史学概论范文精选

随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

摘要：随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

摘要：本文拟对近十年史学界关于20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究成果作一简要综述，以期能够了解目前20世纪80年代史学概论问题研究这一课题的学术现状。

关键词：20世纪80年代 史学概论问题 近十年

史学概论作为高校历史专业学生必修的一门专业基础课，发挥着引导其入门和培养其治史能力的作用，历来受到广大师生的重视。因而，史学概论的研究对象、任务、学科定位、内容、体系等相关问题也成为史学界探究的重点之一，尤其是在20世纪80年代。在20世纪80年代不仅出版了多种史学概论类的著作（教材），而且学者们发表了大量论文对史学概论相关问题进行了争鸣，史学概论成为盛行一时的史学热点。直到今天，还有许多学者对史学概论相关问题在20世纪80年代的发展情况进行研究。由此，本文拟对近十年史学界关于20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究成果作一简要综述，以期能够了解目前20世纪80年代史学概论问题研究这一课题的学术现状。

自然，史学概论作为曾盛行一时的热点，对于20世纪80年代史学概论相关问题进行梳理和研究，并不是近十年才开始的，而是早在20世纪80年代之中就有学者对其部分问题进行了梳理。如在1987年，张耕华就发表《近年来史学概论研究中若干问题讨论述评》一文，对当时学者们关于史学概论的研究对象和任务、内容范围、学科体系及其与唯物史观、史学史的关系等问题的讨论进行了述评。①不过这毕竟是在20世纪80年代中对史学概论问题的梳理，难免存在不够全面和论述相对简单的缺点。而到20世纪90年代，依然有学者对20世纪80年代史学概论问题的发展情况进行研究。如在1991年出版的《社会科学争鸣大系 1949-1989 历史卷》中其作者就已自主的将20世纪80史学概论问题的发展视为一个整体，并简单梳理了当时学者们对史学概论的内涵和体系问题的不同看法。②另外1995年仲伟民发表的《新时期以来史学理论体系研究述评》一文也对20世纪80年代的史学概论著作进行了比较有深度的考察。③可以说，学者们对20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究是不断深入的。那么，进入新千年以后，也就是近十年史学界对20世纪80年代史学概论问题研究情况如何呢？

可以说，总体来看，新千年以来学者们对20世纪80年代史学概论问题的研究，不仅更加全面而且更具理论深度。具体而言： 2000年，赵世瑜发表《20世纪历史学概论性著述的回顾与评说》一文，这可谓是在世纪之交，以20世纪史学概论性著述为主体对整整一个世纪的史学概论问题进行了回顾和评说。在该文中，作者不仅阐述了史学概论著作产生的背景，而且分阶段回顾了20世纪出现的多部重要的史学概论著作的写作目的和主要内容并通过相互比较对各自的闪光点进行了肯定，尤其是在论述20世纪80年代以来的史学概论著述相关问题时，还上升到了史学概论的定位问题上，提出“‘史学概论’究竟是一个独特的研究领域呢，还只是一门课程以及为这门课程所编写的教科书而已呢？它是为初入历史学习门径的学生提供的一个入门指南呢，还是一门讲授史学理论或者历史科学理论的基本课程呢”这个令人深思的关乎本质的问题，对此，作者的看法是史学理论才是历史学的分支学科，史学概论不过是讲述史学理论的一门课程及教科书。④与此看法相类似的是，在2005年出版的《二十世纪中国社会科学 历史学卷》中，其作者就把对史学概论及其相关问题的阐述放到“史学理论研究的展开”这一大标题下进行，其认为“从‘史学概论’发展到‘历史认识论’，大体反映了整个二十世纪中国史学理论研究的演进轨迹”，并分为以下四个阶段进行梳理：①从世纪之初到四十年代：起步与第一次高潮②五十至七十年代：取消和代替③八十年代初至八十年代中期：史学概论研究的复兴④八十年代中期以后：历史认识研究的深化。⑤从中我们不难发现史学概论已被融合到史学理论这个概念中，并被提到了比较高层次的理论阐述中。另外体现这种看法的还有张耕华于2008年发表的《新时期我国史学理论研究的嬗变》⑥一文。而与上述几种观点不太一样的是，在2009年出版的李隆国著的《史学概论》中，他对《 导论：史学概论源流》这一章的处理上，明显是把史学概论作为“介绍史学研究的入门性读物或课程”的。在该文中，作者不仅考察了史学概论课在中西方起源、发展、演变的过程，而且还列举了一些相应的史学概论教材，尤其是论述当代中国的史学概论这部分时，把史学概论著述分为偏重于理论反思的、偏重于从史学史角度总结的、偏重于体系化的、偏重于技艺性的等几个类型，并认为“最近十年间，在东西方历史学家实践的基础上，将史学原理与史学技巧结合的趋势越来越明显，历史学一方面具有非常专门化的技巧，一方面又日益开放，面向其他学科，接受马克思主义指导，进行理论反思”。⑦

综上，就是目前史学界对20世纪80年史学概论问题研究情况与现状的回顾与分析。基于此，笔者认为虽然目前史学界对于20世纪80年代史学概论问题的研究已经有了一些成果，但是明显还是缺乏对这场“百花齐放”的发生于20世纪80年代的史学概论问题相关争鸣及发展情况进行专门、系统和全面的梳理与研究。

作者简介：潘静静，女，（1985―），河北张家口人。系江西师范大学历史文化与旅游学院

2009级史学理论与史学史专业研究生。

摘 要：随着高职院校教学质量的不断提升，高职概论课教学中对学生历史共通感的培养成为概论教学中的重要内容。但是从我国高职院校概论课教学的现状来看，在历史共通感的培养上还存在很多问题，导致概论课的教学质量不能得到有效提高。本文将针对高职院校概论课教学现状，对高职概论课教学中的历史共通感培养方式进行探讨。

关键词：高职；概论课；教学；历史共通感；培养

所谓历史共通感，就是对历史的共同感觉。通过在高职概论课教学中加强对学生历史共通感的培养，能够让学生融入与教学内容相对应的历史环境中，从而更好地理解教学内容，最终达到提升高职概论课教学质量的目的。

1.高职院校概论课教学现状及存在的问题

（1）学生历史意识淡薄。现代社会中的很多年轻人受到社会转型期内各种文化思潮的影响，普遍对历史常识缺乏必要的了解，尤其是认识能力不足的高职学生，更是缺乏必要的历史沉淀。而高职学生崇尚思想解放，并且会很容易受到各种媒介宣传的影响而改变自身的价值取向。这样就导致高职概论课教学中对学生历史共通感的培养变得十分困难，从而影响教学质量。

（2）教师专业背景局限。高职概论课教学中对学生历史共通感的培养不仅取决于学生的学习态度，还在很大程度上受到教师历史知识水平的影响。而从高职院校概论教师的实际情况来看，其中有很多教师缺乏必要的历史知识，对概论课中涉及的历史知识缺乏必要的了解。这就导致其在开展概论教学的过程中，对历史知识的讲解存在简略描述的情况，导致学生在学习概论知识的过程中不能很好地理解相关的历史知识，从而不能形成良好的历史共通感。

（3）教材内容结构僵化。高职院校概论教材中的有些内容存在严重的结构僵化现象。其中首先是教材内容过于学术化，相关编撰人员在编写教材的时候将理论知识的形成和发展作为主要编写内容，导致其缺乏必要的灵活性；其次是教材内容本科化，主要表现为教材强调学生对整个知识体系的系统和全面了解，而这是本科教学的要求；最后是教材内容的重复化，为了保证教材内容结构的完善，教材中经常会出现内容重复的现象。

（4）教学形式过于单调。从高职院校概论课教学的实际情况来看，很多概论教师在讲解知识的过程中存在严重的照本宣科现象，经常按照教材平铺直叙，缺少对教材内容的深入讲解，这样就导致学生在概论课中了解相关历史知识的时候，只对历史知识的时间、地点、人物等基本要素有一定的认识，而对历史事件与概论知识的深系了解甚微。

【摘 要】在高中历史的学习中，掌握历史概念是学习历史的关键，在高中历史教学中有重要的意义。如何让学生掌握高中历史概念，让学生深层次的理解概念，提高学生的历史成绩？本文从历史概念的内涵出发，通过研究高中历史概念教学存在的问题，结合自身经验提出了以下一些历史概念教学的策略与方法。

【关键词】高中历史；概念教学；方法策略

一、历史概念的定义

在高中历史概念教学中，首先我们应该明确历史概念的内涵和外延。历史概念是对历史人物、历史事件、历史现象的抽象概括。历史概念包括内涵和外延两个方面，其历史内涵是指反映历史概念的定性，反映出历史人物、历史事件、历史现象的本质属性和含义，内涵是一个历史概念区分于另一概念的根本依据。而历史概念的的外延是指对历史概念量的规定，是指历史人物、历史事件、历史现象所包含的范围或者过程。因此，历史概念的定义是在适量的历史表象（感性认识）的基础上，经过人的思维，抽象概括而成的，反映历史事件的内在联系和本质属性。

二、高中历史概念教学存在的问题

在高中阶段历史概念教学的现状不容乐观，存在着许多的问题，主要表现在三个主要的方面。第一，在学生方面，由于许多学生初中历史的基础不牢，对一些历史概念理解不够深入，大部分都只停留在表面的认识上，只是大概的知道有这个历史事件。学生对历史概念的理解缺乏准确性，加之高中历史教学中概念非常的繁杂，影响历史的概念教学的效果；第二，在教科书方面，教科书上的概念太过浅显，对许多历史事件和人物解释不到位，而且教科书的概念都比较零散，不具有严格的逻辑思路，没有形成一个严谨的历史概念体系。第三，在教师教学方面，教师对历史概念的重视程度不够，讲解不到位，自身对教科书的理解和把握欠佳，导致教学水平不高，教学效果不佳。

三、高中历史概念教学的策略

1.先给概念后用实例印证的策略

[摘 要]法史学界主流观点认为，荀子法律思想的内容是“隆礼重法”，是封建正统法律思想的开端。然而，学界对荀子的“法”的概念似乎存在一定的误解，其原因在于：古代的“法”的概念具有多义性，而当下的学者容易以今天的法的概念曲解古代著作中“法”的概念；对于古代作家的著作，要进行真伪的考辨，否则容易发生所引用的著作的论据不足以证明自己的学术观点的现象。反思荀子法的概念误解的成因，从态度、方法、进路等方面对法律史学界研究中国古代法应当有所裨益。

[关键词]法律史；荀子；法的概念

一、当前中国法律史学界对荀子法律思想的主流理解

荀子的法律思想，在中国法律思想史里占有极为重要的位置。中国法律史学界的主流观点认为荀子的法律思想的内容是“隆礼重法”，而荀子本人是封建正统法律思想的开端者。在当前的中国法律史学界，对荀子法律思想的内容以及荀子在中国法律思想史中的地位，最权威的解释，来自于已故的北京大学法律系的张国华教授。张国华教授主编的《中国法律思想史纲》上册（该书获得了全国优秀教材奖）由张国华本人编写的《荀况的“礼”“法”观》里，这样写道：“荀况的法律思想同时具有儒法合流的特点。他一方面继承、发展和修正了儒家的‘礼治’，另一方面又继承、发展和修正了法家的‘法治’，并在新的基础上以‘礼’为主，使礼、法统一起来，从而为秦汉以后封建正统法律思想开辟了道路”[1]p114张国华教授对荀子的法律思想的观点对当今的法律史学界影响很大，影响了很多的法律史专业的老师和学生，成为当今中国法律史学界的主流观点。笔者本人也长期和张国华教授持同一观点。后来，在笔者开的一门选修课――《孔子、孟子、老子和庄子的生活智慧》的教学过程中，我深感对先秦诸子的“法”的概念，有辨析的必要，因为在他们的著作里，“法”本身有多重含义。再加上教学过程中认真研读了由王天海校释，上海古籍出版社2005年版的《荀子校释》，越来越感到张国华教授对荀子“法”的概念的理解，有一定的偏差，很有澄清的必要。

二、法律史学界对荀子“法”的概念的误解及成因分析

为了论证荀况的法律思想是“隆礼重法”，具有儒法合流的特点，张国华教授举出来三条论据：第一，荀子讲过：“礼者，法之大分（本），类之纲纪也”。第二，荀子说：“治之经，礼与刑”。第三，荀子提出了“法者，治之端也”。[1]p120由于年代的久远以及资料的稀缺，张国华教授只能举出这三条例证，但是却似乎非常的有说服力。

在中国法律思想史上，“法”概念的界定从来都不是一个简单的问题，特别是在春秋战国时期，在孔子、孟子，荀子、老子、庄子和韩非子等经典作家的著作里，“法”本身有多重含义，例如：第一，法可以理解为效法，理解为学习。比如老子说过：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”再比如庄子所说：“圣人法天贵真，不拘于俗。”《荀子・儒效》里也有：“法先王，统礼义，一制度。”第二，法可以理解为法度，即政治制度。例如，庄子所说：“所盗者岂独其国耶，并与其圣智之法而盗之。”第三，法可以理解为办法，方法。如《荀子・君道》里有：“其取人有道，其用人有法。取人之道，参之以礼；用人之法，参之以等。”《荀子・非相》里还有：“度己有绳，故足以为天下法则矣。”第四，法可以理解为规律。如庄子所说：“天地有大美而不言，四时有明法而不议。”如孔子孔子所说：“礼乐不兴，则刑罚不中，刑罚不中，则民无所措手足。”孔子还说：“导之以政，齐之以刑，民免而。”而被认为是荀子著作的《荀子・成相》里，也有“治之经，礼与刑”。因为在春秋战国时期，“法”本身有多重含义，所以对于“法”在先秦经典作家的著作里的“法”准确含义，需要结合上下文，从语境语义的角度，经过认真仔细的追索。而不能象我们今天的人，特别是法律职业的人，在谈到“法”的时候，很自然甚至是本能的把“法”理解为法律。

首先分析张国华举出的第一个例证：“礼者，法之大分（本），类之纲纪也”，这句话出自《荀子・劝学》里，它在原文中的上下文是这样的：“学恶乎始，学恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼。其义则始乎为士，终乎为圣人。其真积力久则入，学至乎没而后止也。故学，数有终，若其义则不可臾舍也。为之，人也；舍之，禽兽也。故书者，政事之纪也；书者，中声之所止也；礼者，法之大分，群类之纲纪也。故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。礼之敬文也，乐之中和也，诗、书之博也，春秋之微也，在天地之间者毕矣！”唐朝的杨■为“礼者，法之大分，群类之纲纪也”作注：“礼，所以为典法之大分，统类之纲纪。类，为礼法所无，触类而长者，犹律条之比附。方言云‘齐谓法为类’也”。以后的学者，包括张国华教授，对“礼者，法之大分，群类之纲纪也”的理解受杨■影响很深。考杨■的身份，史书并无传记。而据百度百科，杨与元稹、白居易同时代人，官至刑部尚书。这里不应忘记杨■的个人经历与学术背景。按今天的话说，杨是一个法律人，容易从法学的视角看问题。杨■注《荀子》时，离荀子去世有一千多年了；其间，法的读音，概念，经历了什么样的不为人知的流变？而张国华采纳杨■对荀子“法”的语义的理解，又过去了一千多年。毫无保留的采纳杨■对荀子法的语义的理解，合适吗？而且，不要忘了，张国华本人是一个法律教授，容易戴着法学的“有色眼镜”看问题，容易拿我们今天的人对于法律的理解，很自然地混同于古代的人，混同于荀子本人对于“法”的理解。今天，再次从语境和语义的角度考查，结合上下文，这一段话，整段话都在强调礼的极为重要的作用，而“法”不过在此是对礼的作用的注释性的补充性的说明，以此来证明荀子“隆礼”非常恰当，而用来证明荀子极为重视法律，即荀子“重法”，很是牵强。而且，此处的“法”理解为以礼为主的一整套政治制度，似乎更为恰当。所以，张国华教授的第一个例证，并不能证明自己的学术观点。

摘 要：“以史带论”教学法通过史料来佐证理论，它具有异于其他的特点和优势。贯彻“以史带论”教学法，是马克思主义理论的本质要求，是全面把握马克思主义理论的需要，更是全面提高大学生应对问题能力的需要。运用“以史带论”教学法，要求在史料选择方面做到准确性、典型性与宏观性并重，在史论结合方面做到有机性、统一性与适度性共存，在教学形式方面力求多样性、互补性和主动性有机统一。

关键词：以史带论；马克思主义基本原理；教学改革

进入新世纪以来，随着社会转型加快、经济全球化日渐深入和互联网快速发展，我国意识形态领域日益纷杂化，继续巩固马克思主义在意识形态领域的主导地位日显重要。作为对大学生进行马克思主义理论教育的主渠道，高校思想政治理论课也面临挑战。众所周知，马克思主义基本原理概论是系统传授马克思主义理论的课程，其地位重要，理论更深，逻辑性更强。如果采用一般教学法，其理论很难真正为学生所理解、掌握并运用。由此，在教学中贯彻“以史带论”教学法，将会有效改变当前此课程教学中存在的问题，大力提高课程教学的实效性。

一、“以史带论”教学法及其优势分析

众所周知，理论与历史无法简单分开，任何一个理论都有逐渐生成、发展的形成史，而历史特别是思想史也表现为理论的不断发展与更新。由此，把握理论必然离不开对其渊源的追溯。也正因如此，人们在讲授理论时，总是将历史过程梳理与理论观点分析结合起来，先后提出如“史论结合”、“寓论于史”等教学方法，强调在教学中以历史及其发展脉络为主，中间穿插对理论观点的分析和揭示，以提高教学的实效性。与上述方法相比，“以史带论”教学法主张在讲授理论时，注重历史回顾，通过巧妙地穿插一些对相关理论形成发展史或背景的简要揭示与回顾来达到对理论的分析和揭示，即在理论的历史发展回顾中着重阐释相关理论，从而使理论更形象地展现在学生面前，便于学生理解掌握。因此“以史带论”教学法有其特点和优势。

首先，“以史带论”教学法在教学目标上强调对“论”的价值追求。在“史”与“论”相结合的教学法中，每种都有其侧重点，它们或以“史”为重点，或以“论”为重点，或两者并重并有机穿插组合。“以史带论”教学法在运用中始终强调以“论”为重点，突出阐述和分析“论”的目标追求，在“史”与“论”关系上明确“论”主“史”辅，即对“史”的分析不是最终目的，只是达到分析“论”而让学生理解的一种手段和方式。

其次，“以史带论”教学法在教学环节选择上始终强调“论”的核心地位。在运用“以史带论”教学法时，必须要将对“论”阐释置于核心地位，不能顾此失彼。在教学设计和实施中，不能过于追求对“史”的追溯，而冲淡或忽略了对“论”的分析。这要求在教学环节的设计、教学时间的分配以及教学材料的选择上都要以始终将对理论的分析与阐发置于教学的中心地位，不能让对“史”的引述淡化“论”的核心地位。

二、“以史带论”教学法契合马克思主义的理论特质与要求

[摘要]在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。我们将这11本史学概论著作的逻辑结构，依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式，由此建立一个学术坐标，并进行差异性比较。学术史的永恒规律是：差异即个性，个性即特色，特色即学术生命力。因此，比较它们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。

[关键词]史学概论 逻辑体系 改革开放新时期史学 史学理论

[中图分类号]K09 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2015）04-0110-08

在20世纪80年代，中国史学理论学科建设是从史学概论教材编写起步的。在短短的10年间，出版并被相关高校确定为历史学本科生甚至延伸为研究生教学指定参考书的“史学概论”，计有11本之多。正如首部《史学概论》作者陈光前所预见的那样：“十亿人口的大国，才出版两三种史学概论教材，很难适应不同的情况和需要，应当多有几种不同风格、不同形式的教材，百花开放。在科学的春天里，史学概论这一品类的鲜花，一定会争相开放。”从改革开放以来新时期史学发展的历史眼光看，应该承认，这10年是史学概论繁荣的10年，是改革开放新时期史学的一大亮点。经过研究，我们将11种史学概论体系的逻辑结构依次概括为综合模式、理论与方法模式、认识论模式、史学理论模式和史学学模式（限于篇幅，此模式概说略去），并由此建立一个学术坐标予以比较。应该看到，11本史学概论著作出自众人之手，由于史家对史学概论的研究对象、任务、学科定位的界定有不同的理解，加上他们有不同的人生经历、职业习惯和教学研究体会，就形成了不同的心路历程，这些都在他们各自的史学概论中打上了烙印，由此表现为不同的学术风格，各有各的逻辑体系。还要看到，史学概论体系建构研究，不仅是一个20世纪80年代的时髦话题，而且也是史学概论学术史上的永恒话题。立足于当下，必须借鉴和反思历史经验。因此，比较他们在史学概论建构中逻辑体系的差异，既有利于研究中国改革开放新时期史学起步阶段的时代特点、时代精神，又有利于科学总结处于学术繁荣时期的史学概论体系建构经验，规避其时代性、主体性失误，继续把中国特色的史学概论体系建构工作推向前进。

一、综合模式

还是在当时，就有学者研究指出，部分史学概论体系表现出突出的综合模式特征。因此，这里所说的史学概论体系综合模式，实际上是一个借用的概念，即史学概论=部分1+部分2+部分3。在史学家所构建的史学概论体系中，有很多学者立足于教学或历史研究的实际需要，采用了这种部分相加等于整体的结构体系，但同时还要特别指出的是，这种综合模式并不等于说就是一个“拼盘”，因为史学家在构建其结构时都有自己特定的需要。具体来看，在20世纪80年代，采用这种综合模式来建构其史学概论的著作有葛懋春、谢本书主编的《历史科学概论》（1983年第1版，1985年第3版）、白寿彝主编的《史学概论》和田昌五、居建文编著的《历史学概论》。应该说，这3本教材，是20世纪80年代前期首批公开出版的史学概论类著作，因此具有很强的代表性。

（一）葛懋春、谢本书主编《历史科学概论》（简称葛本）的逻辑体系内涵

总体上看.葛本的逻辑结构是：历史科学的基本问题+唯物史观的具体运用+史料和史学的研究方法+中外史学史=历史科学概论。具体体现在以下几方面。

摘 要：历史概念是历史知识的重要组成部分，也是学生学习历史学科的基础，因此加强初中历史中的概念教学，对于提高教学质量将起着至关重要的作用。本文分析了初中历史中的概念教学存在问题的原因剖析及应对措施。

关键词：初中历史 概念教学 原因 措施

一、首先是教师层面

要熟练有效地开展概念教学，需要初中历史老师具备相当高的素质。随着基础教育课程改革的推进，教师的专业发展也备受关注。要促进教师的专业发展，应该从以下三个方面努力：

1.高校培养方面

现在中学历史老师绝大部分都来自于师范院校，现在的师范教育存在不少缺陷。如教育内容过于知识化、学术化，教育专业技能或教育类课程的学习重视不够，教育理论与教育实践

相脱离的问题……这些都不利于教师专业化发展。因此，要培养出高质量的中学历史教师，师教育必须全面改革，由只注重专业知识的培养转向对专业态度和专业精神等方面的综合训练，归纳起来是对以下能力的培养：

1.1史学研究能力。高校教育中，对于师范生的专亚知识培养是很到位的，但是对于学生的史学研究能力培养，还没引起足够的重视。初中教学中要求历史教师要引导学生掌握“论从史出”的历史研究方法，首先，教师自己就要掌握一定的史学研究能力，这样在教学实践中，遇到一些学生认为生淫的概念，教师能通过自己的研究，深入浅出地讲给学生听，帮助学生理解和掌握。

随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入,历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教师的关注,分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践,无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维 能力的培养有重要的意义。

一、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度,可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

1、史实概念是对具体的历史事件(历史现象)的概括和评价。如“九•一八事变”,包括对该事件基本史实 的概括:历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段,中日矛盾上升,中国局部抗战开始。

从教学实践出发,每一个历史名词都可以视为一个事件概念,如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“”等,每一个具体人物都可以为一个人物概念,如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的,因为“事中有人,人中有事”,如“太平天国运动”与“洪秀 全”,“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同,前者侧重论事,后者侧重论人。

2、理论概念是对众多事件概念,主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系,是后者包容前者,它们的内容构成都 是有史有论,前者以史为主,后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义,只有掌握了理论概念,才算把握了历史现象的本质,才能在 此基础上总结和掌握基本规律,从而在整体上把握历史学科的基本结构。

二、历史学科概念教学的现状分析