科学知识范文精选

摘 要：本文先后论述了知识的涵义和知识的分类，比较了常识与科学知识的关联和显著差异，并在此基础上力图阐明科学知识的定义、特性、本质以及科学知识的动态性。

关键词：知识 常识 科学知识

abstract: the connotations and classification of knowledge successively are discussed, and the connections and differences of common sense and scientific knowledge are compared in this paper. on this foundation definitions, characteristics, essences, and dynamics of the scientific knowledge are expounded.

key words: knowledge, common sense, scientific knowledge.

什么是知识？简而言之，知识（knowledge）是人类在实践中认识世界所得到的信息、技艺、诀窍、真理、原则等及其集合。伊利英和卡林金指出，“知识”一词传统上在下述三种涵义上使用。第一种涵义基于knowledge（诀窍、行造之知）——如何做或如何造某种东西——的预先倾向、才干、能力、技艺等。第二种含义意味着，当知识一般地等价于任何在认知上有意义的信息（在特定的情况下等价于与实在对应的信息）。第三种涵义与作为特定的认知单元（认识论的分类）的知识的诠释有联系，在这种涵义上，知识或被诠释为日常知识，或被诠释为科学知识。 再者，知识论中的学派区分了两种极不相同的知识：episteme即已经证明的知识，doxa即纯粹的意见。最有影响的学派“辩护主义”学派将episteme列为极高的等级，而将dixa列为极低的等级；实际上，按照他们的极端的标准，只有前者才配得上“知识”这一名称。知识论被称为“认识论”（epistemology），即关于episteme的理论，这一事实再好不过地表现出保护主义在知识论中的统治地位。单纯的doxa被认为是不值得加以研究的：doxa的增长被认为是一个特别荒唐的观点。辩护主义一致同意episteme有价值，dixa没有价值。认识论的大部分历史是相互竞争的辩护主义学派之间混战的历史，是围绕着区分以epsteme为一方，以doxa即不确定性和错误、徒劳而无结果的争论的渊薮为另一方之间的分界问题而进行的。分界线进而被称为“人类知识的局限”，而doxa这个字眼就被“形而上学”代替了。 皮尔逊对“知识”的理解更为狭窄，似乎认为只有科学知识才配得胜“知识”的称号 。

任鸿隽揭示，智识是解决环境困难的工具，故因环境的不同，而智识的程度，亦不能不因之而异。因此，智识的进化，也是人类文化史上应有的现象。 这样一来，知识具有相当悠远的历史乃是题中应有之义，波普尔甚至把知识的历史追溯到生命的起源时期：

所有对环境和内部规律的适应，对长期性情境和短期性情境的适应都是各种类型的知识。……这样，知识的起源和进化可以说是跟生命的起源和进化同步，并跟我们地球的起源和进化紧密地相连。进化论将知识、我们自身和宇宙联系在一起；因此，知识的问题变成宇宙学的一个问题。

关于知识的分类，伊利英和卡林金进行了详尽而精湛的研究。在他们看来，按照认知基础，知识可以分为推论的知识和直观形象的知识。按照社会基础，知识可分为私人知识、问题知识和题材知识。按照题材的基础，知识可分为中性的、社会的、人文的和技术的知识。借助于对本质的反思，知识被分为现象论的知识不本质论的知识。借助功能的意图，知识被分为描述的和说明的，基础的和使用的。在与思维形式和范畴模式的关系上，知识被分为经验的知识和理性的知识。借助所包含的信息的质，知识被分为有问题的知识和可信赖的知识、分析的知识和综合的知识。借助认知的起源，知识被分类为先验的知识和后验的知识。使我们感兴趣的是，他们借助认识论的地位，把知识分为日常知识（everyday knowledge）和科学知识。在古代，就提出科学的（理论的、理性的、逻辑有序的）知识对苏格拉底的知识，或正如后来所称呼的生活世界的知识。二者之间的差异借助它们描述的对象的特征、反思模式、范畴类型等，一句话，借助认识活动本身及其在两种不同的情况下的产物的特殊性形成，此处的特殊性是由科学性的标准之取向决定的。日常知识的领域是多种多样的，诸如常识、信念、记号的知识、在习俗中记录的日常经验的概括、传说、教诲之类的东西、直观确信、描绘等等。日常知识是极其稳定的。由于它是经常发生的众多现象和过程的概括，它一般地构成个人对生活和世界的实际态度（价值、目标等的选择）。由于日常知识能使个人以这种方式组织他的日常活动，它对于作为自然-社会存在的人具有根本的意义。日常知识和科学知识的认识论关系具有它们自己的动力学。一方面，日常知识相对于科学知识作为前提或假定的集合起作用。另一方面，由于对日常生活领域的侵占，科学认知修正了日常知识，使之在科学的基础上重新形成。日常知识的特殊特征是它对应于理智发展的前反思阶段，与对它自己的起源（获得、组织和转化知识的程序）控制和和分析无关。按照黑格尔的观点，由于努力从感觉的实在推演真理，日常知识属于前理性的、前理论的领域。把日常知识转化为科学知识的机制是使证明有根据。不用说，日常知识记录真理，但是它是以不系统的、非专门化的方式这样做的，听任它的基础未加以说明。 福尔迈区别了三种类型的认识：知觉认识，前科学认识，科学认识。感觉的多样性还不是认识，它们既没有充分建构起来，也不能做主体间的验证。前科学的经验或“常识”已经离不开语言手段、概括和归纳推理的运用了，因此超出了知觉。科学知识是认识的最高阶段。它立足于观察和实验、抽象和概念构成、“资料加工和逻辑推理、假设的形成和检验。理论形态的科学，远远地超出了经验。 这位作者也特别注意常识（common sense）和科学知识的区别。

摘要：学科与科学、学科知识与科学知识的内涵不同。学科知识有符号、逻辑、描述与解释、意义与价值四个依次递进的层级结构，在学科教学中我们一般只关注前三个结构层级，较少涉及学科知识的意义与价值。与科学知识相比，学科知识有鲜明的教育学立场，其生命性与主体性、过程性与生成性、发展性与文化性特征要求我们必须从质疑与对话、建构与生成以及挖掘学科知识的道德意义及文化价值等方面开展深层教学。

关键词：学科;科学;学科知识;科学知识;深层教学

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）02-0003-05

从古至今，人们一直在研究教育教学的规律和方法，并努力寻求适合时代要求和学生发展需求的有效教学策略，却较少地去研究我们从事教育教学活动的载体到底是什么。在这其中，有一些十分常见而又似是而非的概念或名词迷雾般围绕在教育工作者或研究者的周围，比如“科学”与“学科”、“科学知识”与“学科知识”等等。笔者认为，把握这些概念的内涵，析清它们之间的异同，有利于更深刻地理解教育的本质，有利于更好地利用学科知识这个载体进行有效教学、深层教学。

一、“学科”与“科学”

查阅资料发现，关于“科学”并没有一个严格统一的界定。《辞海》（1997年版）认为，科学是“运用范畴、定理、定律等思维方式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系”。《现代汉语词典》（第六版）认为，科学是“反映人们对自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”。也有文献将“科学”定义为“建立在实践基础上，经过实践检验和严密逻辑论证的、关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系”。如此等等，不一而足。

关于学科，《汉语大词典》（2003年普及本）认为：“学科是知识或学习的一门分科，尤指在学习制度中为了教学将之作为一个完整的部分进行安排。”这种解释，与《辞海》（1997年版）中将“学科”定义为“教学科目的简称”实质是一样的。对教育工作者来说，可以将“学科”理解为“在学习机构中提供给学习者学习的科学的分科”，如语文、数学、生物、化学等等。

从以上的概念界定中可以看出，“学科”与“科学”的内涵有很大不同。首先，科学是一个涵盖极广的知识体系，而学科是这个知识体系中的一个分科或分支。其次，科学具有很强的客观性，它反映的是自然现象的本质和规律，是不以人的意志为转移的一种客观存在，而学科则有所不同。由于学科是提供给学习者学习的分科，所以学科必须“因人而异”。第三，科学虽具有相对性，但仍然是真理，所以十分强调逻辑性、准确性和严密性，学科则不同，它必须要依据学习者的生理特征、心理特点、知识基础和认知规律做出调整，具有渐进性，并不十分强调知识的严密和精确。第四，科学是经过实践检验和严密论证的结论，是成型的“物品”，而学科则具有过程性和生成性，是“跑道”，不是“终点”。

摘要： 本文首先通过对实证主义知识论的批判来建构立足于生活实践的知识论立场，在科学、技术、工程三元论的架构下，沿着知识论的两个基本追问----何谓知识？知识何以可能？即知识基于什么样的活动得以产生的追问，来分析已往科学知识、技术知识、工程知识的研究在流行的知识论框架下存在的问题与缺失。从立足于生活实践的知识论立场看，科学知识作为描述性知识，其目标与意图就是在于理解世界，描述世界的存在方式；技术知识作为行动的程序性和规范性知识，其目的在于解决实践过程中“做什么”和“怎样做”的问题；而工程知识作为造物行动中的情境化知识，其目的在于人工物在现实中的成功建造。三者有着本质的区别，但存在着十分紧密的联系。

关键词：知识论，科学知识，技术知识，工程知识

abstract: the paper firstly by the critical to positivism knowledge to build on the position of knowledge based on the life practice, with the ternary elements in science, technology and engineering, along the two basic questions on knowledge - what the knowledge is and how it is possible? namely the question is the examination of the knowledge based on of what kind of activities, to analyze the existing problem and shortcoming about the study of previous scientific knowledge and technical expertise, engineering knowledge under the framework of the popular knowledge. from the position of knowledge based on the life practice, the scientific knowledge took as the descriptive knowledge, its goal and the intention is lies on the understanding world, the description the way of world existence; the technical knowledge took as the motion the procedural nature and the standard knowledge, its goal lies on the solution of the question in the practice process "makes any" and "how does" but the engineering knowledge took as the plight knowledge, its goal lies on the artificial successful construction in the boundary territory. the three is the different in nature, but meantime is the extremely close relationship.

key words: knowledge theory；scientific knowledge；technical knowledge；engineering knowledge

在科学、技术、工程三元论的构架下，科学知识、技术知识、工程知识作为科学、技术、工程相应的知识形态，由于三者本质属性的不同而具有各自的特征。但是长期以来，由于实证主义知识论的广泛影响，国内外大多数的学者普遍认为 ：技术知识是科学知识的应用，而工程知识则是技术知识的应用。工程知识、技术知识仅被视为科学知识的“退化形式”，尤其是工程知识，根本没有作为独立知识形态的合法地位。本文试图通过对实证主义知识论的批判，来转变知识论的立场。在立足于生活实践的知识论立场上，来对科学知识、技术知识、工程知识的本质、特性加以尝试性的研究。

一、知识论立场的转变

近现代以来，随着理论自然科学取得的巨大成就，西方知识论经过经验主义、唯理主义和康德先验主义的演变，实证主义知识论逐步成为西方居于主流地位的知识论。尽管自上世纪五、六十年代以后，实证主义知识论作为流派，在理论界已经风光不在，并且遭到了众多的批判，但是，在现实生活中，它的主张已经广泛渗透到公众的意识里，深深地影响着公众乃至于知识界对科学知识以及人类其它知识的整体理解。

逻辑实证主义对科学知识的本性作了系统的解释。科学知识是实证的、客观的，任何科学命题都要经受得住实验和事实的考验，要符合可证实性原则，否则就是没有意义的，是形而上学。整个科学就是一个存在意义关联的命题集，是一个严密的、前后一致的逻辑体系和公理系统。由于经验世界是统一的，因而表述经验世界的科学语言也是统一的。正如卡尔纳普所说:“物理语言是一种普通科学语言……，科学是一个统一的体系，在这个体系中没有根本不同的对象或领域，这就是关于科学统一的理论”。[1] 尽管实证主义知识论涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是把科学限制于经验范围之内，满足于对经验的描述和整理，只有这样的科学知识才是客观、确切和有用的知识。这样，他们把知识几乎全部等同于科学知识，并且认为它在价值上是中立的，具有工具合理性。逻辑实证主义对当时和以后的经济学、社会学、法学、历史学、心理学等产生了深刻而广泛的影响，按实证科学知识的模式去改造与重建各类知识几乎成为一种潮流和时尚。

【内容提要】本文认为：知识社会学发端于马克思的社会决定论，当它发展为一门独立的学科时，形成了三大学派，即“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”；曼海姆提出了社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，而解释学和现象学方法的有效应用，成为知识社会学成熟的标志；科学知识社会学的兴起实质上是对传统“知识二分法”，即科学技术知识和非纯粹知识的诘难和批判；科学知识社会学理论体系的建立，实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的转变。

一、知识社会学的发端与形成

启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。

“知识社会学”一词源于德文，为哲学及社会学大师舍勒（M·Scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京，人民出版社，1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（S·J·Hekeman）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（R·K·Merton）给出了这样的评价：马克思主义是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。

不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。

20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受马克思主义的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。

二、知识社会学的成熟及存在的问题

舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。

【内容提要】　本文认为：知识社会学发端于马克思的社会决定论，当它发展为一门独立的学科时，形成了三大学派，即“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”；曼海姆提出了社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，而解释学和现象学方法的有效应用，成为知识社会学成熟的标志；科学知识社会学的兴起实质上是对传统“知识二分法”，即科学技术知识和非纯粹知识的诘难和批判；科学知识社会学理论体系的建立，实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的转变。

一、知识社会学的发端与形成

启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。

“知识社会学”一词源于德文， 为哲学及社会学大师舍勒（m ·scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20 世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京， 人民出版社， 1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（s·j·hekeman ）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（r·k·merton）给出了这样的评价：马克思主义是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。

不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。

20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受马克思主义的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。

二、知识社会学的成熟及存在的问题

舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。

摘 要：科技馆作为重要的非正规科学教育场所，是学校教育的有益补充，其通过自身的独特性发挥着重要的教育功能。本文通过对常设展品计时工具――日晷及水运仪象台的介绍，初探了古代计时工具的构造及功能，同时以期为了解科技馆的展示方式和教育形式提供参考。

关键词：科技馆；教育；计时工具

中图分类号：G26 文献标识码：A 收稿日期：2016-02-17

一、科技馆教育特点

科技馆教育具有系统化、连贯性、直观参与性等特点，在科技馆，展品的布局方面通常采取学科归类的方式，相同知识点的展品会集中在一定区域内展示，因此对某一学科感兴趣的观众可进行系统学习。每个展品之间都有一定的主线贯穿，或是时间或是人物，以便于知识点的融会贯通。另外，科技馆的知识学习有别于课堂学习，其直观参与性和课堂学习以知识点记忆为主，科技馆则是手脑并用，边动手边动脑，提倡“做中学”。

二、古代计时工具初探

1.日晷

日晷是一种古老的计时仪器，几大文明古国，如埃及、中国、希腊和罗马，都有使用日晷计时的记载。日晷的种类有很多，有赤道式日晷、水平式日晷、等高仪日晷、地球仪式日晷、反射日晷等。赤道式日晷由铜制的指针和石制的圆盘组成。铜制的指针叫作“晷针”，垂直地穿过圆盘中心。石制的圆盘叫作“晷面”，安放在石台上，呈南高北低，使晷面平行于赤道面，这样，晷针的上端正好指向北天极，下端正好指向南天极。在晷面的正反两面刻画出子、丑、寅、卯等12个大格，每个大格代表两个小时。当太阳光照在日晷上时，晷针的影子就会投向晷面，太阳由东向西移动，投向晷面的晷针影子也慢慢地由西向东移动，于是，移动着的晷针影子好像是现代钟表的指针，晷面则是钟表的表面，以此来显示时刻。每年春分以后看盘上面的影，秋分以后看盘下面的影。日晷只要适当地调整晷针的倾斜角度，与地球的自转轴平行，就能在不同的纬度上使用。观众参观展品后会激发其兴趣点，随后可参加相应的动手制作教育活动，通过亲手组装日晷，了解其构造、组成及各部分的功能，制作完成后还可以现场报时，掌握日晷的计时原理并检验制作的准确性。

[摘要]从知识学、知识社会学到科学知识社会学，人类对于知识本身的反思与解读，以社会学角度审视知识以及知识体系，对于我们认清知识的本质，更好地运用知识造福人类，起到了积极的作用。

[关键词]知识学；知识社会学；SSK

[作者简介]朱为，广西大学公共管理学院2004级硕士研究生，广西南宁530004

[中图分类号]B811.21　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2007}05―0043―03

知识学是一门既古老又年轻的学科，说其古老，在于人们对知识的探索和研究与人类文明的开始同步进行着；说其年轻，在于人们对知识的系统考察和哲学探讨是最近几十年的事。特别是以知识概念为研究对象的知识学，到目前为止还未形成较完善的理论框架和基本内容。

一、对于知识的定义

知识，不论是作为日常语言词汇，还是作为一个严肃的学术概念，可能是当今人们最容易接触到的。知识究竟是什么?究竟什么是知识?一直是人们感兴趣的问题，尽管人们已达成一些共识，但讨论仍在继续。

我国出版的辞典中对知识的定义是：人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说，知识属于认知的范畴。社会实践是在有知识的条件下进行的，是知识所产生的活动，没有知识作前提，谈不上社会实践。因此，这一定义从逻辑上首先就站不住脚。其次经验又是什么，是个人的、群体的、人类的，还是感官的、心智的，都没有界定，人之所以称之为人，就在于人有社会实践的能力，因为社会实践从广义上也就是指人的一切活动、一切现象。因此，这一定义等于说知识就是经验，经验就是知识，概言之，也就是没有说清楚知识到底是什么。

摘要: 自近代科学以来,编码知识的力量得到彰显,隐性知识的权力遭到忽略。本文通过对科学知识生产中隐性知识与编码知识的对比研究发现隐性知识在科学知识产生过程中发挥着主导作用。

关键词: 科学知识隐性知识编码知识权力

人类自产生以来,便一直致力于对自然界进行探索,对自身展开思考。这种探索和思考正是知识产生的重要源泉。近代科技产生以后,人类建造了大量的实验室,将其作为科学知识生产的主要场所。实验室的产生,虽然加强了现代科学的实用性、目的性,但科学知识的产生过程却远离人群,科学知识本身也只为少数的一些人――科学家所掌握。

从20世纪60年代开始,人们对知识本身产生了兴趣,把知识进行了分类,将其分为隐性知识和编码知识两大类,进而追寻知识的成因。长期以来,编码知识的力量得到彰显,隐性知识的权力遭到忽略。

一、科学知识研究的兴起

关于科学与其所处的社会背景之间的关系的研究始于20世纪20年代美国默顿学派进行的规范结构、轨迹行为等研究工作;以贝尔纳为代表的一批英国人则以剑桥大学为中心,以科学为研究对象,来解决当时存在的一些问题,包括政治问题、文化问题等。

直到20世纪70年代之前,科学社会学的研究都是在默顿开创的研究领域内进行。默顿学派主要致力于开拓科学的社会学研究领域,创造了一套对科学进行研究的方法,进而研究社会对科学知识结构和发展的影响,但他们关注更多的是科学的社会建制问题。

与此同时,马克斯・舍勒开创了用社会学的方法研究知识的传统;之后,卡尔・曼海姆在该领域中居于领导地位。知识社会学主要研究知识或思想过程与社会文化中其他存在因素之间的关联,主张知识社会学的研究重点是放在社会环境中,而不是局限于个人的思想,知识是群体和社会协商的产物。

语文是一门综合性的学科，是工具性与人文性的统一，语文学科是其它学科的基础。然而，只是一味强调语文学科的基础性是不够的，更要强调各学科之间联系。笔者在教学中发现，一些语文知识只是单纯记忆难度很大，但若综合运用其它学科的知识去记忆往往会起到事半功倍的效果。

在古汉语中，“阡陌”的含义是纵横交错的小路，“阡”是南北方向的小路，“陌”是东西方向的小路；“广袤”的含义是广阔、宽广，“广”：东西长度，“袤”是南北的距离。大部分学生对这两个词的总体含义既“纵横交错的小路”和“广阔、宽广”的含义掌握的都十分准确，但对单个字“阡”“陌”“广”“袤”的含义却很少能掌握准确。这时候，可以借助地理知识去掌握这四个字的意义。大家都知道，我国疆域是东西5000千米，南北5500千米，地势是东西窄、南北长。这个地理知识同学们在初中就已经熟记在心，这时我们可以因势利导去教同学们记忆：“阡”“陌”这两个字偏旁相同，但比较“千”和“百”这两个字会发现，“千”的最后一笔竖可以往下延长，“百”的最后一笔横封住了往下延长的走势。与地理知识相结合后可总结出：“千”向下延长构成地理知识中的南北方向，“百”比较方正构成地理知识中的东西方向，而我国疆域总体是南北长、东西窄，这样我们结合“阡陌”含义去记忆，“阡”是南北方向的小路，“陌”是东西方向的小路。同样道理，“广”的最后一笔撇向下即向地理方向的南北方向延长，与我国疆域总体是南北长相合；“袤”的最后一笔捺向右即向地理方向的东西方向延长，与我国疆域总体是东西窄相合，这样我们与地理知识相结合总结记忆：广指东西长度；袤指南北的距离。

经过实验证明，采用与地理知识相结合记忆“阡陌”和“广袤”的含义的同学遗忘的比较少，而采用直接记忆的同学遗忘的比较多。

同样，“晦”“望”“朔”在古汉语中都表示时间，“晦”指阴历每月末的一天；“望”指阴历每月的十五；“朔”指阴历每月初的一天。在记忆这三个词的意义时，“望”的用法不是难点，学生很容易记忆，但“晦”“朔”的意义大部分学生常常记忆混淆。这时我们可以按照时间顺序记忆法去记忆：按照常规每一天的时间顺序是早中晚，而早晨是一天的开始，和太阳紧密相关；晚上是一天的结束，和月亮紧密相关。按照这种方法的逆推理，我们就会很容易记住“晦”“朔”的意义而不至于记忆混淆。“晦”字从“日”，时间上应当是早晨，“朔”字从“月”，时间上应当是晚上；可是事实上正好和这个意义相反，即“各学科知识是紧密相联系的，更是不能割裂的。只有在学习中融会贯通，综合运用学科知识才更可能把所学知识更准确地掌握住。

摘要：学科教学知识是教师知识理论的核心，通过对学科教学知识的研究，可更好地促进教师知识的优化和发展。研究学科教学知识，首先要对它准确定位，并认真分析它的发展源泉。依其来源的重要性程度为标准，学科教学知识的来源可分为三个层次，即最重要的来源、重要的来源以及一般的来源。

关键词：学科教学知识；发展；来源

一、学科教学知识的界定

20世纪80年代早期，由于美国大众对教育研究现状的不满逐渐增加，促使教育研究者进行反思。在一系列的文章中，美国斯坦福大学的舒尔曼(LeeShulman)提出一个新的关于教师知识的模式和系列假设范畴。他指出教师对学科知识的认识理解和这种理解与教师提供给学生的教学之间关系的研究可能是教育研究中所缺少的。他区分和提倡三种制式理解类型(学科知识、一般性教学法知识和课程知识)及其对课堂实践影响的研究。后来他做了一系列有关教师知识的教学研究，归纳结果则建议教师除了具备学科知识与一般教学知识，必须在教学中发展另一种新的知识。即学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，简称PCK)。PCK是教师个人独一无二的教学经验。教师独特领域学科内容和教育学的特殊整合。是教师自己对专业理解的特定形式。此外。PCK也是区分学科教师与学者的一种知识体系，学者去创造某一学科领域上的新知识，教师则是帮助学生去理解这些新知识。PCK也是优秀教师与新任教师的差别所在。

同时也是学科专家和经验丰富教师的区别所在。可惜的是该领域研究被长期遗漏，曾被舒尔曼(1986)称为“缺失的范式”。此后。他把教师知识又修正为：学科知识、课程知识和PCK。

舒尔曼的名字常常与研究教师的PCK联系在一起，是因为PCK是由舒尔曼发起的研究项目，该项目主要研究教师把自己的学科内容知识转化为与学生原有知识相联的知识的教学方法。舒尔曼把PCK描述为：最有用的知识代表形式；最强大的类推、阐述、示范和解释。1987年PCK被舒尔曼列为七个教学知识基础之一，除PCK之外。还有学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学生知识、教育情景知识和教育目的、价值等知识。PCK的提出。引起人们对理论和实践两方面的极大兴趣。随后。舒尔曼及其同事继续探讨PCK。尽管有时PCK被包含在学科内容知识里面。但是它被认为对教师的课堂行为影响最大。而且在其他形式知识的综合及转化中起着重要的作用。

二、学科教学知识的发展来源

教师是怎样发展他们的PCK，换句话说，他们是如何获得PCK的?诚然。发展PCK的来源很多。我把这些来源按照其重要性的不同分为三个层次。即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。