自然界的主体实践作用未免有所忽视。尽管张载亦曾说过：“天与人，有交胜之理”，但这种“交胜”主要是德情涵养上志与气的相互作用，并不是广义的实践过程，将人与自然的关系限制在精神境界的层面，多少弱化了其历史的深度。如果说，朱熹等人由于其理气观的影响还曾明确承认事物为自然存在的话，王阳明则避开这一问题而直接从心的寂感来判定事物的存在，重视事物的意义存在而非事实存在，直接取消了自然事物作为人的认识对象和实践改造对象的可能性和必要性。这不能不说是一个很明显的理论缺失。就其积极方面而言，其一，从生态伦理学角度看，理学德育思想倡导人对自然的顺应关系，主张人和自然之间保持平衡、融洽、和谐一致。这一思想的深刻性和合理性在于认识到人和自然的伦理关系说到底是人与人的伦理关系。。当人攀上自身的本质高度而成为理性的认知主体和实践主体时，人与自然的关系直接关系着人与人的关系，关系着人类活动的自由度，关系到人类的历史命运。直到今天，当人与自然的关系恶化而直接威胁到人类自身的命运时，理学德育思想所倡导的这种缺少“对于世界的紧张感”的缺限倒给了人类拯救自身命运的一线生机。其二，理学德育思想继承了先秦儒家价值优先的思维趋向，并将善的追求提升并泛化为一种普遍的理性化要求，从而价值理性的主导地位由此得到最后的确立。

善的追求构成理性设计与主体行为的出发点，与此相应，人应当从价值理性而非工具理性角度考察人与自然的关系，这种观点虽有其片面之处，但有一点可以确定，它确可抑制因工具理性的片面膨胀而出现的技术专制等现象，从而能有效地减少科学技术带来的负面影响，这些方面许多学者已有较多论及。理学德育思想由于其深刻的思维力度、丰富的实践品格、高尚的仁德境界以及它对现实德育具有很强针对性的指导作用使我们必须对其加以批判地继承。我们知道，对理学德育思想的批判与改造并不仅仅在思想领域内就能完成，它最终将由整个社会的长期实践来完成。从近代到现代中国社会中出现的对传统道德（尤以理学德育为重）的批判历程文化批判、革命批判、新文化批判和马克思主义批判虽然显示出层层递进、不断深化的趋势①8，但批判与改造的任务远没有完成，还需要随着社会历史的发展而不断拓展。可以说，对理学德育思想的批判与改造既是促进现代社会进一步完善化、有序化的价值先导，也将是其自始至终的价值选择，两者互动统一。我们必须把对理学德育思想的批判与改造同社会现实紧密联系起来，从现实中而不仅仅是在思想中找到它的生长点，我想这种价值认识论的立场是比较合理的，也是唯一有效的。它本身的复杂性和社会现实的复杂转变决定了这项工作的艰巨性，但无论如何，这项工作必须完成，因为它关系到中华民族价值观与精神的重建，关系到中华民族的历史命运。

一、心理学的哲学思想根底

心理学研究都是依据于或建立在特定的哲学思想的根底之上。心理学的探索都有自己的理论预设，都有自己的思想前提。这实际上也就是哲学思想，它需要在理论心理学或心理学哲学的反思层面得到考察和探索，得到批判和建构。那么，对于当代的心理学研究来说，不同的哲学立场就决定了心理学的不同的研究取向，就决定了心理学的不同的研究思路，也就能决定了心理学的不同的研究结果。事实上，不同的文化传统总是孕育着不同的哲学心理学的探索。比如，我们可以把哲学心理学区分为西方文化传统中的哲学心理学和中国文化传统中的哲学心理学，这显然是哲学心理学的两种文化样式。从哲学研究的角度看，有人曾探讨过心灵哲学、哲学心理学与心理学哲学三者之间的关系或异同。在他们看来，这三个概念是属于同类的概念，之间并没有什么根本性的区别。但是，如此看法不仅混淆了哲学心理学和心理学哲学，而且是将两者与心灵哲学归为同类。事实上，心灵哲学（philosophyofmind）是属于哲学的一个分支学科。按照这样的逻辑，心理学哲学的研究便成为了哲学家的专利。但是，心理学哲学还是与心灵哲学有着区别，因为它是对现代科学心理学的理论基础或理论预设的哲学反思。当代心理学的哲学基础表现为实证哲学与人文哲学的分离。当代心理学或科学心理学从诞生之日起，就表现为两种研究取向，即物理主义取向和人本主义取向，也可以称之为实证论取向和现象学取向。显而易见，心理学研究的根本就是心理学的研究立场。心理学作为一门科学独立之后，其研究的立场一直认为自己是中性的或中立的。换句话说，心理学家希望自己保持中立，或者不应该把自己的偏见带入到心理学的研究中，应该按照心理学研究对象的本来面目去揭示其规律。因此，心理学研究中盛行的就是客观的描述。但是，在心理学实际的研究中，研究者总是会把自己的思想和意向带入自己的研究中。

事实上，只要是研究就会有立场。研究者总是从既定的起点出发，从特定的视角切入，以独特的思考开始。心理学的研究立场有时候也被称为研究取向，在心理学的发展进程中，出现了许多不同的研究取向，这是不争的事实。在西方心理学的发展历程中，就出现过实证取向的和人本取向的研究。当然，实证论的研究方式是心理学研究中的主导。与心理学研究中的物理主义世界观相吻合的就是实证论的研究方式。所谓实证论的研究方式有两个隐含的理论前提或理论假设。首先是设定了研究客体与研究主体的分离，研究主体也即研究者只能是旁观者。旁观者不能把自己的主观意向或者主张观点带入到对客观对象的研究中去。其次是设定了研究主体或者研究者必须通过其感官来把握研究客体或者研究对象，只有感官的印证才是可靠和可信的。这种理论假设为心理学的研究带来的是方法中心、实验主义和操作主义。所谓的方法中心是指把心理学的实证研究方法放在了决定性的位置。也就是说，是心理学的实证研究方法决定了心理学的科学性质，决定了心理学的实际发展，决定了心理学的未来道路。所谓的实验主义是指把实验方法的运用，实验程序的确定看作是心理学研究的根本或者唯一的方式。所谓的操作主义是指把理论的合理性建立在实证研究的具体操作程序的合理性上。现象学的研究方式是非主流心理学的研究主导。与心理学研究中的人本主义世界观相吻合的就是现象学的研究方式。所谓现象学的研究方式也有两个隐含的基本理论前提或基础理论假设。首先是设定了研究客体与研究主体的统一，研究主体同时也可以就是研究对象。其次是设定了研究主体或者研究者必须通过体验来把握研究对象，只有内省的体验才是真实的。这种理论假设为心理学的研究带来的是问题中心、心灵主义和整体主义。首先是问题中心。所谓的问题中心是指心理学的研究不应该从方法出发，而应该从问题出发。不是方法决定问题，而是相反，是问题决定方法。其次是心灵主义。所谓的心灵主义是指心灵不同于其他事物，心灵具有独特的性质。正是心灵的独特性质决定了心理学的研究具有的独特性质。再次是整体主义。所谓的整体主义是指对人的心灵的研究不能采取肢解的方式，不能去割裂人的心理，而必须完整地把握人的心理。思想是需要理论前提的，同样科学也是需要思想前提的。科学本身的发展，非常重要的是属于科学的思想前提或理论前提的合理化和明确化。这就决定了心理学演进的出发点和到达点。心理学是属于科学的门类，这同时也是依赖于一系列基础的理论预设或前提假设。那么，只有建基于合理和明确的理论预设或前提假设，心理学才能更好地发展，才能更快地进步。哲学家的心灵探索具有非常重要的学术价值和理论意义。尽管哲学家的研究立场、理论预设、思想基础、学术主张等等，存在着重大的差异和区别，但这并不影响哲学家的心灵探索所具有的思想价值和学术价值。哲学家的心灵探索对于心理学研究者来说，并不是无足轻重的。哲学家的心灵探索不仅对于人类理解自身的心理行为具有思想引导的意义，而且对于各个不同学科的学者研究人类的心理行为也具有理论预设的价值。

二、心理学的科学思想根系

在心理学成为一门独立的学科前后，它总是与其他学科发生某种特定的关联，这种关联同时也决定了心理学的学科发展。然而遗憾的是，学界目前对心理学与其他相关学科之间关联的探索与研究尚不够深入与系统。心理学与其他相关学科的关系问题，是一个涉及到心理学自身的演变和发展的重大问题。经过了历史中长时期的演变，心理学才有了当代的重新定位，以及与其他相关学科的明确关系。这种学科自身的成熟发展，会在极大程度上推动心理学的发展，也会使心理学开始为其他学科的发展提供相应的学术资源。心理学与相关学科之间的关系本就应该是一种彼此合作的关系。特别是横断科学的研究，常常是跨越多个学科的探索。因此，这种相互之间的合作所带来的是相互的促进和彼此的支撑。那么，对于心理学的研究来说，能够推动这种合作关系的就是一个理论的平台。

三、心理学的文化思想根

由关于界定心理学与文化的关系问题，从根本上说，涉及到的是心理学的单一文化背景和心理学的多元文化发展的问题。具体言之，心理学与文化的关系涉及到心理学自身的新视野、新领域、新理论、新技术、新方法以及新发展等。这包括了跨文化研究的方法，也包括了文化、科学和本土心理学的关系，还包括了关于心理学与文化关系的历史探讨与理论分析。显然，心理学自身的发展拥有丰富的社会与文化资源。就其根本而言，之所以有心理学本土化运动，一个重要目标就是要内在地建立心理学与社会和文化之间的关联。换句话说，心理学本土化的根本目的就是使心理学植根于本土的社会发展脉络及本土文化的土壤里。心理学的研究中，经常会遭遇资源短缺的状态。当然，这并不意味着心理学没有或者缺少相应的社会文化资源，而更多的是因为，心理学并没有意识到或自觉地去把握自身的社会文化资源，或者是由于没有去探寻、挖掘和萃取自身的社会文化资源。反观西方心理学的发展不难发现，西方心理学就是植根于西方文化传统之中，它汲取本土的文化资源，获取了自身不断发展的动力和不断更新的研究方式。由此可见，中国心理学的发展与创新也同样应该根植于中国的文化传统。心理学的发展史告诉我们，心理学的研究都有自身的文化历史资源。西方科学心理学有其自身的西方文化的历史资源，而中国的心理学也同样具有自身的东方文化的历史资源。这种文化历史资源从根本上决定了心理学存在与发展的土壤，决定了心理学演变的根基，也决定了心理学研究的方式、应用的途径和心理学未来的发展路径。心理学的发展和心理学的研究都与文化有着十分密切的关系。对心理学与文化的关系进行反思、探讨、揭示、阐释，从而对心理学与文化的关系能够有更全面和深入的理解，对于心理学的发展和拓展，以及它的应用的推动来说，都有着十分重要的意义。心理学的研究或者发展如果脱离或排除关于文化的理解和思考，那就会受到极大的限制和束缚。因此，探讨心理学与文化的关系，既可以给心理学本身的实际发展，也可以给本土心理学的发展带来一系列重要的改观。

四、心理学的学术思想根基