儒家传统教育思想

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇儒家传统教育思想范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

儒家传统教育思想范文第1篇

【关键词】中国 日本 儒家文化 君子

【中图分类号】C96 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）13-0194-02

中日两国文化传统均深受儒家思想文化的影响，同属儒家文化圈，其传统教育尤其是学校教育均以儒家教育为代表，因而其教育传统具有广泛的相似性和可比性，其中一个突出表现是两国教育传统中的人才观。在始于西方坚船利炮冲击的教育现代化之前，两国教育中占统治地位的人才观均直接来源于儒家思想，即君子型人才观。

一 儒家文化传统与君子型人才设计

儒家思想是中国传统文化的核心，中华民族的理想人格的蓝本便源于儒家的圣人设计。圣人，从功能与素质结构的角度看，是实现天人合一、人我合一、自我合一的人。圣人，作为儒家的理想人格，体现着儒家人道观、人生观、社会观中的价值取向，代表着儒家关于人所能达到的最高境界，是实现了人之所以为人的价值的人，是实现了人生来便有的仁之德性的人，是仁道的体现者，即是道德的典范。重教化、以教化为本的儒家坚信教育对人成为什么样的人具有决定性的作用。

圣人的人格最终体现在儒家教育的培养目标上，便是培养君子。历代儒家对君子有颇多论述。作为人才的总称，它所代表的便是立志成为圣人的人，即志道与弘道、“内圣而外王”或“修己安人”之人。儒家教育的培养目标，便是要培养这种“君子”型人才。究其深层原因，儒家的理想便是道德社会，要实现道德的社会就必须实行仁政、德政，而仁政、德政的前提是统治阶层是有道德的人，是道德的典范，即必是君子。而要成为有道德的君子，则必经修身、学习之途径。而学道、识道之目的又在于行道、弘道，而行道弘道的途径便是由“立己”而“立人”，去“兼善天下”。通过明德即修己，然后推己及人，便可达仁、义、礼、智、信的“至善”之境地，向大同社会迈进。《大学》中关于“格物致知，正心诚意，修身齐家，治国平天下”的论述，则是最具体地表达了儒家教育的理想。

对于君子的标准，不仅各代儒家有从各自不同角度的论述，后代研究儒家的学者也从不同角度对此有众多的概括。在儒家的表述中，君子经常是作为一个美好品格的综合体出现的，他的身上同时具备了多种美德。

第一，君子为劳心者而非劳力者。即作为道德的典范，君子所具备之才能是“心力”，而非“体力”。这正是儒家以德为本、崇德的必然取向。孔子早就说过“骥不称其力，称其德也”（《宪问》）。这可谓是儒家尚德轻力的基本命题。

第二，君子具有仁义之德。它集中体现在君子具有敬天知命的世界观，以天下为己任的社会责任感，“己所不欲，勿施于人”的立己立人、达己达人的爱人态度，自强不息的自我进取精神。

第三，君子具有以“勇”为核心的意志。即志于道、行于道、取于道，以仁道存心，甚至可以杀身成仁。

第四，君子具有文质彬彬的智能特征，表现为好学的态度，以仁义道德为核心的知识结构，以文为核心的文化教养风度，以“不器”为标志的“通才”结构。即君子非艺才之人。

总之，君子可以“修己安人”、“内圣外王”，是一种道德型的通才，是可以“修齐治平”的统治人才。正是这样的人才设计，使以儒家教育为传统教育代表的中日两国，均以君子型人才为教育培养目标。

二 中日君子型人才观的异同比较

中日两国作为同受儒家文化影响、同以儒学为官方意识形态、同以儒家教育为传统教育代表与核心的国家，其教育所期望造就的人才均是儒家的圣人、君子型人才。但因历史与社会的差异，君子型人才观在两国的具体体现并不尽相同，中国是体现儒家“学而优则仕”理想的科举人才观，日本则是表现了儒家“仕而优则学”追求的武士型人才观。从人才的功能设计及素质结构要求两方面看，其异同点可以归结为以下几方面：

1.中日君子型人才观的相似点

首先，两国教育的最高理想都是“成圣”，都以圣人人格为理想的人的典范及教育所追求的最高目标，并均以孔子等先圣先师为圣人之代表、人间之偶像。这表明两国均接受了儒家关于人通过教育、通过学可变善、趋善，直至达到完善之境地的观念，即人通过学（修身）至圣的观念。这是一种强调“后天”因素，强调个人努力的“努力型”人才观或学习型人才观，即学习、努力与个人成才有直接的密切关系。因此，两国的教育实质上是道德的教育，培养的人才是道德的或人格的典范，是伦理道德型的通才。

其次，两国教育所期望造就的是统治人才，或者说是官吏型人才。儒家的人才设计遵循了“学而优则仕”的路线，儒家士人把走向仕途作为实现人生最大价值的理想。要通过学而为圣人，其道便是由修身、齐家、治国而平天下，学所达到的层次、水平，与其成才的水平是一致的。如果说修身是全民之本，那么治国的人才便是国家之本。以儒学为官方意识形态的两国，均是重教化、重人才培养的国家。学校教育均从国家的需要出发，以培养治国的统治人才、官吏为目标，以期实现贤者治国、德治、礼治。中国的科举人才教育如此，日本的武士教育亦如此。这是统治型英才教育。

再次，两国教育所期望培养的人才的知识结构均以儒家经典为核心，其道德价值观念均以儒家伦理道德观为中心，两国的人才均是懂汉语、学习儒家经典之人，即日常生活中遵循儒家三纲五常之伦理道德的人，也是在琴棋书画文学艺术等方面有教养的人。这正是儒家“尚文”、重礼乐之影响的体现。

2.中日君子型人才观的相异点

首先，从人才的功能设计上看，中国试图通过教育所培养的人才实行“贤者治国”的人才主义制度，在原则上完全以考试来评定一个人的所学程度，体现了“学而优则仕”的理想。日本期望造就的人才是维护日本已有的世袭等级制度，使其所具有的品质符合其身份，在原则上以武士道德作为衡量的标准，表达了“仕而优则学”的追求。这是两国社会制度差异的产物。两国虽然都是中央集权制的统一国家，中国是文官制、平民化、更开放的国家；日本则是武人掌权、贵族化、更为封闭的国家。这种社会制度上的差异则又是两国历史发展不同的产物。

其次，对所培养的人才在道德上的要求有异。中国的传统教育强调一切道德以“仁义”为核心，无论是三纲还是五常，皆强调仁、重仁；日本则强调以忠为第一，以忠为人才在道德上的最高标准。这一差异是两国历史与社会存在不同的产物，尤其是体现这一差异的天子思想不同的产物。中国是以皇帝为中心的中央集权制的封建国家。皇帝作为天子受命于天，具有至高无上的权力与地位，是上天意志的执行者，臣民必须绝对服从、忠诚。但天是道德、是仁义，只有皇帝不违天命、不违仁义时才代表天命，才神圣不可侵犯，一旦不行仁义，则民可起来之，另立有德者为君。中国历史上的异姓革命均与这样的天子思想有关。这是儒家德政思想的重要组成部分。日本自7世纪以后学习中国文化，建立起以天皇为中心的中央集权制，其天子思想却与中国有别。天皇以日本神话为背景，被说成是天照大神的子孙，是人格化的。另一方面接受儒家圣王的观念，天皇被认为是有德之人，行仁政的君王。虽然后来天皇制中央集权衰落，建立起武人统治，但天皇一系世袭，皇统神圣不可侵犯，历史上没有发生过类似中国的改朝换代的皇统断绝、异姓取代的异姓革命，武士政权仍在名义上认为是在行使天皇赋予的大将军的权力。因此，忠诚是最重要的美德，臣必须绝对地忠诚。日本学者森岛通夫在谈到中日关于以仁为核心与以忠为第一的差异时说，日本人服从天皇、忠诚天皇是绝对的，是可以违背良心的，绝对服从才是忠诚的臣民；而中国则更强调在仁的前提下，在不违背自己良心的前提下行忠诚。

再次，两国对所期望造就的人才在才能设计上有异。中国崇文抑武，而且这种状况自宋代以来日趋明显；日本则尚武但亦倡文，这种倾向从江户时代以来则日益显著。这既与中日两国历史不同相关，也是儒家思想影响不同之结果。儒家的人才设计本来就是一种尚文的体现，学儒必然重文，但自中唐科举发达以来，此风进一步滋长。到北宋，重文轻武达到极端。“天子重英豪，文章教尔曹。万般皆下品，唯有读书高。”这也与元、清为少数民族统治及统一时间长久有关。为防止汉民族的反抗，元、清两朝的统治者均十分强调文而不是武，并以科举为消除反抗的一个有力武器。日本则在12世纪至16世纪期间处于动荡、战乱、割据状态，武人统治最重的便是武，是军事技术、技能。但江户时代的统一以及为维护这种等级秩序而倡导儒学，则开始倡文，重文武兼备。

总之，中日两国教育传统均深受儒家思想文化的影响，在人才观上同以君子型人才为教育培养目标，伦理道德方面的要求在人才素质结构中占有重要地位。但由于两国在历史发展过程中逐渐形成的社会制度、文化等方面的差异，两国的人才观又存在着诸多的差异。研究分析两者的异同，有利于我们深化对儒家传统文化在两国教育历史发展中的影响和地位的认识，从而为我们以一种历史的视角考察教育现代化进程中文化教育传统的继承和创新问题，提供丰富的背景资料和广阔的参照系。

参考文献

[1]池桢.先秦人性论中的君子与圣人[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2010（5）

儒家传统教育思想范文第2篇

关键词：传统体育；文化教育；留学生；高校

随着国家实力的不断高速发展，在国际社会上地位的日益凸显，在国际的交往当中也有了更高的话语权，令国外的许多国家所向往。近几十年间，特别是在我国在国际奥运会上，运动员取得的优异成绩，吸引了国外的留学生源源不断地来到中国，学国的璀璨文化知识和涵养品德。中国传统的体育文化教育更是受到了留学生们的青睐。中国传统的体育是指中国5000年的悠久历史传承发展下来，益于人体健康、延年益寿的体育锻炼方法，随着社会的不断发展进步，各个时期、不同民族都形成了自己的体育文化传统知识。传统的体育文化教育是经过时间的洗礼和历史的沉淀，蕴含着古代文人义士的思想精华，更值得人们去学习和领会。

一、对留学生进行中国传统体育文化教育的目的

在我国的教学课程当中，留学生的课程教育是国家教学课程当中的重要一部分，是传播国家的文化传统、人文素养、扩大国家软实力的重要途径，是国家尽快走向国际化发展道路的重要途径，在国际上扩大认知和认同。因此，在大力倡导留学教育发展的时代，对留学生进行体育传统教育也具有多方面的作用。

1.弘扬民族传统体育文化精神。我国具有5000年的传承文明，文化源远流长，在历史的长河中不断的积累和沉淀，包含着人生的哲理。例如太极拳，是我国古代流传下来的健身运动。易于延年益寿，强身健体。但是，太极拳包含着丰富的文化知识，刚柔相济，相互融合。从其动作的要领、姿势和展示的形态以及其打法和发挥的威力，都是值得去学习和反思。更值得留学生去认真的思考和体会。从中能够体会到我国体育的传统文化内涵，逐步建立起对我国传统文化的认同感，从而更好的将国家的传统文化传播到世界各地，让其都认同中国。令中国传统的体育文化更好的发扬出去，传播出去。

2.提升国家传统体育文化的地位。留学生教育是项国际化的、多层次、多角度的民族传统习俗、传统文化、知识层面和生活方式的融合教育。留学生在各高校的学习过程当中，会不知不觉地受到当地文化的感染和熏陶，会潜移默化地影响到人的本质习惯，能够增进对当地国家的认同感和接受其传统的文化内涵，从而将文化传播到世界各地，这是一个将国家传统文化传播到世界各地的机遇，让世界了解和认同中国。当今，是大力倡导和发展留学的时代，是文化相互融合发展的时代，我国要把握时展的旋律，奏响时代的凯歌，利用这一机遇扩到我国的国际地位和形象。

3.推动国际化教学发展的步伐。当今社会信息技术的不断发展和普及，国际化的发展将是时展的必然趋势。留学生教育将是推动时代融合重要桥梁。留学生既能够了解本国的传统文化知识，又能够了解国外的传统文化知识，更有利于促进社会的融合。这也将是我国进入国际化轨道的重要纽带，也是国家繁荣发展的关键要素。留学生教育也是提高我国教育水准，适应国际化潮流的方向，加强与国际的交流和合作，提高办学水平和提高竞争力，都具有重要的意义。

二、对留学生进行中国传统体育文化教育的意义

21世纪以来，社会各方面都得到了融合发展，高校的教育也呈现出融合之势，留学生的队伍不断壮大，对留学生的教育显得尤为重要。对留学生进行中国传统体育文化教育具有着重要的意义。

1.提升我国传统体育文化的声誉。我国传统体育历史悠久，在历史中不断发展和传承，形成了特色的体育精神，例如中国的功夫，在国际上也占据着一席之地，深受外国友人的推崇。但是，他们都是在膜拜功夫的暴力，对暴力的崇拜或是种可以宣泄的工具，不能够理解其内涵。因此，要通过对留学生进行中国传统体育文化教育，转变对中国体育文化的误解，转变思维，充分诠释中国传统体育的内涵，树立体育大国形象，提升国家的体育文化声誉。

2.便于传统体育文化的推广。随着留学生群体的不断发展和壮大，已成为社会上不容忽视的群体，他们是国家文化交流、传承的重要媒介。例如中国的武术这类项目，学校要对留学生专门开设武术课程，提升他们对武术的内在认可。将我国的传统体育文化传播到世界，在各地得以推广，促进国家软实力的提升，国家地位的提升。3.促进对国家传统体育文化的认同。中国的传统文化深受“儒家”和“道家”文化的熏陶和感染，讲究身心和谐统一的关系。对留学生的教育要从本质上进行教育，让其深受文化的熏陶，思想随着学习发生转变，摒弃本国的思维束缚，对国家传统的体育文化形成认同感。

三、结语

预测未来几十年内来中国的留学生数量只增不减，留学生队伍必将随之不断地壮大，对留学生进行传统体育文化教育，是传播传统文化的重要途径的方法，对于弘扬民族传统体育文化精神、提升国家传统体育文化的地位、推动国际化教学发展的步伐的重要举措，也是对留学生教育的目的。

作者:余丽华 吴京彦 单位:西南民族大学体育学院

参考文献：

[1]汪军.论对留学生进行中国传统体育文化教育的目的和意义.体育社会科学,2014年9月.

儒家传统教育思想范文第3篇

关键词：犹太；教育；启示

作为东方的两大古老文明的创造者和继承者，犹太人与中国人历来都重视教育。犹太人不仅在古代创造了与希腊文明并称为现代西方文明两大历史源头的希伯来文明，且持续为人类历史贡献着诸多的“伟大头脑”。近代以来，以爱因斯坦、卡尔・马克思、萨缪尔・约瑟夫・阿格农、门德尔松等人为代表的优秀犹太学者和艺术家更是在科学、哲学、文学、音乐等领域创造了举世瞩目的成就。据统计，自1901年诺贝尔奖创设到2001年的100年间，犹太人或具有犹太血统的获奖者共有138人，占全部680名获奖者的五分之一；而犹太人占全世界人口的比例，不过是五百分之一。在经济领域，以罗斯柴尔德家族为代表的犹太商人更是在世界经济史和当代国际经济上占有举足轻重的地位。

反观中国。我们也有悠远的文明传统和古代的四大发明。然而近代以降，我们在科学创新等领域却出现短板，中国的教育模式也往往为人所诟病。近年来，“为何难出大师”的“钱学森之问”更是引发了社会各界对中国教育的反思。作为当代教育者，除了客观的历史原因，或许我们可以通过对犹太人的教育理念的研究中得到一些启示。本文将针对传统犹太教育，特别是拉比犹太教时期的教育特点进行分析，并与中国传统儒家教育进行对照，尝试总结出传统犹太教育对于中国当代教育具有借鉴意义的优秀理念。

一、 重视对经典的学习和背诵

作为一个具有强烈一神的民族，犹太人的教育与宗教教育是密不可分的。在古希伯来语中“教育”一词的意思就是学习《托拉》。《托拉》是犹太教的经典，广义上泛指上帝给以色列人的教导或指引， 狭义指《律法书》或《摩西五卷》， 即《创世记》、《出埃及记》、《利末记》、《民数记》与《申命记》。后来还把口传律法和对成文律法的解释《塔木德》[1]也包括在内， 泛指所有犹太经典， 全部犹太律法、习俗和礼仪[2]。

古代希伯来人把敬神视作知识的开端，认为“侍奉”神就是研读《托拉》[3][4]。作为上帝的“选民”，犹太人彰显上帝的荣耀的方式就是遵行与上帝立的约，通过学习《托拉》，践行上帝的律法，以成为上帝的“义人”。

对于犹太人这样一个多灾多难的民族来说，能够在动荡的历史中保持民族身份、维护民族文化的延续就在于重视学习《托拉》。在一个著名的故事中，异教徒们问学者迦达拉的俄诺摩斯“如何才能战胜以色列人”，这位富有智慧的学者说，要到犹太人的圣堂和学校去，你们如果还能够听到孩童背诵经典的声音，就不可能战胜他们，因为“声音是雅各的声音，手是以扫的手”[5]。这里就是把孩子们学习背诵的声音看作是雅各的声音，只要这声音还在圣堂和学校中，那么以扫的手就会失去力量[6]。

公元70年第二圣殿被毁后，希伯来人的宗教逐渐从圣经犹太教过渡到拉比犹太教。拉比犹太教时期，希伯来人中的智者拉比们尤其重视对《托拉》等经典的学习，认为一个人研读经典就相当于在圣殿祭祀。而且学习《托拉》被认为是上帝造人的终极目的，“就算你学了很多《托拉》，也不要归功于己，因为你就是因此而被创造的”[7]。拉比们认为“即使在生死攸关之际也不应该离开研习所和《托拉》的话。”希列长老甚至提出“不读经，毋宁死”[8]的观点。

拉比们认为学习《托拉》最有效的办法就是诵读以及背诵。教师们的基本能力便是对《托拉》的熟练掌握和背诵。《塔木德》中要求“教师必须不断地重复课程直到学生学会”，而学生如果学习《托拉》而不反复背诵就像一个“种而不收的人”。在早期的经学院和圣堂中，因为书写记录经典成本高昂，甚至有专门的法利赛人负责背诵《托拉》。当人们有律法问题需要查找依据时，就请其背诵相关段落。

学习和诵读《托拉》不仅是教师和学生的工作，也是每一个人的律法义务。据文献记载，古巴勒斯坦人用三年诵读一遍托拉，而巴比伦人用一年。后代犹太人沿袭了巴比伦人的做法。每当安息日，人们就聚集在圣堂诵读律法。为了避免有些人在诵读上出现困难，每个圣堂还有领读者带领诵读。由于一些农民无法在安息日及时到达圣堂，周一和周四也被定为诵读的时间。为了方便完成诵读，他们把《托拉》分成54部分，每周读一部分。在每年的最后一周的安息日，人们会在圣堂展示写有经文的羊皮卷，诵读《申命记》的最后一部分，然后紧接着从《创世纪》开始新一轮的诵读。这也体现出对于犹太人来说，学习《托拉》是绵绵不断持续终身的过程。

通过上述对传统犹太教育的分析可以看出，尽管犹太人对《托拉》的学习带有极强的宗教目的，但是这种重视经典反复吟诵的方法既是一种行之有效的学习方法，也有助于对民族传统文化精髓的保存和传承。与此相类似，中国古代教育也重视反复学习诵读经典。孔子认为“学而时习之，不亦说乎？”“温故而知新，可以为师矣。” “吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”人们也常说“书读百遍，其义自现”“熟读唐诗五百首，不会作诗也会吟。”与犹太贤哲一样，孔子也曾用死生大事来表达学习的重要性：“朝闻道，夕死可矣。”然而以来，许多教育者认为以儒学经典为代表的传统经典代表的是落后的文化，不断学习背诵经典是不合时宜的。笔者认为，虽然中国的传统经典中有一些落后的思想和内容，但是其中优秀的文化精髓和为人立世的道德劝导却值得继承和发扬。特别是在中国经济快速发展的今天，重视经典、学习经典对于继承和重建中国的特色文化，完成中国文化的现代转型更具有历史意义。近年来，随着对中国传统文化的重视，全国各地也多有读经班、国学班开办，越来越多的教育者正试图从传统经典中汲取智慧培养后人。

二、重视家庭教育

依据犹太教的传统，对子女进行家庭教育不仅是父母的责任更是他们应遵行的律法。在他们每天早晚都需要背诵的祷文《听》中的第一条就提到，“我今日所吩咐你的话都要记在心上，也要殷勤教训你的儿女， 无论你坐在家里， 行在路上， 躺下， 起来， 都要谈论；也要系在手上为记号，戴在额上为经文；又要写在你房屋的门框上， 并你的城门上。”由此可见上帝所授予的诫命，不仅要求犹太人自己反复习诵，同时也要对子女进行传授和教导。特别是在学校教育普及之前，对于《托拉》的教导大多是由父亲在家庭中进行[9]。

拉比们认为，对子女的教育可以使犹太人得到上帝的报偿。《塔木德》中反复提到“用《托拉》抚养孩子的人能享用今世的果实，同时把资本留到来世。”“有儿攻读《托拉》者恰似永生。”

虽然犹太妇女的公共生活和社会角色受到传统的限制较多，她们却在家庭教育中发挥着重要的作用。《塔木德》中规定，妇女由于要承担诸多照顾家庭生活的责任，因此可以免于履行部分具有时间要求的律法，其中部分涉及对于《托拉》的学习。如果因为忙碌的家庭工作使妇女不能够全心投入托拉的研习并履行律法义务，那么妇女如何在上帝面前称义呢？塔木德中的贤哲说：“通过把儿子送到犹太圣堂去学习《托拉》，把丈夫送到拉比学院去进行研究。”

还有一个例子可以体现出犹太传统对于家庭教育的重视，那就是拉比们认为，在寻觅妻子成立家庭之初，男人应当尽量娶博学之士的女儿为妻。因为他们相信这样可以保证将来的孩子能够认真学习托拉。为了娶到这样的贤妻，拉比们甚至认为男人可以“卖掉一切。”[10]

宗教节日是犹太家庭生活的重要组成。每逢宗教节日，犹太人不仅要与家人聚在一起享用美食，还应当阅读与节日相关的书籍。例如，在逾越节期间，父母与子女一起阅读《逾越节传奇》，向子女讲述民族的历史和先人的智慧。这种在节日期间阖家阅读的传统不仅为孩子提供了学习的机会，更重要的是培养了他们读书的习惯，传递着不可荒废学习的重要理念。

尽管犹太人的家庭教育的核心是宗教教育，但是这种传统对孩子学习习惯的影响是巨大的，不仅仅限于宗教学习。中国的儒家传统也非常重视家庭教育，在儿童启蒙读物《三字经》中就有“养不教，父之过”的训导。然而，随着现代社会人们生活速度的加快，父母在工作压力下常常会忽视对子女的家庭教育，一味依赖学校教育。我们必须看到在现今的客观条件下，学校教育在时间、内容、方法上存在局限性，特别是在内容上更偏重知识的教育。对人格、道德、人际关系和心灵成长等方面的教育不仅需要学校的指导，更离不开父母家庭教育的配合。如果只强调学校教育不重视家庭教育，容易导致学生身心发展的失衡，影响孩子未来的健康发展。

三、倡导思考和提问，鼓励公开辩论

在犹太教节日如逾越节期间，父母不仅要与子女同读一本书，讲述民族的历史和祖先的智慧，还特别鼓励子女进行思考和提问。因为犹太传统认为，只有会提问的孩子才是聪明的孩子。只有通过提问才能检验孩子是否进行了足够多的学习和思考，是否掌握了知识和智慧。在古代的犹太经学院，教学内容的重要部分就是老师回答学生的提问。对于学生的问题，老师可以直接回答，也可以与学生一起进行讨论和争辩。在回答学生的过程中，老师也可以获得新的认识，从而得到进步。在《塔木德》中就记叙了大量拉比与学生之间的问答。更为重要的是，《塔木德》的写作体例实际上就是一种问答形式。每一部分都是围绕着一个问题展开，列举了拉比们不同的看法和在《托拉》中的依据。

与此同时，犹太传统教育不强调知识的绝对权威，而是提倡公开的辩论。在拉比犹太教中，不存在对上帝话语的解释的绝对权威。因为相对于上帝的“全知全能”，人类是不完美的，因此任何一种阐释都可能是或包含着部分的真理。一旦人们对于同一个问题存在不同的理解，就要通过公开的辩论来帮助辨析哪一个更加合理，或者说更接近真理。在希列学派和沙马列伊学派的著名争论中，最后神音在判定的时候也没有给出一个明确的对错，而是说：“两派所说的都是真神的话语，但律法与希列学派的裁决相一致。”[11]

犹太传统中的这种辩论不仅是公开的而且是平等的。学生和学生之间，老师与老师之间，老师与学生之间都可以进行平等的辩论，参与辩论的一方所具有某种地位或智慧上的优势并不能破坏这种平等性，即使有上帝的帮助也不行。在另外一场著名的辩论“蛇炉之辩”中，拉比以利以谢试图借助神迹来证明他的律法裁决的正确性，却遭到了其他人的激烈反对。反对者认为，辩论是上帝赋予人类来理解上帝和真理的方式，即便是上帝本身也不能剥夺众人进行平等辩论的权力。尽管最后神音认定“律法总是以他的话为准”，贤哲们还是按照少数服从多数的基本原则，废除了拉比以利以谢的律法裁决[12]。

犹太传统中的这种思辨精神一方面鼓励了学生对于知识的深入理解和独立思考，另一方面也使人们在现实判断的进行中可以同时考虑到多个可能的对策，从而优化最终的选择。

中国儒家传统教育最初也强调思考的重要性。《论语》中“学而不思则罔，思而不学则殆”就说明孔子认为思考是学习的必要支撑。然而儒学在后来的发展中逐渐与统治者的权威捆绑在一起，因此可能对统治权威和稳定构成威胁的思辨思想便逐渐不再被重视。所以，对独立思考和辩论的训练的缺乏是传统儒家教育与犹太教育的重要不同。当前我国在基础教育阶段成就斐然，中小学生在国际比赛中屡获大奖令世人称颂。然而学生创新能力的不足却在高等教育阶段集中暴露出来。笔者认为，要想解决这一问题，应当从犹太传统教育中汲取经验，加强对于学生独立思考和辩论能力的培养。

四、重视道德教育，强调知行结合

早期的犹太教育既是神学教育，也重视对学生人格、道德的培养。这种教育的目标是培养“义人”，实现上帝对他们要秉行公义、怜悯、谦卑、“爱人如己”的道德要求。《托拉》中除了记录着上帝的律法，还包涵着诸多关于道德的训诫。拉比以利亚撒・本・亚撒利亚说：“若无《托拉》， 即无道义；若无道义， 亦无《托拉》。”希列长老面对异教徒提问时则回答， “己所不欲，勿施于人”，这就是《托拉》的核心[13]。

中国传统教育也重视道德的培养，在天地君亲师的社会结构序列中，建立符合每一个阶层身份的人与人间的相处规范。《大学》的开篇就提出教育的目的应当是“在明明德，在新民，在止于至善。”孔子认为“仁”是道德的核心，君主要待臣民以仁，君子应当“仁者爱人”，“己欲立而立人，己欲达而达人。己所不欲，勿施于人。”虽然对于道德教化的目的不同，但是中、希两个民族的传统教育中对于爱他人、爱众人等道德的要求是一致的。

传统犹太教育的另外一个重要特点是强调“学”与“行”的结合，认为学习的根本在于指导行动。《圣经：诗篇 119：105》形容学习托拉相当于为行动准备“脚前的灯”、“路上的光”。《塔木德》中认为学生分为四种，“学而不行， 到手的是学的报酬； 行而不学， 到手的是对行的报酬；亦学亦行， 是虔诚者；既不学也不行， 是恶棍。”拉比犹太教认为一个人只有把对于托拉的学习落实在行动上，时时处处遵行律法才能称为“义人”。拉比们认为在诸如如何选择食物和怎样这样旁人看不到的私密小事上坚持戒律才能证明一个人的信仰，才能更加接近“神圣”。虽然这更多是神学意义上的强调，但是作为一个宗教民族，这一观点对犹太民族的延续及其文化发展的影响是多方面的。

近年来，我国教育尤其重视对知识的传授和考察，在对学生的人格培养和道德培育方面相对较弱，特别是在知行结合方面，存在短板。作为一名教育工作者，笔者认为应当认真反思，并且从犹太传统教育的经验中获得启示。

结语：综上所述，传统的犹太教育重视对经典的学习，重视家庭教育，强调对学生独立思辨能力的培养，把道德教育与经典教育相结合，要求学生将学与行相结合。这些特点是犹太教育成功的保证，也是中国教育值得借鉴的经验。但是，我们也应当注意到，受宗教原因和特定历史、社会条件限制，传统的犹太教育也存在着一些问题，例如对学生体罚过重，女性无法享受平等的受教育权等。当代教育者在学习和借鉴犹太教育的经验过程中应当去粗取精，取长补短，对于其优秀的理念合理利用，对于其问题则警醒注意，有则改之无则加勉，以育人为本，积极推动我国教育事业的健康发展。

注释：

[1]《塔木德》为希伯来语”Talmud”的音译，意为“学习”。参见任继愈主编，《宗教词典》，上海辞书出版社，2009年修订版，第922页。

[2]参见徐新、凌继尧主编，《犹太百科全书》，上海人民出版社，1998年修订版，第247页。

[3]《圣经・箴言》1：7

[4]亚伯拉罕・柯恩，《大众塔木德》，盖逊译，山东大学出版社，2006年， 第153页。

[5]《圣经・创世纪》27：22

[6]《大众塔木德》，第197页。

[7]阿丁・施坦泽兹，《阿伯特―犹太智慧书》，张平（译）， 中国社会科学出版社， 1996年。2：8。

[8]《阿伯特》1：13。

[9]《大众塔木德》，第197页。

[10]《大众塔木德》，第186页。

[11]《巴比伦塔木德・节期部・移入纹卷》13b。

[12]张平（译注），《密释纳 第1部 种子》，山东大学出版社，2011年。《导论》，第43页。

[13]《大众塔木德》，第76页，第244页。

参考文献：

[1]任继愈（主编），《宗教词典》（修订本），上海辞书出版社，2009年。

[2]徐新、凌继尧主编，《犹太百科全书》（修订版），上海人民出版社，1998年。

[3]圣经[M] . 南京： 中国基督教协会， 2007年。

[4]亚伯拉罕・柯恩，《大众塔木德》，盖逊译，山东大学出版社，2006年。

[5]阿丁・施坦泽兹，《阿伯特―犹太智慧书》，张平（译）， 中国社会科学出版社， 1996年。

[6]张平（译注），《密释纳 第1部 种子》，山东大学出版社，2011年。

[7]傅有德，《论犹太教与基督教的信与行》，文史哲，2005年第3期。

[8]张倩红，《圣经时代犹太教育与先秦儒家教育思想比较》，河南大学学报（ 社会科学版），2004年第44卷第6期。

儒家传统教育思想范文第4篇

  和谐校园建设近年来日益被各类学校所重视，运用和合观念化解学校教育存在的诸多问题，即提升校园教育的和合性。这种和合性是指学生个体身心、校园人际关系、校园生态等几个方面和谐、协调、合理的程度。由于和合思想与当今学校教育发展理念相符合，和合思想作为优秀的传统文化，在主导之下，将在学校教育改革创新中发挥建设性作用。本文试图阐明和合思想在学校教育实践中运用的客观条件，分析“和合”对学校教育方法论意义以及论述和合思想在教育实践中的具体落实，以充分发掘传统和合思想对学校教育的重要价值。

一、和合思想在学校教育中运用的可行性

  和合思想作为我国传统思维范式，体现于对“和”的追求深人民族骨髓。早在《国语·郑语》中就提出:“夫和实生物，同则不继。”孔子亦云:“君子和而不同，小人同而不合。”《荀子·礼论篇》云:“天地合而万物生，阴阳接而变化起。”古时朴素的辩证法思想自此可窥见一二，“和实生物”是古人对早前日常生活经验的总结，五行和合以成万物蕴含着世界多样性的统一哲理。可见，和合思想由来已久，这种“尚和求中”的朴素辩证思想，是中华民族思想精华的体现。比较之下，传统和合思想与当前素质教育提倡的全面协调发展内涵相应，和谐、中和、融合、协调等和合思想内核契合了当下教育改革新理念。从本质上说，传统和合生生之道所蕴含的和谐因子正是时下素质教育的应有之义。可以预见，和合思想将在此背景下对学校的素质教育的改革与实践发挥着重要的作用。

  当前，学校教育实践中，存在诸多不和谐因素。

  首先，学生身心不“和”。2015年《中国青少年体育发展报告》指出当前大学生身体素质下滑势头不减，多所学校出现学生考试体力透支严重、体育运动晕厥等事件。另外，青年时期处于个体“三观”树立前的迷茫阶段，心理活动呈现幻想性、不稳定性、叛逆性、焦灼不安等特点，对理想、信念、信仰认知模糊，加之有关各方对学生成才与成人的关系处理失当，学生心理健康状况堪忧。

  其次，学校教育过程中“待人接物”之道缺失，师道尊严、尊师重教、为人师表等传统教育价值观日趋式微。教育理应以育人为实践导向，校园是个体德行养成重要场所。“象牙塔”内的人际关系的失序，从根源上阻断了“成人”教育的成功之路。近年学校师生、同学关系紧张程度相当突出，也不乏暴力流血事件，校园人际关系问题再次成为人们关注的焦点。

再次，学校环境建设是和谐校园的又一大挑战，即学校周边生态环境的和谐，以及校园基础设施建设、布局合理程度等问题显著，某些学校校址的规划选择缺乏前瞻性、环保性、科学性，使得辐射污染、噪音污染、化工排放污染等问题长期困扰学校。校园建筑规划问题，比如基础配套设施不完善，生活区与教学区相隔较远等，所有这些问题都会成为引发矛盾的导火索。

可见，学校教育在学生身心、教育主体人际关系，校园环境等方面危机重重，这种严峻的形势要求我们必须要有合理的办法和措施来解决教育难题。和合一词内在蕴含着身心和合、人际和合、天人合一等价值取向，显示出中华民族一以贯之的尚和思想倾向，和合智慧堪称打开教育新世界大门的关键。

二、和合思想对学校教育实践的方法论价值

1.和合思想引领下的学生身心和谐

“当代大学生作为社会成员中的特殊群体，是建设社会主义现代化中国的主要建设者和接班人，其身心和谐可谓是大学生成长成才、走向社会并立身社会的基石所在，也是构建社会主义和谐中国的关键”[ll(P98)。可见，身心和谐对学生自身乃至整个社会意义重大。如何保证学生身心健康，需要大智慧。历史上来看，关于身心和合的理论论述颇多，比如儒家在个体身心协调上，一个基本倾向，即，’，合主身从”。王阳明其“心学”中对于身心问题有一重要见解:“耳目口鼻四肢，身也。非心安能视听言动?心欲视听言动，无耳目口鼻四肢，亦不能。故无心则无身，无身则无心，但指其充塞处言之，谓之身;指其主宰处言之，谓之心。”「’可见，儒家对身心关系还是有一番独到而深刻的认识，阳明先生认为心具有感通的能力，并认为这种能力运作离不开身体的支撑。这就有一种身心需要协调的思想，也就是身心关系的“和合”。这种身心协调的看法，基本符合唯物主义认识路线，对当下学校教育亦有启发，即学生身体素质是心智教育的物质基础，理应予以重视。

另外，儒家对“心”的内涵界定还有从形而上道德心的角度来定位的，心具天理，尽心则能知性知天，注重人心的涵养。儒家这种重视心灵和合的思想对和谐校园构建具有重要的价值，即注重人的道德心培养、德性修养。

佛教针对人的心境和合提出:“心无挂碍，无挂碍故，无有恐怖，远离颠倒梦想，究竟涅梁。”佛家在万法唯心的基础上提出反对物我两分，目的在于消减烦恼，静悟人生。学习难免有挫折，佛家提倡不偏执的和合心，正是佛家智慧所在。

道家则偏于治身，比如葛洪的《抱朴子·内篇》中就提到通过服食丹药以求成仙长生不老。道家的成仙法术在许多人看来是迷信，事实并非如此，其中包括的养生之道就具有科学价值，是值得借鉴的。道家注重生理的调节，对和谐校园构建的指导性价值在于，合理安排作息时间，养成良好的生活习惯。

2.和合思想引领下的校园人际和谐

校园人际关系，主要包括师生和同学关系。学校是教学育人之地，师生关系自然是首要的教学活动是一种社会活动，是一种人际活动，不是人与机器，更不是机器与机器之间的联系。教学的成功不管是‘教书’还是‘育人’，和谐的师生关系，只能使这一切都变为可能，得到加强。那么如何做到校园师生关系和谐，中国传统伦理思想中关于人际和谐理论思想精华皆可借鉴。儒家对“和”的重视由来已久，尤其是人际和谐，儒家将人际关系大致分为五伦:“君臣也，父子也，夫妇也，昆弟也，朋友之交也。五者，天下之达道也。”认为这五种人际关系要做到“和”。孟子曰:“曾子子思同道。曾子，师也，父兄也;子思，臣也，微也。曾子子思易地则皆然。”孟子这里间接指出师生关系如父子，可见师徒者，亦为天下达道也。古时师徒如父子，其启发性意义在于:一方面要继承发扬尊师重教传统，“一日为师，终身为父”，对待老师理应充满尊重。另一方面老师对学生要平等相待，谨记“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，视学生如己出，不仅关注学生学业，更要关怀学生心灵成长。

另外，同学关系亦不可轻视，孔子云:“礼之用，和为贵，先王之道斯为美，小大由之。”这就是主张为人处事要以和为贵，孟子还说:“天时不如地利，地利不如人和。”孟子认为“人和”是最大的优势，是决定性的因素。《说苑》更是对人际关系和合的重要性进行了分析:“不和则不可用。是故四马不和，取道不长;父子不和，其世破亡;兄弟不和，不能久同;夫妻不和室家大凶。可见儒家在“待人接物”上尤为“尚和”，儒家这种“以和为贵”的思想品质对当下学校教育中的人际淡漠颇具建设性意义。

当然，教师之间、干群之间(行政人员和师生)的关系同样需要与和合思想相吻合，进而学校教育在社会主义核心价值观的领引下，运用独具中国特色的“和合文化”携手共同营造和谐、平安、有活力的“和合校园”。   

3.和合思想引领下的校园生态和谐

古时孟母三迁，可见外在环境对学习的重要性。校园是当下教育教学活动的主要场所，“校园环境能起到无声的育人效果”，校园生态环境尤为关键。儒家对处理人与自然的关系提出“天人合一”思想，例如《中庸》里说:“能尽人之性，则能尽物之性;能尽物之性，则可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”这里是解释人和天地能够想通，人能够尽性知天。将“天人合一”思想应用实践的代表可谓是风水学，韩增禄教授指出:“这种‘天人合一’的观念和法地则天的思想，对中国古代的建筑理论即堪舆之学的形成与发展，有着深远的影响。堪舆之学，又称风水理论。堪舆与《周易》之间，有密切的亲缘关系。可见古人在建筑选址上特别看重与自然的和合，显现一种与自然融二为一的特征。

道家对人与自然的关系向来最为看重，比如老子就提出:“人法地，地法天，天法道，道法自然”。老子认为人是自然界中的一部分，应该遵循自然规律。此外，老子还主张“不知常，妄作，凶”，意思说人类活动不尊重客观自然就会破坏生态进而危及自身。道家不是主张彻底的无所作为，而是让人类不要任意妄为，实践活动要符合自然规律，进而实现人与自然的和谐。

儒道两家皆力倡导尊重、顺应、敬畏大自然，这与小农经济关系莫大。然而其中蕴含哲理深刻，即人类是自然界的一分子，自然对人的反作用，取决于人对自然的尊重程度，这对时下校园选址、规划、建设等方面富有指导性意义。虽然土地资源有限，校址可选择空间极小，然而生态环境和谐的考虑理应得到充分重视。

三、和合思想在学校教育过程中运用的具体操作方略

1.学生身心和合具体操作方略

亚健康在众多学生中早已普遍化。一方面学习压力大，负担重会给身体带来健康问题，另外，缺少必要的体质锻炼是关键因素，更不必说道家提倡的“养生”。学生身体的各项机能的和合性对于学习影响是显性的，直接的。所以学校首先应倡导学生加强体育锻炼，增加自身身体素质。另外要学会运用“和合”方法来锻炼身体，使锻炼能够符合生理机能和运动规律，不能顾此失彼。例如爆发力、持久力、肺活量等等要全面协调发展。

另外儒家道德心涵养教人如何正心诚意对于我们端正心态亦有不小的补益，例如学校可以开设德性修养课程，将儒家的修身养性、以心控身、身心协调等积极思想传授给学生。

2.校园人际和合具体操作方略

针对目前学校教育中人际关系出现的诸多矛盾和问题，尤其是学生之间和师生之间矛盾，可以借鉴儒家传统思想中注重人际“和合”的思想，来协调校园中各种人际关系。儒家处理人际关系方法即用仁、义、礼、智、信来消解人际关系中的矛盾以求和合生生之道。

学生如果懂得仁爱，处处为别人着想，做到“己欲立而立人，己欲达而达人”，学习有心得自觉和同学分享，乐于助人，同学关系定会融洽和乐。另外，“义”也同样是影响学校中人际关系和谐关键因素之一，如今社会世风日下，人心不古、道德滑坡，究其原因，即过于重利轻义。一些学生为了评奖评优不惜与同学撕破脸，互不相让，甚至钩心斗角，不择手段。所以，为了学生间的和谐相处，应淡泊名利，不为名利而伤同学之情义。

以礼待人也是确保人际和谐不可或缺的重要因素，《论语》曰:“不学礼，无以立。”文明礼貌既是体现学生个体的内在素质，也是一个学校校风的外在表现。然而如今众多学校里各种占座抢位、食堂插队、出言不逊等现象不胜枚举，因此学校可加强学生礼仪督察工作，督促学生行为要文明礼貌，并且还可开设与礼仪相关的课程，传播传统礼仪知识以及现代文明礼节，为校园人际和谐创造文明土壤。

智慧是学校中人际关系和谐的思想保障，学校里的师生来自天南地北，个性不同，与其交往方式理应有所选择。那么如何正确选择交往方式来促进师生和同学之间关系积极发展有待于智慧的斟酌，所以作为学生应重视交往方式中的技巧方法，动用自己的理性思维，切勿是非不分，盲目冲动。

诚信问题同样是影响人际和合的一个重要方面。子日:“人而无信，不知其可也”，可见，诚信对于人际和谐的作用非常关键，所以在校学生应该重视诚信，言而有信，与老师同学坦诚相待。

3.校园生态和合具体操作方略

在校园生态环境建设上，首先，竭力避免在各类污染严重区域附近建校。学校如同一个特殊社区，以教书育人为主要功能，具有地址的稳定性、人员的密集性、流动性。学习的环境是否优良直接关系到学习效率的高低，因此校址选择理应考虑周边环境对校园的影响，与各类污染严重区域相隔足够距离。

儒家传统教育思想范文第5篇

1.1文化差异影响东西方学生数学成绩梁贯成参与第三次TIMSS时，任香港课题组长．在测评中，东亚学生成绩明显高于欧美学生，而这些国家都深受儒家文化影响．文化背景对学生成绩有无影响，以及如何影响？为此他进行一系列比较研究，探求内在联系．2001年他对北京、香港、伦敦数学教师教学态度进行调查研究，结果显示除性别、资历、年龄因素外，仍存在明显差异，他猜想原因可能来自文化差异［1］．而这个关键因素，以前往往被人忽视．后来通过比较发现，东亚受儒家传统文化影响，认为教师首先是所教知识的专家，教师对学生成绩期望值很高．东亚教师数学知识比较丰富，善于选择合适的教学方法．课堂上传授大量新知识，内容复杂且较深，讲述了大量证明，利于学生从本质上掌握数学．东亚教师强调传授知识和获取知识过程并重，认同理解和背诵同等重要［2］．因此受儒家文化影响下的数学教师能力是影响学生成绩的因素之一．2006年在他主持的ICMI第13次专项研究－《不同文化传统下的数学教育》中指出，学生学习态度、对数学重要性的认识、数学自我概念、经济条件、教育投入、教育资源对学生成绩影响不显著．东亚各国集权式教育体系、课程资源也不能合理解释学生成绩差异，东亚学生用在数学学习上的时间和西方学生差别不大，包括课外时间和作业．东亚学生在TIMSS等一系列国际数学测试中成绩优异，与教师态度与品质、教学方法、教学能力相关，东亚学生谦虚好学、个人努力、大量练习下的理解是保证成绩优异的直接原因，而这些因素都与儒家文化息息相关［3］．他在研究中国传统数学观和教育观时发现，中国人重视教育，相信个人努力就会成功［4］．这促使学生具有积极的动机，在学习上刻苦和坚忍不拔，深深影响着数学学习．2010年他利用TIMSS2003中8年级数据研究表明，以快乐为导向和以结果为导向的动机共同对学生成绩产生影响，并对东亚和欧美发达国家作对比研究．儒家文化促进了东亚学生以结果为导向学习动机的变化，利于两种学习动机协同，使他们的数学成绩优于西方学生［5］．上述研究表明，文化差异影响数学教师教学态度，进而影响教师能力、教学方法，促使学生学习动机发生积极改变，使得东亚学生成绩明显优于西方学生．为分析影响学生成绩的因素，他实施了一系列跨文化国际比较研究，增进了东西方数学教育理解和交流．

1.2文化差异影响东西方数学教学与学习为深入了解东亚数学教育理论、其特点及潜在的文化价值，他对东西方数学教育作全面比较．他发现东亚数学教育的理论基础是儒家文化，东西方数学教育特征各不相同［6］：（1）东亚重视学习内容，西方重视学习过程（2）东亚认为理解和记忆同等重要，西方认为记忆是机械学习，提倡有意义学习（3）东亚提倡努力学习，西方提倡快乐学习（4）东亚各国认为考试等外部动机利于促进学生学习，而西方认为只有激发学生内在动机才利于学生学习（5）东亚重视社会导向，提倡大班化教学，而西方重视个人导向，提倡个性化学习（6）东亚教师是知识丰富的学者，而西方教师重视教学方法运用．教学上，东亚普遍教师主导课堂，强调概念和技能教学，课堂容量大，教师按照一定程序教学［7］．课堂上学生积极参与，保证了有意义教学的实施．他认为课堂以教师为中心和学生为中心可以实现互补，不能简单认为东亚数学教学就是机械的．学习上，家长和老师的期望、考试竞争压力成为学生学习的外在动机，学生相信个人努力的信念，永不满足的学习欲望，成为学习的内在动机，使得东亚学生数学学习普遍比较刻苦［8］．学生认为学习是一项艰苦的劳动，并不轻松，不认可“享受学习过程”［9］，把学习当作实现自我价值的手段．他将西方提倡的“愉快学习”与东亚提倡的“刻苦学习”进行比较，认为东西方教育者对于学习本身的理解不同．两种文化对促进在学习中产生快乐的理解、快乐的时机、快乐和满足的层次不同．西方教育学者认为学生应该在学习过程中体验快乐，学习应该是愉快学习，而东方教育学者认为学习应该与艰苦劳动相伴，只有艰苦劳动有结果才有真正快乐和满足［6］．西方愉快学习是以学生为中心，而东方以教师和知识为中心，要考虑到文化价值差异．他后来提出“延后快乐”的主张，强调“愉快学习”应建立于刻苦学习获得成果后，而不是单纯上课开心．东西方数学教学和学习都受潜在文化影响，文化差异是数学教育差异的重要因素，这为东西方数学教育相互借鉴学习提供了参考依据．任何教学和学习模式差异都以文化和长期建立的显性或隐性教育范式为基础．接受外来模式要看其潜在价值是否与本民族文化兼容，应该借鉴其优点和长处，还要保留自己的优势．东亚数学教学和学习模式不能“全盘西化”，西方也不能照抄东方模式．

1.3文化差异影响数学教学、课程、教师教育改革对香港的数学教学改革，2005年他根据研究结果发现，香港数学教学内容远比其他国家深，课堂教学比较连贯且通过推理和论证得到数学结果，与其他国家学生相比学习更加投入．因此虽然华人数学教育饱受批评但学生成绩优异，改革要继承优点并克服不足，而不是盲目追赶世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化传统，还要使自己的优点发扬光大．2012年他在比较德国和香港数学课程时发现，文化背景以复杂和间接的方式影响课程实施．他后来指出，美国部分州觉得新加坡数学教育很好，便直接引进新加坡数学教科书，但是结果并不好，他曾经说过“我和很多美国学者讲他们这样是没用的，因为你可以进口新加坡教科书，但你不可以进口新加坡文化”，新加坡教科书之所以有用，是因为根植于新加坡文化．他指出西方数学教育理念的确有先进之处，但必须谨慎引入，并批评以前的教改没有分析自身传统文化优势．他在比较中国、日本、韩国、英国、美国数学教科书时指出，东方教科书按照知识逻辑传授内容，西方重视学生个性和学习情境．东方教科书内容选择注重满足社会发展需要，西方内容选择在于发展学生个性．数学教科书反映出东西方文化差异，以及社会价值和文化价值的不同．他提出数学教科书改革中要相互学习，取长补短．对于数学教师教育，他尤其注重专家教师培养．他提出儒学影响下的专家教师应具有很深的数学、教学、学生知识，很强的教学能力、鲜明的个性、终身学习的能力，还要具有勤奋工作和充满责任心等优良品质．专家教师能胜任教育研究、教师培养、学者、考试专家、学生和教师表率多种角色．他指出东亚尤其是中国，根据教师实际需要，利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系．他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程．在教育全球化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式．梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据．任何数学教育改革要考虑到它们存在的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促进数学教育改革健康发展．

2文化差异下数学教育比较的意义

梁贯成教授提出用文化差异的观点进行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究．其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的认识，促进了东西方数学教育交流，适应了全球化背景下国际数学教育发展需要．（1）经济全球化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征．文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，正确认识这些传统但有效的数学教育体系．（2）各国要提高数学教育质量，需要在全球范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题．但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国．文化差异下数学教育比较研究，帮助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点进行深入研究．（3）文化差异下数学教育比较研究，帮助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系．理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习．利于发展全球教育合作．（4）20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎．欧美历来把发展教育作为提高其全球竞争力的重要策略，东亚学生在TIMSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此加大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育．文化差异下数学教育比较研究，适应了政治发展需要．文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提高数学教育质量有现实意义．可以帮助人们深入理解数学教学和学习各层面．对传统数学教学和学习方式进行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统．还可共享数学教育科研成果，促进实现提高数学教育质量的共同目标．

3国际影响及评价

儒家传统教育思想范文第6篇

是什么因素在影响高中学生史料阅读能力的提升呢？以下是作者就这一问题进行问卷调查并根据问卷调查的分析结果，提出几点培养高中学生史料阅读能力的方法，有不妥之处，敬请各位同仁斧正。

一、影响高中学生史料阅读能力的因素

经问卷调查作者总结得出影响学生史料阅读能力的因素排在前几位的有以下几点：

（1）古文阅读基础差。相当一部分古文史料读不懂，造成后续的史料概括、分析等学习活动根本无法进行。

（2）历史基础知识欠缺。造成阅读史料后不能结合所学知识对史料进行转化，分析等。

（3）学生没有掌握史料阅读、分析的基本方法。从调查结果看，应该是历史学科教师与学生共同造成的，教师平时没有注意到对学生史料阅读能力培养有针对性的示范引领和方法指导，而学生在这方面的练习和得到的训练也比较少，学生平时做一套试卷只做选择题，而非选择题部分（这一部分多是史料分析解答题）多是结合答案看一遍，长期如此，造成基本的史料分析能力欠缺。

（4）对历史学科不重视、学习投入时间少。造成历史学科应有的阅读、思维、分析、探究史料的能力低下。初中历史课在学生眼中、心中是名副其实的副科，中招考试历史学科是开卷考试，初中学生平时很少学历史，到高中时期，又因为学生对文科认识的偏见，很多学生又早早的放弃了历史学科的正常学习，以至于历史课上学生学语文、数学、英语的现象比比皆是。

二、培养高中学生史料阅读能力的方法和策略

根据前期的调查分析结果，作者提出以下几点方法和策略来培养高中学生史料阅读能力的方法和策略：

（1）课题组和语文学科结合，普及古文和材料分析的一般方法。并建议学生阅读《诗经》《论语》《史记》等文史名典古籍。

（2）强化学生历史基础知识的学习。这些需要教师在平时的教学过程中加以强化，对学生的基础知识的掌握情况多提问，多检查，并要求学生利用思维导图的方法掌握基础知识的结构和网络。

（3）结合教学实践，课堂教学中引入微观史学教学法，增强历史学科的趣味性，激发学生学习历史学科的兴趣。微观史学是相对于宏观史学而言的一种历史研究方法，是一种“着重研究历史过程中的微小群体和个人及其思想、意识、文化、习俗等内容，并以此为基础来阐述个人或群体与周围环境关系的历史研究理论和方式”[1]，如学习《顺乎世界之潮流》一课在讲解康有为的变法思想特点时，老师如能用多媒体展示材料“康有为，广东南海人，出身官僚家庭，自幼受到严格的儒家传统教育，有深厚的理学功底。后来康有为游历香港、上海，接触到西方的物质文明和法律制度，于是大量阅读西方书籍，逐渐形成了向西方学习，变法救国的思想。”并对康有为的出生地广东南海和中国近代企业继昌隆缫丝厂的发展情况联系起来，这节课的难点也就很容易突破了。

（4）多管齐下强化对学生史料阅读能力方法的指导。如教师有针对性的对学生阅读方法学习的引领与示范，结合“问题+提纲”阅读分析方法，对学生进行必要的培训。“问题+提纲”阅读分析方法主要解决历史试题中根据史料概括类题目，其步骤为第一步，读试题中设置的问题，根据问题的需要把史料按时间、主体、影响、意义、变化等因素分层次。第二步，把握每层意思，逐一概括再总结提升。

以上是作者就影响高中学生史料阅读能力的因素进行问卷调查后总结得出影响学生阅读能力的几点因素，并有针对性的提出培养高中学生史料阅读能力的方法和策略，但目前这一研究因作者能力和条件的限制，还有不足和不够深入之处，在后续的研究中作者会逐步弥补。

儒家传统教育思想范文第7篇

关键词：幼儿教育；问题和对策；品德教育

作者简介：李洪杰，幼教高级，中学一级，，第313医院赤峰临床部幼儿园。

幼儿教育在人生阶段中有着不可替代的地位，是关系到我国发展进步的国民大计。幼儿教育是指幼儿园或其他针对幼儿开设的教育机构所实行的教育，可以有效的促进幼儿对于情感、性格、认知的积极养成。在幼儿教育的过程中，不但是学校有义务、有责任进行教育，社会和家庭也都有责任去关心幼儿的健康发展。

一、幼儿教育发展过程中遇到的主要问题

1.教育结构急需完善的问题

教育结构的问题首先就体现在教育的不公，很多地方都显现出“入园难”“入园贵”的问题，很多城市都有大量的农村务工人员，他们的孩子上学难，幼儿园的教育资源和规模都难以满足社会需求，而另一方面，政府的财政投入也显得尤为不足，对整体幼儿教育的相关服务和设施也亟待完善。求大于供直接就导致了幼儿园上学乱收费、学费贵的社会问题，致使很多幼儿到了适学年龄却迟迟得不到应该有的幼儿教育。由于历史原因，我国的幼儿早期教育事业相比较其他国家来说起步较晚，还没有形成完善、系统的教育体系，这也直接导致了幼儿教育中教育结构中的各种问题。

2.教育观念急需更新的问题

在教育上，我国的教育体系一定程度上沿袭了儒家传统教育的思想，始终将教师放到了教育的主体地位。在幼儿教育上，这个问题则更加突出。很多幼儿教师在观念上还没有承认幼儿为幼儿教育主体的思想，往往在实际的幼儿教育中，采取着“填鸭式教学”，导致了整个课堂中，老师说、学生听；老师教、学生学的现象。在应试教育的大环境下，幼儿教育也沦为了拼音、计算、写字的学习。也就忽略了幼儿教育中幼儿性格、思想的培养。

3.幼师的综合素质还需提高

随着幼儿教育需求的不断扩大，各种民办幼儿园和私立幼儿园也相应的在各地建立起来，但是幼师的层次不齐对幼儿教育的成果起着负面的影响。对于在幼儿教育中资历比较深的幼师往往有着教育观点陈旧的问题，对于幼儿教育资历比较浅的幼师，各方面综合素质也需加强，针对这部分幼师，应该根据当地的情况来开设不同的课程对其进行有针对性的培训，努力提高幼师对于幼儿教育的教育认识，让幼儿在舒适、愉快的学习环境中更好的接受幼儿教育。另外针对最近几年时常出现的虐童事件，我们应该保持警惕，千万不要让部分品德败坏，素质低下的幼师对幼儿的心灵和身体造成了不可以破灭的伤害，这也更迫使我们努力提高幼师的综合素质。

二、幼儿教育发展的对策

1.保持教育理念的先进性

幼儿教育要想符合时代的需求，就必须让幼儿教育现代化，而基本前提就是保持教育理念的先进性，在这一方面政府、学校、社会、家庭都有义务、有责任的参与到其中来，教育要面向每一个幼儿，以促进幼儿全面发展为导向，重点去培养幼儿对于外部世界和内心世界的认知为主。作为政府来说，要加大幼儿教育的投资，取缔不合格幼儿园；学校则需要以学生为主导，淘汰综合素质低下的幼师，对于优秀的幼师要进行宣传和表扬。努力提高幼儿教育的整体成果。

2.探索符合幼儿身心发展的教育课程

幼儿园的日常活动和课程都是载体，目的是为了激发幼儿的学习兴趣、开阔他们的视野、培养幼儿综合能力、塑造健康品格、享受童年乐趣，让幼儿在自己人生的第一步走得更稳。因此，在幼儿课程的选择上，要遵循幼儿的身心特点，满足幼儿的需求，在实际的教学中，教师还要充分发挥自身的创造性和主动性，努力根据每个孩子的不同特点来构建相适应的幼儿教育课程，开创出一条特色化的幼儿教育道路。在实际操作中要让孩子有自己的选择，从孩子的兴趣出发，提升孩子的幸福感。

3.开发幼儿教育游戏

对于幼儿来说，最喜欢的事情莫过于游戏了。开发好的幼儿教育游戏就是从孩子的兴趣出发，通过开发好的课堂游戏和网络教育游戏，将幼儿需学习的知识点融会其中，方便于幼儿的学习的理解。在游戏的时候，幼儿可以很好的提高自身的注意力，学习效率也就自然而然的得到了提高。在游戏的过程中，家长和幼师也要对幼儿起到监督作用，防止幼儿沉迷于游戏，让幼儿健康的去玩游戏，在游戏中得到对社会的认识，对知识的学习。另外一方面，对于幼儿教育游戏的开发，还要注意避免近视、无运动、自闭等幼儿容易出现的问题，避免这些问题对幼儿带来危害。

4.促进家园合作与家园互动

儒家传统教育思想范文第8篇

（一）儒教、天祖教与传统宗法性宗教

探讨儒道佛首先面临的一个问题，就是关于儒学或儒教的性质问题，究竟是人文学说还是一种宗教学说？由此涉及第二个问题，即在中国历史上，除了土生土长的道教之外，是否还存在另外一种土生土长的宗教、这种宗教就是中国历史上的国教？学界提出“儒教、天祖教与传统宗法性宗教”这三个名词，旨在说明这两个问题。按学界以往的主流看法，儒学不是宗教，中国历史上不存在所谓“国教”的现象。但目前学界看法有了变化，他们分别用不同名称来说明中国历史上土生土长的国教的存在，或用“儒教”[①]，或用“天祖教”[②]，或用“传统宗法性宗教”（或宗法性传统宗教）[③]。其中，儒教问题是近期学术界讨论的热点。学界大致存在如下几种观点：1、儒学就是儒教，儒教就是宗教；2、儒学不是儒教，但中国历史上确实存在一种宗教性质的儒教；3、历史上所谓“儒教”，指的是教化之义，而不是宗教含义。因此，儒学不是宗教，而是一种人文学说；4、儒学虽然是一种人文学说，但具有深刻的宗教性；5、儒学广义上可以理解为一种宗教。对于学界存在的这些争议，张岱年先生总结得好，他说：“对于宗教，可以有不同的理解。对于儒学，也可以有不同的理解。因而对于儒学是否宗教，可以有不同的观点。根据对于宗教的一种理解，可以说儒学不是宗教；根据对于宗教的另一种理解，也可以说儒学也是宗教。对于儒学也可以或褒或贬。有人断言儒学是宗教，含有贬义。有人承认儒学是宗教，含有褒义。我希望学术界同仁对于这类问题采取宽容的态度，要尊重不同的意见。”[④]基于这种理性、宽容的学术态度，笔者愿就儒教、天祖教和传统宗法性宗教问题做进一步的探讨。

宗教起源甚早。如果说先民最初只是一种自发性的宗教意识与活动，那么，自夏朝建立以后就转化为一种自觉性的宗教意识与活动，并成为一种官方意识形态，是维护统治秩序的重要精神支柱。有学者指出，在世界古代宗教史上，起这种作用的宗教，有的被宣布为“国教”，有的没有宣布；有的具有“国教”的名称，有的没有这种名称；有的有一套系统完备的制度，有的没有这种制度。但不管哪种形式，它们都具有大致相同的职能，实质上都是有形或无形，有名或无名的“国教”。[⑤] “天祖教”就是属于一种无形、无名的国教。所谓“无形”，是指它不像基督教、佛教、伊斯兰教等那样具有一种显而易见的特定的宗教组织；所谓“无名”，是指在中国古代并不存在“天祖教”的名称，同时，统治阶级也没有明确地宣布这种宗教为“国教”。但这都无碍于天祖教作为中国历史上的国教这一事实的存在。天祖教的核心信仰是“敬天”和“祭祖”，它的组织形式寄寓于大、小两种传统。大传统就是整个国家的组织系统，它充当了一种天祖教组织的角色。从帝王到各级官吏以及祝巫等神职人员，都担负祭祀的职能。帝王是国家元首，同时也是最高的祭司，他是“天子”。在天祖教传统中，只有属于大传统的天子才拥有祭天的资格。在祭天活动中，天子也可以配祭自己的祖宗。而各级官吏和神职人员，在祭祀活动中只是帝王的陪祭或辅佐。并执行帝王所派遣的祭祀任务。天祖教小传统就是民间的宗族系统。它只能祭祀自己的祖先而不能祭天。所以，天祖教的组织及其管理比较特殊。它或者是整个国家组织系统，或者是分散于民间的宗族系统。“天祖教”的祭祀形式在政治和伦理方面有着重要的教化作用，所谓“祭者教之本也”(《礼记·祭统》)。《礼记·郊特牲》说：“万物本乎天，人本乎祖。”敬天祭祖的目的就是报答本愿：敬天必忠君，故忠道得以宣扬；祭祖则重丧，故孝道得以发扬。忠孝之道是中国传统宗法社会的最根本的伦理规范，所以“天祖教”有着强烈的宗法性、政治性与伦理性色彩。天祖教在中国古代社会既适合于小农生产的经济基础，又适合于宗法制的社会政治环境，故有利于维护和巩固中国古代社会政治秩序。它一经产生，就与中国古代社会相始终。

至于用什么名称来命名这种宗教，笔者认为，从理论上讲，相对于“儒教”和“传统宗法性宗教”，“天祖教”这个提法更为恰当一些。因为，这种宗教信仰的核心就是“天”与“祖”。“敬天”和“祭祖”就是这种宗教的最重要的宗教活动。根据“佛教”、“基督教”与“道教”等命名习惯，称为“天祖教”再恰当不过了。不仅自身名副其实，而且可以避免“儒教”与“儒学”之间的混淆与争辩。况且，“敬天”和“祭祖”是整个中国传统文化的根本特色，儒家传统不能涵盖整个传统文化，故不宜称为“儒教”。同样，“传统宗法性宗教”这个命名也有局限，它着重于一种特征的描述，而未能直接揭示“敬天”和“祭祖”的核心，故不如“天祖教”之命名。但由于“儒教”这一名称沿用已久，如贸然用“天祖教”取代它，给行文带来诸多不便，故本文从之。

（二）儒道佛三教基本内涵及其相互关系

1、儒道佛三教基本内涵。（1）儒教、儒学与儒家。早在孔子创立儒学之前，先秦社会就已存在所谓“儒”的职业，主要从事礼仪、祭祀等宗教活动。这便是“儒教”的根源。因此，儒教的产生早于儒学，且这个儒教就是宗教（即天祖教）。但自孔子创立儒学后，所谓“儒教”，或“儒道佛”之“儒”，主要是指儒学，而非孔子之前的儒教。儒教是一种宗教。但它不同于儒学，儒学不是宗教，儒教与儒学并不相等。[⑥]儒学是由孔子创立而为历代大儒所继承和发扬的一种人文学说。首先是一种“为己之学”，要求个体自强不息，厚德载物，在心性层面达到以仁为本，天人合一的境界。儒学又是一种伦理政治学说，以《大学》中所讲的“三纲八目”为根本宗旨和途径，表现在家庭伦理方面，尊老爱幼，孝悌为本；在职业伦理方面，敬业廉耻，诚信为本；在经济伦理方面，义利统一，以义生利；在社群伦理方面，中和礼让，社群为本；在国家伦理方面，尊君爱民，以民为本。这一点表现在治理方式上，德刑相辅，德治为本；在国际伦理方面，兴灭继绝，协和万邦；在生态伦理方面，和谐协调，保合太和。儒学的精义在于教人做人。做人的最高境界是成为圣人。儒家有两义，指儒学学派和儒学代表人物，即“儒者”，亦即对儒学身体力行的大儒。如孔孟。古往今来，从事儒学研究的学者不知凡几，但一般不能称为儒者或儒家。更称不上“新儒家”。儒者与学者有别，不能等同。（2）道教、道学与道家。道教是宗教，是由先秦道家、黄老学、方仙道、黄老道演变发展而形成的，创建于东汉时期。道学是对道家、道教理论学说的总称。[⑦]道家有广义和狭义之分，狭义道家只指先秦道家，广义道家包括以先秦道家为源头和核心的一切学术流派，当然也包括道教。道家哲学为宇宙人生确立了“道德本体”，基本精神是守道、积德、自然、无为、清净、寡欲、柔弱、不争，核心原则是“道法自然”，“道”意谓道路、法则、规律，“法”是效法、模仿、学习，“自然”指道的本性、自性、自己如此、本性如此、自自然然、自然而然。道教的基本精神是性命双修，身国同治。道教虽然信仰“神仙”，但“神仙”是道德的化身，所谓“功德成神”。所以，道教信仰的本质是以“道”、“德”为宗。在这个意义上，它与先秦道家是一致的。所以，道学的精义在于叫人修真。修真的理想境界便是返朴归真，成为真人。像儒家一样，道家也指道学代表人物。一般从事道学研究的学者也不能称为道家。更称不上所谓“新道家”。（3）佛教、佛学与佛家。佛教是宗教，佛学指佛教教义，佛家是佛门高僧与著名居士。一般从事佛教或佛学研究的学者称不上佛家。更称不上“新佛家”。佛教的基本精神是悟道成佛，解脱生死。它以缘起法则、因果报应、五蕴、四谛等理论看待宇宙人生，要求遵循五戒、十善、四摄、六度、八正道等戒律，做到“诸恶莫作，众善奉行”。佛学的精义在于启人觉悟，明心见性。而觉悟的最高境界便是成佛。“佛”的实质是自觉、觉他、觉行圆满。据此，佛教也许可称之为一种特殊的宗教。因为，佛教教义的精髓在于启人觉悟，而不是叫人迷信和崇拜偶像。关于儒道佛三家学问，梁漱溟先生曾说：“儒、佛、道三家之学均贵践履实修，各有其当真解决的实在问题，非徒口耳三寸之间的事。不掌握此点，不足以言三家之学。”[⑧]这是精辟之见。但是，自近现代教育模式与学术规范确立以来，对三家之教学与研究大多流于一种口耳之谈，而忽视了实修和“受用”。正是由于这种忽视和缺失，致使近现代中国学者普遍遭遇一种所谓“失落自我”的悲剧。[⑨]所以，尽管从事儒学道学佛学研究的学者不知凡几，但一般不能称之为儒家道家佛家，这是因为儒家、道家、佛家乃儒学、道学、佛学的人格象征，故不是一般学者所能担当。区别这一点，对于深入体认三家思想特质与同情理解现代学者处境都是很有意义的。但这并不意味开脱或否定学者应有的担当意识。

2、儒道佛的相互关系。三教关系一般表现为矛盾冲突与调和融合的关系。但在不同历史时期具体表现有所不同。三教尽管具有不同的教化功能与意义，所谓“为学有三要，所谓不知《春秋》，不能涉世；不精老庄，不能忘世；不参禅，不能出世”（德清《憨山大师梦游全集》卷39），但唐宋以后，儒道佛三教主流都主张“三教合一”。宋明理学家尽管主观上排佛驳老，但就其出入佛老，创建新儒学而言，实际上是站在儒家立场或者说以儒为主进行三教的合一工作。同样，佛道亦是站在各自立场背景进行三教合一工作。今日，如果摆脱、超越三教的立场背景，则可以说，所谓“三教合一”，其内涵主要表现为三教合一于“人”、人的“心性”、人的“实践”（修持）。人及其实践是三教合一的物质基础，而心性之学则是三教合一的理论基础。[⑩]三家心性之学都强调和突出人类精神所能达到的那种自觉性、超越性、普遍性和永恒性，都体现了“天人合一”的境界。这既是回归人性的本源、本体，也是人性的升华和生命的超越。“天人合一”具有不同的内涵和意义。从人与自然的关系说，人是自然的产物，人本身即是自然的一部分。在这个意义上，“天人合一”是现实的存在或既定的事实。当然，从另外一个角度说，人与自然的关系又不是完全合一的，因为人毕竟不同于其他任何一种自然物。人具有社会性、意识性和创造性。这种意识和创造具有两重性。如何尽量避免对自然的破坏，在更高层次上实现人与自然的和谐相处，显然是另一层意义上的天人合一。从哲学本体论上讲，“天人合一”还具有更深刻的内涵与意义。这个“天”是境界之天、心性之天、本体之天。天与人合于“道”、合于“德”、合于“心”、合于“性”。这种合一既是潜在的，但又是有待自觉和努力去实现的。从肉体上说，每一个现实生活中的人都是人；但从精神上讲，每一个人都有待于努力地做人，去成为一个真正的人。儒家所谓圣人，道家所谓真人，佛家所谓佛，实际上都是指达到天人合一境界的人。佛家说得很精辟，佛与众生，原无差别。迷即佛是众生，悟则众生是佛。[11]所以，一个人的境界高低，主要取决于本人的思想觉悟和道德水平。这是儒道佛三教所反复昭示的真理。

3、儒道佛三教与政治的关系。三教与政治的关系就是政教关系。这种关系主要表现为三教需要王权的支持与扶助而得以发展，王权需要利用三教来教化人心和维护社会秩序。中国古代政治对宗教占据绝对的统治地位。古代帝王高居于三教之上。即使某位帝王虔诚信奉某一宗教，他也是该教的当然教主。三教要想求得自己的生存发展，争得自己的优遇地位，都必须得到皇帝的认可和支持。尤其是佛道两教及教内各派系为争法统、道统，都要求助于世俗政权。晋僧道安曾说：“不依国主，则法事难行。”（《高僧传》卷五，《道安传》）这句话颇能说明佛教发展对政治的依赖。道教也有类似境遇。帝王对三教的利用总是处于主宰的地位。他们可以根据个人的信仰、兴趣和需要给儒道佛三教排列座次。或是儒道佛、或是道佛儒、或是佛道儒，等等，不一而足。当统治者认为宗教有害于政时，就会对宗教加以排斥打击，其中对佛教的打击尤为严重。所谓“三武一宗”灭佛事件即是如此。在中国历史上，除了少数帝王外，一般都实行三教并用的政策。他们认识到，“三教如鼎，缺一不可”。甚至进一步认识到儒道佛三教的不同功能，所谓“以佛治心，以道治身，以儒治世”。它们各有所长，各有所用。其中，儒教（天祖教）是维护和稳定宗法等级制的国家宗教，佛教宣传“生死轮回”、“因果报应”，追求死后解脱成佛，道教注重养生之道，追求长生不老，乃至得道成仙。这些思想不管对平民百姓还是帝王将相都有极大的诱惑力和吸引力。所以，统治者认为三教殊途同归，所谓“三教虽异，善归一揆”。儒道佛三教在中国历史上长期并存发展，在世界宗教史上，可以说是一种比较独特的宗教文化现象。[12]这与中国古代这种比较特殊的政教关系有着密切关系。这种政教关系有利有弊。利弊都可以说是多方面、多层次的。其中，最大的利在于有助于维护和促进国家和民族的统一，而最大的弊在于儒道佛三教、尤其是儒教（天祖教）的根本理念未能在中国古代政治实践中得到有效落实，或者说，在落实过程中遭到了歪曲变形，乃至走向自己的反面。



（三）儒道佛三教的历史发展及其现代转化问题 1、儒道佛的历史发展。由于着眼点不同，对三教历史发展的分期也便不同。笔者的分期只是其中之一。（1）儒学的历史发展。先秦儒学是儒学历史发展的第一个阶段，孔孟荀是主要代表人物，是作为诸子百家中的一派而出现的。[13]汉唐儒学是第二个阶段，西汉董仲舒批判吸收了先秦秦汉其余诸家学说，使儒学上升为国家意识形态，主要表现形式是经学。宋元明清是儒学发展的第三个阶段，理学家出入佛老，返归六经，创建了宋明理学，主要表现形式即为理学。五四以来，则是儒学发展的第四个阶段，从梁漱溟到杜维明，他们的时代课题是回应西方文化的挑战，复兴儒家文化传统，希望在中国现代化建设乃至全球文明中继续发挥她应有的作用与影响。主要表现形式是现代新儒学。（2）道教的历史发展。道教是中国土生土长的宗教。它具有包容性、开放性等特点，这使得道教文化博大精深，包罗万象，古人所谓“杂而多端”。在包罗万象的文化体系中，神仙理论（或生死观）可以说是道教的核心内容。但在道教发展的不同历史阶段，对长生成仙或者说对解脱生死的看法是有所变化的。大体而言，可分为从汉魏时期重视肉体成仙到隋唐偏重精神解脱，再到宋元时期的性命双修理论。近现代以来，道教学者陈撄宁先生提出了一种新的“仙学”理论，张继禹先生提出了“生活道教”的理念，胡孚琛先生提出了“新道学”理论，这些都可以认为是道教学术在新的历史时期的表现形式。（3）中国佛教的历史发展。自两汉之际佛教传入中国，实际上就开始了佛教中国化的历史过程。按其不同的特点，可以划分出几个不同的历史阶段：第一个阶段是从佛教初传到两晋时期。这个阶段的佛教主要是依附于传统思想而在中土扎下根来，突出的标志是僧肇在批判玄佛合流的基础上创建佛教哲学体系。从南北朝到隋唐五代，是佛教中国化的第二个阶段。这是从学派林立发展到创建宗派的过程，也是中国佛教发展走向鼎盛的时期。天台、华严和禅宗等中国化佛教宗派的出现，标志着佛教中国化的基本完成。入宋以后，佛教的中国化进入了第三个阶段，它对宋元道教的内丹学和宋明新儒学的形成起了重大作用，同时还潜移默化地渗透到了中国文化的各个方面，成为整个中国文化的有机组成部分。而近现代以来，则是中国佛教历史发展的第四个阶段，其突出标志是“人间佛教”理念的传扬和实践。

2、传统文化的现代化问题。这个问题学术界已讨论得很多，得出了不少有价值的见解。这里拟从历史发展的角度、也即从“传统”与“现代”的相对性角度进行简要探讨。从孔子所处的春秋末期而言，如何继承和发扬三代以来的文化传统，以应对春秋时期的各种社会问题，即是孔子当时所要处理的传统与现代的关系问题。从文化角度而言，孔子对这一问题的解决无疑是相当成功的。但文化不能解决所有社会问题，这是孔子留给后人的历史遗憾！秦汉之际，如何继承和总结先秦诸子百家学说，以适应大一统之后的社会政治环境，这是秦汉之际政治家、思想家们所要处理的传统与现代的关系问题。他们先后做出了三次选择，即“以吏为师”、“黄老无为”与“独尊儒术”。他们的得失成败也给后人留下宝贵的历史经验与教训。两汉之际，佛法东渐。当时大概谁也没想到，中国传统文化的历史演进从此别开生面。这个外来文化日后竟成为中国文化的重要组成部分。而这个过程竟经历了五、六百年之久！这期间三教的矛盾冲突与调和融合，都给后人留下宝贵的历史启示！特别值得指出的是，魏晋隋唐时期，佛教文化居于非常重要的地位。在某些方面佛教的影响甚至超过了儒道两教。因此，率先几乎完美地实现了三教合一的，不是儒家，也非道家，而是六祖慧能所创立的中国化佛教——禅宗，也就不足为奇了。但确实值得深思。入宋以后，从中国传统文化的主流即儒家文化角度而言，如何回应佛老，便是宋明新儒家所要处理的传统与现代的关系问题。他们所建立的宋明理学可以说实现了文化的大综合、大创造，把中国文化推向了一个新的高度。但内圣有余而事功不足，这是他们留给后人的深刻的历史教训。晚清以降，中国文化面临前所未有的大变局。这个变局一直影响到今日。那时期政治家和思想家们所提出和考虑的许多问题，直到今天仍不敢说，已经得到了很好的解决。其中，如何面对和回应西方文化的挑战，使传统文化得以继承和发展，也即传统文化的现（近）代化问题，就是从那时提出，但直至今天仍是我们必须高度重视和认真思考的问题。当前，在所谓“经济全球化”、“文化全球化”背景下，这一问题被更加严峻地提到日程上来。如何反省和体认以儒道佛为核心的中国传统文化的基本价值，进行创造性转化，使之适应并引导当前的社会发展趋势，是我们必须面对的新课题。我们从历史发展角度回顾和反省传统文化的发展历程，特别是佛教中国化的历史过程，目的在于从中获取有益的历史启示。当然，近代以来的西学东渐和当今所面临的全球化过程远非古代佛法东渐那么单纯，其内涵与性质都要丰富而复杂得多。但两者总有一定的相同相通之处。我们应当而且能够从中获取宝贵的历史启示！

3、儒道佛的现代转化及其与现代教育的关系。现代教育取代传统教育是历史的必然，而且也取得了有目共睹的卓越成就。但正如有识之士所指出，这些成就并不能掩盖现代教育日益明显的缺陷，主要表现为片面的科技化知识追求掩盖和削弱了人文学科的教育，以致造成教育本身内部的目的性价值与工具性价值的分裂、知识传授与人格培养的脱离，以及“成人”与“成才”的对立。教育理念在日益强劲的“实用理性”和“工具理性”的驱动下分化成了不完整的、片面的教育策略和办学方针，使得“德智双修”、“成人成才”的教育本质发生了严重的扭曲。而且在社会分工日益细密的趋势下，教育正朝着越来越专业化、技术化、实用化的方向发展，在“人才市场”的压力下，教育也开始经济化、商品化。[14]另一方面，政治化的意识形态说教过于浓厚，不仅没有取得令人满意的效果，反而让不少学生对“政治教育”、“道德说教”形成逆反心理。这种状况是值得忧虑的。毫无疑问，以儒道佛思想价值为主导的传统文化教育能够在这方面起到一定程度的矫正和纠偏作用。如果教导有方，学习得法，其作用自不限于“矫正和纠偏”，而应具有更大的价值和更深的意义。[15]当然，这就要求儒道佛三教要适应现代社会的发展，实现自身创造性的转化，才能为现代人提供更有效、更具现实意义的精神教化资源。

但是，如何实现儒道佛三教自身创造性的转化？这是一个有待深入探讨和实践检验的重大问题。近百年来，现代新儒家的探索、“人间佛教”的实践，以及近年来“生活道教”的倡导，都体现了一种“人能弘道”的精神。无疑应该继续发扬。但值得注意，立足于当代中国的社会经济和文化建设，不管怎样探索、回答这一问题，都只能说是当代中国问题的一个方面，而远非全部内容。现代社会所普遍认同的诸如市场经济、民主法治、科学技术，乃至自由、人权、人格等价值观念，仍是中国现代化建设的重中之重。当然，现代西方民主制度也有它的局限性。就像大众文化或流行文化一样，容易为一时的、感性的利益所驱使，而缺乏一种深厚的历史感和崇高的神圣感。民主制可以说是大众文化在政治领域的具体表现。因此，当代中国的政治建设没有必要也不可能完全照搬西方民主制度，需要结合本国国情加以改进和完善。这里所谓“国情”，不仅指当代中国社会的基本状况，还包括悠久深厚的文化传统。只有深刻地领悟“传统”与“现代”之间的辩正关系，才算完整地把握到了“中国国情”的基本内涵；只有创造性地把“传统”转化为对“现代”的一种积极的促进和提升的力量，才算无愧于五千年的中国文化；只有从“现代”着眼（包括从中国现代化建设着眼和从人类文明发展方向着眼），才能激活“传统”资源，使“传统”焕发新的生机和活力，使传统智慧在现代社会发挥应有的作用。[16]

由此可见，如要实现中华民族和中华文化的伟大复兴，那么，在国民中形成一种努力继承和弘扬优秀文化传统的共识就显得非常重要而且紧迫，因为文化建设绝非一朝一夕之事。因此，是该认真考虑“传统文化经典进课堂”的时候了！[17]

主要参考文献

[1]张岱年《儒学与儒教》，载《文史哲》1998年第3期

[2]梁漱溟《梁漱溟全集》第7卷，济南，山东人民出版社1993

[3]方立天《中国佛教哲学要义》，北京，中国人民大学出版社2002

[4]牟钟鉴、张践《中国宗教通史》，北京，社会科学文献出版社2000

[5]何光沪《何光沪自选集》，南宁，广西师范大学出版社1999

[6]万俊人《寻求普世伦理》，北京，商务印书馆2001

[7]纪宝成《中国人民大学为什么要发展国学——在“国学的历史、现状与未来”学术研讨会闭幕式上的讲话》，载《中国思想史通讯》2006年第1辑，见“孔子2000网”

[8]彭永捷《漫谈“传统文化经典进课堂”》，载张晓华主编《东方道德研究》第8辑，北京，中华工商联合出版社2005

--------------------------------------------------------------------------------

[①] 参见任继愈《论儒教》、李申《中国儒教史》、何光沪《何光沪自选集》等论著，以及“孔子2000网”所发表的相关讨论。

[②] 参见张丰乾《天祖教》，载“孔子2000网”。

[③] 参见牟钟鉴、张践《中国宗教通史》，北京，社会科学文献出版社2000年版，以及牟钟鉴《中国宗教与中国文化》卷三，北京，社会科学文献出版社2005年版。

[④] 张岱年《儒学与儒教》，载《文史哲》1998年第3期

[⑤] 见何光沪《中国历史上的政教合一》，载《何光沪自选集》，南宁，广西师范大学出版社1999，第56页。

[⑥] 诚然，儒学与儒教有着密切关联。不仅表现为一种历史关联，而且存在意义关联，儒教的敬天祭祖在儒学中仍具有重要意义，儒学的“慎终追远”、“乐天知命”，以及“仁”、“礼”等核心词汇所体现的人文精神，实际上具有一种宗教性的超越意义。

[⑦] 当然，在不同语境中，道学所指不同。如道学也指宋明理学。

[⑧] 梁漱溟《东方学术概观》，见《梁漱溟全集》第7卷，济南，山东人民出版社1993年版，第364页

[⑨] 参见拙文《“践道”与“论学”——从所谓“冯友兰现象”谈起》，《东方文化》1996年第6期。

[⑩] 事实上，明代高僧真可即曾说道：“学儒而能得孔氏之心﹐学佛而能得释氏之心﹐学老而能得老氏之心﹐……且儒也﹐释也﹐老也﹐皆名焉而也﹐非实也。实也者﹐心也。心也者﹐所以能儒能佛能老者也。……知此乃可与言三家一道也。而有不同者﹐名也﹐非心也。”（《紫柏老人集》）

[11] 《坛经·付嘱品》：“自性若悟，众生是佛；自性若迷，佛是众生。”

[12] 参见丛日云《世俗政治与宗教政治——中西政治文化的两种气质》，载徐大同、高建主编《中西传统政治文化比较研究》，天津，天津教育出版社1997年版。

[13] 这种表述存在不足之处，无形中缩小了孔子作为三代文化的“集大成者”的意义及儒学的内涵。所以，这只是一个勉强的、方便的、从众的表达而已。

[14] 万俊人《寻求普世伦理》，北京，商务印书馆2001，第572页。

[15] 南怀瑾先生曾对中国人民大学校长纪宝成说，人大国学院应该培养真正的治国人才。因为，中国历代著名的大臣宰相都是“国学”培养出来的，他们中的不少人都是非常了不起的人物，在他们那个时代绝对是精英。纪校长赞同这一观点，说：“我们可以在国学专业教育中加入与时代相适应的内容，一样可以培养出将相之才。……我想老先生这样讲，是在勉励我们，让我们要有这样一个目标，亦即国学教育应当有培养经世济民之才。”见纪宝成《中国人民大学为什么要发展国学——在“国学的历史、现状与未来”学术研讨会闭幕式上的讲话》，载《中国思想史通讯》2006年第1辑，转引自“孔子2000网”。