小学科学学科知识
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小学科学学科知识范文第1篇
综观反思性教学的历史发展和主要代表人物的反思性教学理论，不同代表人物的反思性教学理论都是基于不同的认识论和教学理念建构的，是自成体系的。我们在进行反思性教学实践中要形成自己的个性化的反思性教学模式。究竟采用何种反思性教学模式，既要根据教师个人的条件，也要考量教学内容和教学对象的特点，最重要的是要看教学设计者持何种教学理念。在教学实践中，每种反思性教学模式都是由“工具”和“理念”两部分组成的，“工具”是实现“理念”的“工具”，并指向一定的“教学理想目标”。“理念”是一种教学观，也可以说是一种课程观；“工具”就是反思的技术性问题（包括反思的方法、途径和策略等）；“教学理想目标”是“理念”的具体化。例如杜威的思维五步法，其教学模式的“理念”就是实用主义哲学以及“问题为中心的课程观”，而实现该课程教学的“工具”就是“思维五步”，其“理想的教学目标”就是培养具有解决实际问题能力并具有行动探究个性的学生个体。既然，反思性教学中的“反思”就是为了实现一定的教学理念而建立起来的一组“思维方法”和“思维工具”；那么，反思性教学就是借助一定的“方法和工具”实现一定“教学理念”的教学。
二、科学学科教学的理念选择
习惯地，我们把科学划分为自然科学、人文科学和社会科学；相应地，在学校课程设置中有自然学科、人文学科和社会学科。在“自然科学”、“人文科学”、“社会科学”的划分过程中，“科学”的含义是广义的科学，“科学”涵盖“人文”和“社会”两个领域。由于人文学科（比如语文、历史、艺术、宗教等等）具有明显的价值取向，社会学科（比如政治学、社会学、教育学、法学等等）则具有明显的对社会变化的反应与对策的价值取向，他们的教学与自然学科有着较大的差别，故本论所指的“科学”专指狭义的“科学”，属于自然科学的范畴；本论所指的“科学学科”则是只反映“自然科学”知识的学科。
中小学科学学科作为对中小学生进行科学教育的重要的基础学科，对培养学生的科学志趣和创新精神，对培养学生学科学、用科学的能力，以及对学生科学素养的提高和创新能力的发展都有着十分重要的意义。科学学科的教学不仅仅是传授学生科学知识，还要重视对学生进行科学态度、情感、方法和科学思维能力、探究能力、实践能力以及创新精神、合作精神的培养。然而，只有用匹配的教学方法才能达到科学教育的综合目的。科学学科的特点是有明晰的逻辑性和层级结构，以及构成学科结构的概念、原理和规则。正如布鲁纳所言，学习就是让学生掌握学科的基本结构，以及结构上的概念、规则和原理。建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构内部心里表征的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，学习过程不仅包括对新信息的意义建构也包括对原有经验的改造与重组，因此，从匹配程度来看，建构主义学习理论是科学学科教学的理想指引。
三、建构主义学习理念的建构
建构主义继承了认知主义的范式并完成了对认知主义的超越。建构主义始于皮亚杰的认知图式学说，后经科尔伯格、斯滕伯格和维果茨基等人的学说得以完善。在这个过程中，皮亚杰是以唯物辩证法的客观论解释认知图式的，后经斯滕伯格和维果茨基等人的发展，建构主义获得了解释学和社会文化论的基因。首先，在教学的理想目标上，建构主义主张形成个性化的意义丰富的结构性知识目标而非客观的、标准的符号化知识层次目标。“学科知识不是一个由概念、规则和原理组成的封闭的知识结构，而是一个无限开放的知识网络”。在学科知识与学习者的关系上，不是学习者去被动适应教科书编排的知识结构，而是知识结构被个性化地建构。其次，在学生获取知识的途径上主要是以学生为主体“自下而上”地获取知识。认识的机能是适应自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实，因而知识不是“真理”，而是“生存力”。最后，在教学过程的监控上，主要是培养学生的自我学习监控能力，教师的“反思性教”要服务于学生的“反思性学”。这一点，所谓“控制论的建构主义”就可以证明。控制论的建构主义，同其它建构主义一样主张“维持差异”，同时主张对学习过程的审视和批判反思精神。“提倡一种方法论，核心是一个循环控制的过程，但是这个循环的过程是带有自我审视的，体现了惊奇的细节和批判反思的联姻”。
四、科学学科教学的策略探究
1.教师的教与反思策略
教师在科学教学过程中的反思主要涉及教学理念、教学目标的设计、教学工具的应用以及教学监控几个方面。
教学理念的反思是指教师要用建构主义的理念来反思科学教学。在当前的科学教学中，仍然体现着较为浓重的行为主义和认知主义倾向。学生对知识的学习处于被动的接受地位，学生对新知识以及原有知识的分析、检验和批判能力没有被很好地培养。在教学方法和教学内容上教师的讲授占的比例过大，学生的研究性学习、自学作业所占的比例过小，缺乏对学生思维能力的培养，缺乏讨论和相互评判。解决的办法是：在科学学科教学过程中保证学生的学习主体地位，通过对学生批判意识和思维能力的培养保证学生对知识的个性化建构；在课堂类型上减少知识传授的课堂比例，多开展问题中心的研究性学习，多开展自学指导教学，注重发展学生的思维能力，使学生能够通过“同化”和“顺应”形成自己的“认知图式”；在教学目标的设计上，要突出学生对学科知识的系统性掌握，注重整体知识，而不是琐碎的目标；在学生的能力结构上，注重培养学习者对知识进行多种方式表征的能力、高度的抽象性与具体情境结合的能力、大胆探索和建构能力；在教学的设计上，“教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构而不是信息的传递与接受”；在教学的监控上，教师不仅要对教学过程的技术问题进行反思，还要对教学的原理进行反思。
2.学生的学与反思策略
小学科学学科知识范文第2篇
在新课改下影响小学生学好小学科学学科的因素很多，小学科学课程存在的主要问题有小学科学教师自身存在缺陷和学生对科学课的作用不重视。解决问题的策略要从提高教师自身素质，合理运用教材，教学活动符合学生兴趣，完善科学教学模式入手。通过注重教学，有利于提高教学质量。下面我将结合我校的科学学科教学来谈谈具体策略。
一、小学科学学科教学现状
1、科学学科认识不足
我校小学专职固定的科学教师很少（16个科学教学班只有2个科学教学班是专职固定的科学教师），大多数教学班没有，科学教师所学专业“理、化、生”或相近科学出身的很少。由于学校专业教师缺乏，学校基本上是把科学课作为“副课”、“搭秤课“来进行教学安排。因此，科学课常存在着挤课、占课现象，甚至有极少数学生一学期连《科学》书都没见着，谈何科学课的教学。
2、教学师资力量相对薄弱
受应试教育思想和兼职教师影响，科学课得不到教育主管部门、学校、教师应有的重视。多数农村小学科学教师是兼职，几乎没有专业背景，这样的非学科专业背景直接影响课程的实施质量。
3、教学资源贫乏，教学设备落后，经费投入低
没有经费投人，无科学实验室、教育设施奇缺难以适应和进行现代的科学教学。这让搞科学教学的教师感到非常困难，导致学生演示实验、分组实验落实的难度大。学校的学生从来没有进过实验室。要上科学课就干脆带学生读课本，这样很多的科学教学就变成了一种“走过场”。
二、小学科学学科教学现状的策略
1、完善保障制度、加大经费投入，改善我校科学教学条件
转变观念，提升科学课的学科地位。一门课程的学科地位，取决于它的学科性质。小学科学课程的学科性质在新课标中有明确的规定：“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，以促进未来国民科学素养的全面提升，加强我国在科技竞争中的地位。”因此，加强科学课程改革，首先须在思想上引起高度重视。上到各级教育主管部门，下到小学校长及科任教师，必须充分认识加强小学科学教育的重要性和紧迫性，把科学教育提高到关系国家兴衰、民族命运的高度来认识，不再把科学课当成副科，从而确保科学课的学科地位。
2、壮大科学教师的队伍，增强科学教师的师资力量
小学科学教学要求教师具有较深的自然科学知识，而目前教师中有科学专业背景的教师不多，科学课教师主要任其他学科的兼职教师组成。兼职教师大多属于“科学”领域的“新手”，没经过学科训练，知识水平上不能达到教学的需要，所以很大部分教师亟待提高自身的学科知识。
（1）实施科学教育的关键在教师。
长期以来的传统观念给语文、数学的主科教师在培训上提供了良好的平台，而给科学教师带来的却是“不平等”待遇。以致科学课没人愿上，没人会上。针对目前我校现任科学教师专业水平较低、学历不高和专业局限的状况，必须加强我校科学教师的师资培训。要把转变教师观念贯穿于培训的全过程，让教师从知识的传授者、权威者，转变成学生学习的参与者、促进者、组织者、指导者，从单纯的知识传授转移到关注学生的终身发展。
（2）提升我校小学科学教师科学素养势在必行。
科学课本应是学生最喜欢的课程之一，可是很多小学生表示科学课没意思，学完也没什么印象。这与学校科学课教育资源有限、很多内容无法开展，但我认为影响最大的是科学教师科学素养问题。教育行政部门要重视小学科学教育教学的重要性，小学校长也要重视本校的科学教育教学。这是提升我校小学科学教师素养的前提条件。在这些前提条件下，镇、县要常组织一些科学教师培训，努力转变科学教师的思想观念。镇、县教育行政部门每学期组织各种形式的竞赛，目的在于通过竞赛激发教师自我教育、自我提高，比如进行青年教师科学课堂教学比武、案例设计比赛、现场说课比赛、教师操作技能竞赛、科学教师基础知识竞赛、论文评比等活动，给我校科学教师提供很多的机会展示自己，不断地提高科学教师自身的素养。
3、要向课堂教学要效率
（1）追求高效课堂，课前准备是前提。
俗话说：“知己知彼，百战百胜”。上课前要先备好课，有人会说“谁不知道上课前要先备课呀？”其实备课与备课是有很大区别的。我在备课的每一个环节都用心去做。教学有法，但无定法。针对不同的教学内容，我会选择不同的教学方法。备学生时，了解学生个性差异，了解学生原有认知基础，了解学生已学知识的掌握情况，及时调整自己的教学方案，做到因人而教，因班而教。
（2）追求高效课堂，教学过程的实施是重点。
一个好的课前准备只能说是一个高效课堂教学的前提，而它的关键是教学过程的实施，针对每一课的教学准备，在实施教学过程中的每个环节我都精心去做。
小学科学学科知识范文第3篇
关键词：新课程理念；初中科学；作业布置；设计
1.初中科学作业布置中存在的问题
（1）作业无主次。由于在升学考试中占有举足轻重的地位，科学学科成为了初中教学的重点学科。为了使学生能够在考试中取得优异成绩，教师往往会布置大量的作业来巩固学生所学到的知识。然而，教师所布置的作业经常会出现无法突出主要知识点、内容单一等问题，学生在完成作业的过程中感觉习题内容枯燥乏味，没有层次感，分不清主要知识点和次要知识点。这种没有重点的作业方式分散了学生的注意力，无形中加大了学生掌握知识的难度。
（2）作业量过大。“减负”已经成为当下中小学设计作业时面临的问题。通常教师认为作业能够巩固学生在课堂上所学到的知识，所以会布置大量的课外作业。“题海战术”成为教师为了提高学生成绩的常规性战术，然而伴随而来的是“多” “假” “无效”这三个问题。“多”是指作业多，由于“题海战术”，学生不但要做完课本习题，还要做大量的课外资料；“假”是指由于题量大，学生为了完成作业，往往只能胡乱抄袭，不能认真思考；“无效”是指由于学生为了完成作业而抄袭等投机行为，不能够在做题中认真思考，独自寻求解题方法，造成学生做了很多习题但是却没能巩固所学知识，而温故知新就更无从谈起。
2.合理地布置初中科学作业
（1）实践型初中科学作业的布置。科学学科所教授的内容是与现实生活紧密相关的，教师在授课过程中应当以教导学生利用知识分析和解决现实中相关问题为目的，在布置科学学科作业时，设置的作业要尽量贴近学生生活，关注现实生活中所出现的现象，要求学生利用所学知识进行解释，做到理论联系实际，使学生体会到科学是充斥在生活中的。例如在教授“杠杆”这一知识点时，可以要求学生思考生活中用到杠杆原理的现象，如开瓶器、钳子、扳子等，然后让大家总结这些事物的共同点和这些事物是如何利用杠杆原理的。这种实践型的作业可以让学生更直观地通过生活中的现象了解抽象的科学原理，并且能够培养学生发现问题和总结问题的能力。
（2）探究型初中科学作业的布置。科学需要实验和探索，而科学学科的教学课本每章节后面都会有实验和探究等相关内容。教师在教学过程中应当遵循科学课程标准安排实验活动，将课堂内外联系结合起来，所布置的作业应当贴近学生生活，并能够让学生按照作业要求进行一定的探究实验，培养学生正确的科学态度、良好的科学习惯以及活跃的思维，使学生通过观察、分析、总结等行为认识科学现象，掌握科学规律。例如在生物课教学时，如要观察蚕豆发芽的过程，可以让学生提前进行实验，通过一段时间的观察和记录，在某一堂课时组织学生将结果综合起来进行分析、讨论和总结。这可以培养学生对科学的兴趣，提高能力。
（3）阅读型初中科学作业的布置。科学的海洋浩瀚无边，不能把学生的眼光仅仅限定在课本之上，要鼓励学生多阅读与科学有关的书籍资料。阅读能开拓学生的视野，培养学生思索能力，这对培养学生发现和解决问题能力有着积极的作用。布置阅读型作业时，应当根据课本上的知识点设计出符合学生胃口，适合学生水平的内容。例如可以安排学生在课余时间阅读《昆虫记》，通过这本文字平实、叙述幽默的科普读物，学生可以了解昆虫的生育、劳动、狩猎与死亡等知识，通过这类阅读，学生了解了科学现象，拓展了眼界，对科学产生了兴趣。
作业能够巩固学生学到的知识，使其温故知新。在完成作业的过程中，学生能够端正学习态度，活跃思维，提高能力，体现自己的价值，品尝到成功的喜悦。因此，教师要转变教学观念，完善作业设计，杜绝惩罚作业、海量作业、机械重复作业，要设计出能培养学生兴趣，启发学生思维，提高能力，低负荷、高质量的作业，以免学生在做作业时产生厌烦、枯燥等情绪，要把学生从题海中解放出来，让学生能够真正地自主学习，使学生通过作业巩固知识，培养思考问题、探究问题的能力，从而进一步发展他们灵活解决问题的能力。
参考文献：
[1]叶禹卿.科学新课程与科学素质培养――中小学科学教育[M].北京：中国纺织出版社，2002.
小学科学学科知识范文第4篇
一、“小学科学课程与教学论”课程之不足
（一）教材选择单一
目前为止，“小学科学课程与教学”教材较少，仅有4个版本的教材，其中3种是国内专家编写，1种为国外专家所著。按照国内外先后顺序排，分别有《小学科学教育概论》（陈华彬、梁玲编著2003年编著）、《小学科学课程与教学》（张红霞2004年编写）、《小学科学课程与教学》（刘德华2009年编写）；《新小学科学教育》（宋戈翻译，美国萨玛•沃泽曼编著）等。前三者均从心理学和教育学视觉入手，着重是让学生全面系统掌握学科理论知识，但缺乏将理论转化为实践技能的有效方法，在学习过程中很难体现实践性；后者是一本外国教材，教学案例较多，也注重了教师教法与学生技能的培养，但由于国外教育的价值观和人生观以及小学教育目标与我国小学教育有很大差异性，书中的小学科学教育案例都存在一定的水土不服现象，需要教师和学生的甄别，同时对教材“本土化”，这些都对教学产生了比较多的麻烦，故大多数学校仅将其当成参考资料供补充使用。
（二）学科知识缺乏整合
从小学科学课程的角度看，小学科学课程涵盖了化学、生物、物理和地理等自然学科，需要科学教师掌握自然科学领域的系统知识，了解自然科学的研究方法。作为一名小学科学教师能够融会贯通地将自然科学领域的知识和研究方法介绍给学生。“小学科学课程与教学”的课程体系中，仍然沿袭着根据单一学科知识讲解小学生三维目标培养的模式，未涉及通过自然科学学科间整合、综合课程开发，进一步提高学生对小学科学教学的认识。实践教学中，在课程功能上，对课程本身深度和宽度的挖掘不足，没有发挥好提升课程价值，向课程本体本质追问的作用。从课程与教学论视角看，由于“小学科学课程与教学”仍然处在不断发展阶段，本身还没有建立起公认的科学体系，知识体系化、模块化不足，与其余学科相比课程涵盖了大量琐碎的复杂的理论知识，信息广度过大，不利于学生知识体系的建构。从理论上讲，承担“小学科学课程与教学”教学的教师应该特别注重教学策略，帮助引导学生内化课程知识，但大量承担此学科教学的教师在实践中却延续使用满堂灌的方式教授这一学科的教学内容。许多学生埋怨学习是“上课记笔记、下课背笔记、考试考笔记、考完忘笔记”，让学生不能从本质上认同课程内涵，课堂缺乏教育策略的使用，仅仅停留在平铺直叙地讲授书本知识。教师教学时未考虑课程信息广度大的特点，还是将课程按照常规课程定位，教学中不注意将学科知识和教育教学理论两者相互割裂的体系结合起来，不善于从包摄性、抽象性和普遍性等方面组织教学资源。［2］教师简单粗暴地把异常庞杂、陌生和一定难度的，同时包含国内外同一时期的不同理解和不同历史时期的不同理解的知识“填鸭式”传递给学生，加重了学生理解和内化知识的负担。“小学科学课程与教学”在课程的内涵和外延上均面临着知识整合的挑战，这对教授和学习本课程的教师和学生都提出了更好的要求。
（三）实践活动欠缺
“小学科学课程与教学”是一门实践性很强的课程，它是学生职前教育中加深教育教学理论知识理解和关联学科间知识的必要环节。“小学科学课程与教学”本应结合丰富的实践活动（例如：教师的示范讲授课、参加小学科学教学见习、观摩优质课录像、教学讨论等）来加深相关理论的学习，进一步引导师范生理论联系实际和理论指导实践的教学自觉，让学生进行最基本的教学技能训练和教学反思活动。但许多高校在开设本课程时，机械地将“小学科学课程与教学”理解为一门专门讲授学科教学理论的课程，忽略了课程结构中的实践性，将其当作纯理论课设置，又或以理论课为主、实践课为辅的方式设置，没有将课堂教学的外延和内涵扩展到实际教学去。同时，由于教学资源的欠缺、教师能力的局限和实训场所的限制等客观因素的影响，不论是学校还是授课教师都很少考虑建立起以学生教学实践活动为中心的课程体系，由此导致学生在学习本课程时缺乏必要的实践活动，很少得到升华理论知识、检验理论的机会。
二、“小学科学课程与教学”课程有效教学对策
（一）注重专业研究，整合学科知识
“小学科学课程与教学”教师不仅是课程的教授者也是研究者，他们既是主体也是客体，更是发展课程最积极的参与者。“小学科学课程与教学”系统结构、知识内容和理论支撑等基础性支架都在不断发展前进，需要广大一线教师和研究共同构建、发展和完善理论体系。其重点是“研究小学各科之目的、材料及其处置方法”。［3］需要指出的是，这里的研究特指带有“小学科学课程与教学”特点与专业语言的研究，通过研究，严肃地区分通俗认识的东西，摒弃“民间式”的经验。［4］同时，研究者需要站在认识论和方法论的高度，合理地把它们放到适当位置，从“小学科学课程与教学”内部将其不同侧面、各个功能和机制整合，构建成为具有显著民族、地域特点的统一整体。具体的来说，不论是研究还是教授“小学科学课程与教学论”，均需要做到：1．统一课程与教学的关系。课程与教学是一个整体，这已经是国内外专家达成的共识。但在实际教学过程中，有许多教师为了能够“讲清楚”知识，有意无意的将课程和教学拆解分离，试图分别讲清知识，违背了教育理论发展的规律，导致学生在学习过程中，误导学生建构割裂开的知识建构。要避免这种情况，教师需要谨记：教学是一种课程过程，课程是一种教学事件，［5］在讲解的过程中，应从文化的整体性出发，进行系统化、类型化或模型化的分析，并做出价值辨析、实践建议。［6］不能用文化图景概念统筹课程与教学的内容，不论是讲解哪个部分内容，均需说明它在整体中的地位和所起的作用，阐述它和其它部分的关系，从而达到帮助学生认识课程与教学的整体，构建起统一的课程与教学。2．统一感性经验和抽象理论的关系。虽然“小学科学课程与教学”是一门实践性较强的一门课程，但是它并不只是以单纯的实践性事件累加而成，而是对基于经验事实的自然知识进行真假判断。教学中，教师易直接用自己的直接经验代替科学体系，将科学体系简单地处理成一连串的描述性语言，无法让学生掌握真正的概念、原理和规律，教学效果欠佳。因此，特定的事件应该纳入整体的科学体系内，从实际的问题引申到普遍性的概念、从局部的问题推广到整体性的理论，将总结的东西严密地思辨，形成以感性支撑理性、用抽象统领经验的课堂。3．统一学科知识和教育理论的关系。小学科学本身就是一门综合性课程，而“小学科学课程与教学”是教育人们如何教授此课程的课程，这更需要教师具备高超的智慧和过硬的专业素养。小学科学课程教学，要求教师既有理科学习的严密和实验精神，又要用文科表达的丰富和思维的逻辑；针对课程中反映的概念符号、数量关系及自然知识，宜用抽象了“典型”的问题、故事等经验事实进行真假判断。即将原有知识背景渗透到现实教学，用跨学科的方法帮助学生识记和理解既有的科学结论，并用直观形式、意境与学生的生活感受联系起来，引导学生在自我经历与知识之间建立关联，获得“体验”。做好这三个统一，即可将“小学科学课程与教学”从教学理论和科学学科知识相互交融，给学生系统学习和理论联系实践打下基础。
（二）改革课堂教学，创新实践方式
人要学会一种知识、掌握一种技能，必要的感知是基础。“小学科学课程与教学”应该将教学实践活动纳入到课程体系。学生在大学校园学习，特别缺少的就是对小学科学真实课堂的认识，往往采取的都是“隔空向望”的虚拟想象，当然不能达到预期的教育目标。特别是对于如何进行小学科学教学这类操作性技能，由于其含有隐性的、不可言传的、个性化的内容，是不可能通过老师教会，只能由学生“悟”出来，所以必须由学生自己亲自实践得到相关经验，再内化成为自己的体验，最后不断凝炼升华成为一种教学自觉。为此，应该在课程培养体系中更多的加入实践性课时，适量的充实学生教学实践，利用开放的体系使学生创造性的生长出完善的教师教育技能。在设计课堂时，可以采取以下的几种策略：1．开展微型课堂设计。展开一整堂课对于初学者有极大难度，我们可以要求学生从针对教学一两个知识点进行设计开始，开展启发式、讨论式、发现式的教学过程讨论和教学执行环节研究，指导学生合理设计教学方案、适时把控课堂教学、深刻开展课后反思和充分实施团队备课等方面，模拟教学全部环节，形成微型课堂。通过微型课堂的练习，让学生模拟一堂课的教授，由简及繁、由易及难，学生充分体验后，再一步一步增加知识点，完成一整堂课的教授。2．搭建“小学科学课程与教学”实验平台。整合学校资源，建立课程实验室和网络空间交流平台。课程实验室是一个现实的研究场所，即提供给教师，也为学生开放。一是在课程实验室中提供纸质的课程资料、必要的参考案例、标准化的教室和教室办公室以及微格教学设备，让教师和学生一起开展课程研究，特别激发学生自主实践，将研究的第一手资料收集、围绕知识要点，组织图、文、声、像并有质感的多种内容，设计起可共享的真实案例。同时构建网络平台，最大限度地整合网络资源，通过网络平台（微信、qq群、博客等）开展教学活动，使小学科学课程在教师的课堂讲解后，通过互补和融汇，转换为合符人的记忆网状结构体系，“帮助学生掌握在记忆、思考和课后的书面练习过程中提高感觉和思维能力的规律”；［6］二是引导广大学生参与实验平台教学活动，分享实验资源、讨论实验经验和优化学习方法，营造出线上线下齐头并进的学习氛围，运用网络教学模式使实验平台的智能交互特性得到充分发挥，提高教与学的行动效率。3．建立定点实验学校。实践是知识的基础，一切知识形态都产生于实践。是人类认识的成果和结晶。通过建立定点实验学校在政府、社会、学校、师生之间建立起了提高学习活动效率的主观解释和接纳关系。在制定“小学科学课程与教学”课程有效教学对策中，不仅要以合作为目的，关注在各校主体之间组成的伙伴关系，逼近办学条件的可能性边界，培育和建立具有辐射效应定点实验学校，更主要的是通过合作，提高定点实验学校的效率。因此，一是在各校之间形成一对多的树形结构关系，并通过制定一系列制度、规范、原则和运行机制协调各校的实验活动。确保“小学科学课程与教学”课程有效教学整体提高；二而是在学校与实验基地之间，以提高“小学科学课程与教学”课程质量为目标，建立社会分工与合作关系，通过“信任”协调相关部门的专业化与能力；通过“合作”将各校教师人力资源转化成实验创新人力资本，为开放性教学创建条件，为形成“小学科学课程与教学”课程实验活动中心，带动各校“小学科学课程与教学”实验课程的发展奠定基础；三是用多元的实验教学推动师生之间效用最大化，实现“有用知识集合”的扩张和重组，让学生在实验学校和真实环境中获得体验，“增强追求发展的内部动机，为学习来恒久的专注和巨大的能量，达到“流”（flow）的状态”，进一步促进“小学科学课程与教学”实现有效教学目标。
（三）丰富教学策略，重视过程评价
小学科学学科知识范文第5篇
关键词：小学科学；教学设计；规范化；学科性；实践性；
作者简介：黄晓/浙江师范大学教师教育学院副教授。孙丽伟/浙江师范大学教师教育学院硕士研究生。
不谋全局者，不足谋一域，出色的教学源于出色的设计。教学设计(instruc-tionaldesign)是20世纪40年代以来逐渐形成和发展起来的一门实践性很强的应用学科，教学设计作为一个专业研究领域和专业共同体，一直经历着持续的变革，目前正处于一个从量变到质变的关键阶段。[1]教学设计是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节(教学目标、条件、方法、评价……)进行具体的设计与计划，即教学设计是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。[2]正是教学设计的学科定位，决定着教学设计是教师专业素养的重要内容，体现了教师对某专题内容教学实践之理解与反应，是有效教学开展的前提。因而，教学设计不仅是师范院校开设的教师教育类课程，而且是各类教学技能大赛中必不可少的环节，成为评价师范生教学能力的一项重要指标。但从目前师范生的教学设计看，呈现了非规范化与学科性缺失的倾向，这需要透过具体的典型案例分析存在的问题，并提出对策。
一、问题：去规范化与学科性缺失的教学设计
教学设计能够使教师对教学活动的基本过程有整体的把握，根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。因而，教学设计也是首届全国科学教育师范生教学技能大赛的内容之一。涉及的主题节选自教科版小学科学五年级(上)、(下)两册的九个主题，分别是五年级上册“观察绿豆芽的生长”、“食物链与食物网”、“光是怎样传播的”、“光的反射”、“滑动与滚动”以及五年级下册“橡皮泥在水中的沉浮”、“马铃薯在液体中的沉浮”、“热是怎样传递的”以及“摆的研究”。每四位选手同时选择一个主题，在规定的时间内完成该主题的教学设计。基于选择的典型案例分析，师范生的教学设计呈现了去专业化的趋向，具体表现为以下几个方面：
(一)教学设计的整体规范性缺失
根据对当前国际教学设计的最新理论、发展趋势和教学设计过程模式的全面分析与比较，以及多年的研究和教学实践，在借鉴国内外各种教学设计过程模式的基础上，结合我国基础教育课程改革的现实教学实践的需要，认为专业的教学设计涉及的要素有前期分析(学习需要分析、学习任务分析与学习者分析)、教学重难点、教学目标、教学策略与方法、教学过程、教学评价与反思、板书设计等。
基本涉及了课时、教材分析、学情分析、教学目标、教学重难点、教学准备、教学过程、板书设计。有近一半的教学设计包括了教学方法与作业。进一步具体到每个教学设计方案，在一些环节的规范性方面呈现了极大差异，主要表现为：(1)随意性———尽管学情分析、教材分析作为多数教学设计中的重要环节，但对学情分析、教材分析的内容与作用不明确，表现为将教材分析写为教学背景分析，教材分析与学情分析放在教学目标的制定之后、教学重难点之前，这是对前期分析旨在明确教学内容与教学对象，是教学目标的确定之依据的理解不到位。教学重难点的确定更为随意，有的放在教材分析与学情分析之间，有的放在教学目标之后，这是对教学重难点确定是针对特定的教学内容与对象开展之理解不到位。随意性还表现于教学方法有无、教学方法与教学策略的随意用语方面。(2)科学性———表现为各要素的表述不精确，部分概念认识不清，存在混乱。例如“教学准备”与“教学手段”、“教材准备”、“教学用具”、“媒介和材料”等词语的区别；教学方法与教学策略的区别。表现为对一些要素内容的具体表述中，特别是教学方法与教学策略的表述中，呈现了“谈话法、引导发现法、讲授法、实验演示法、归纳总结法、实验探究法、观察法、阅读法、实习作业”等各类不成文的方法。科学性还表现在教材分析中有学情分析，学情分析中有教学内容的分析；表现在对具体科学内容的理解、教学过程的表述中。这反观了小学科学师范生尽管了解教学设计包括的要素与环节，但对各要素的阐述、地位与作用无法准确理解，对概念理解错误或运用的随意造成概念混乱，这使得教学设计无法达到教学系统的优化。
(二)前期分析
教学前期分析(front-endanalysis)的概念最早是由美国学者哈里斯(J.Harless，1968)提出来的，意即在教学设计过程的开端，分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题。[3]随着教学设计理论的发展以及相关研究的深入，国内学者们从不同角度，对于教学前期分析的概念以及其包括的环节提出了不同的表述———认为在不同的教学设计过程中，前期分析所分析的内容通常有所不同。一般包括学习情境分析、学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析；[4]前期分析包括学习需求分析、学员分析、工作环境分析；[5]前期分析包括教学目标分析和学习者特征分析；[6]前期分析包括评估学习需要、分析环境特点、分析学习者[7]等。不管何种分类，都表明了前期分析是为后续教学目标的制定、重难点的明确、教学过程的开展的基础。基于教学设计的发展历程、结合基础教育课程改革，认同系统教学设计前期分析的内容主要包括学习需要分析(涉及“为什么教”的问题，指教学目标所期望的学习结果与学生当前的学习状态间的差距分析)、学习任务分析(指学习者从目前学习现状到教学活动后达到的结果之间须掌握的任务及其任务间的关系)、学习者分析、学习背景分析。
从各教学设计文本来看，前期分析主要涉及“教材分析”与“学情分析”两部分，试图以此指代教学设计前期分析中的“学习任务分析”与“学习者分析”。然而，“学习任务分析”与“教材分析”是不能等同的，学习任务分析旨在揭示学习者从起点行为到终点行为之间必须掌握的任务及其任务的关系，包括四个方面的内容，即明确学习的内容与其他内容的关系；对于本班学生而言，关键要学习什么；对于上述内容，主要的教学特点是怎样的；在上述分析的基础上确立重难点。从比赛的教学设计文本分析，多数师范生明确了学习的内容在教材中的位置，而且采用“**课选自教科版*年级*册第*单元第*课”，如：“观察绿豆芽的生长”是教科版小学科学五年级上册第一章第三课、“光是怎样传播的”选自教科版小学科学五年级上册第一单元第三课时等。对于所学习的内容与其它内容间的关系只是点到为止，没有明确、具体的阐述，更不要说对该学习内容的教学特点是怎样阐述的，这反映了师范生缺乏对教材内容的整体理解及各知识点关系的准确认识。学习者分析一般从学习准备状态(学习起点、心理发展)、学习风格与学习动机几个方面分析，其中学习准备状态指从学习者的学习起点水平、认知发展的一般特点进行分析。这是学情分析中为多数学生所关注的内容，表现为知识基础、认知基础。如“前面学生已经探究了绿豆芽的生长需要水、温度，也知道绿豆发芽可以不需要阳光，但绿豆芽的生长需要阳光吗？学生可能有不同的看法，这节课就让学生通过种植绿豆芽探究绿豆芽的生长是否需要阳光以及绿豆芽生长对水的需求”。尽管有极少数师范生认识到了学生的心理发展水平基础，如“五年级的学生有着非常强烈的好奇心，而且这一阶段的孩子心理发展水平也已经达到了一定的高度。他们对生物生存的环境已经有了一定的了解……”指出了学生的心理发展水平达到了一定的高度，但对学生的学习风格、动机与思维特点等缺乏表述。从教学设计的前期分析看，师范生们还停留于或局限于原先备课时的“备教材”、“备学生”的思维定势上，因而认为“教材分析”与“学情分析”就是教学设计的“前期分析”，更不可能提及学习需要分析与学习环境分析了。
(三)教学目标
教学目标阐明是指根据教学设计的前期分析，将期望学习者达到的结果性或过程性目标加以明确化与具体化的过程。教学目标是教学过程设计、教学设计形成性评价实施的依据。《全日制义务教育科学课程标准(3-6年级)》明确科学教学目标包括：科学探究、情感态度与价值观、科学知识。从各教学设计文本的分析来看，在教学目标表述方面呈现了以下几个方面的问题：(1)呈现了错误的维度表述，如“科学概念，过程与方法，情感态度与价值观”、“知识、技能、情感态度价值观”等，还有师范生将教学目标表述为初中科学课程标准或高中物理课程标准中的表述，即“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”。这些反观了科学师范生对小学科学课程标准没有密切的关注与学习。(2)目标具体表述层次不清，表现为“过程与方法”、“情感、态度与价值观”中的目标表述与第一维度有重叠。如“观察绿豆芽的生长”的表述“通过探索绿豆芽生长对水的需求实验设计，认识植物生长对环境的适应能力”不归属于“过程与方法”维度；“食物链与食物网”中的目标表述“通过结合平时的观察，主动思考，动手画一画，在画一画中寻找食物链”也不归属于“过程与方法”维度。(3)各维度目标内容的表达含糊不清，表现在行为动词的运用不够准确、目标表述不具体。如“了解太阳是最大的光源、知道光是沿直线传播的”、“理解光的反射特性”、“尝试探究光传播的方式”等，这里的“了解”、“知道”、“理解”、“尝试”笼统模糊，不具有可操作性。(4)行为主体错位，没有体现学生作为学习主体。如“橡皮泥在水中的沉浮”中目标的设计“通过实验，培养学生勇于探索的精神和敢于否认主观错误认识的行为。让学生形成小组合作研究的习惯”。“热是怎样传递的”一节中情感态度与价值观的设计“培养对科学探究的兴趣，激发对周围事物的好奇心，让学生学会小组合作与分享……”，目标表述中行为主体的错位，不仅反映了师范生缺乏以学生为主体的意识，而且表现了其对目标阐明的“行为术语法”的“对象”理解之误读。(5)目标表述缺乏针对性，似有实无。这主要表现在关于过程与方法、情感态度与价值观的两个维度目标的表述中，没有体现该专题内容的特点，缺乏可操作性。如“滑动与滚动”关于情感态度与价值观的目标表述“锻炼学生动手能力，提高合作意识，理解科学与生活的关系”；“光是怎样传播的”目标表述“意识到小组分工合作的重要性；体会到自己设计实验、验证猜想的乐趣”；“观察绿豆芽的生长”目标表述为“学会用对比的实验方法设计实验；通过学习让学生学会设计实验、观察实验、记录实验；培养学生的观察兴趣，学会设计实验、记录实验的技能；培养对大自然生物的热爱与保护”等。
(四)教学过程
教学过程是为实现教学任务与达成教学目标，通过对话、沟通与合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，是一个弹性化的教学方案。一般包括教学顺序(教学内容的各组成部分的排列次序，决定“先教什么、后教什么”)、教学组织形式、教学模式、教学方法、教学环境及管理等方面的分析与设计。即从教学过程设计可以明确教师活动、学生参与、教学内容知识结构及教学媒体运用等。如何使这些要素能够做到有机配合、有序运行，促使教学效果最优化，这需要运用系统论的观点和方法，对教学过程进行科学的设计，即“教学过程设计”。[8]
从教学设计文本分析来看，多数师范生在教学过程的设计都有导入环节，认识到了导入的重要性，并采用了复习旧知的方式、讲故事、猜谜语、做游戏、生活实例等方式，也起到了引发学生注意、激发学习兴趣、产生学习动机与明确学习目标等的作用。但从教学过程设计的文本来看，也呈现了以下几方面的问题：(1)教学实录与教学过程设计概念混淆———尽管师范生认同教学设计是一种“预设”的教学方案，但多数师范生在具体的教学过程表述中采用了“师：……，生：……”的写法，并以文本形式呈现教学中教师行为、学生行为及师生对话等，形成了僵化、程式化。这实则表现为师范生无法区分教学实录与教学过程设计两个概念。(2)尽管在教学方法设计中提出了多种教学方法，但在教学过程设计环节没有体现使用何种方法如何突出教学重点与突破教学难点。(3)从教学过程设计的各环节看(表1为各教学过程设计呈现的环节)，体现了对科学探究、探究学习的关注。但进一步从每环节的具体内容看，反映了多数师范生对科学探究内涵与探究学习开展的认识不到位，缺乏对科学探究教学策略的理解与应用。如“食物链与食物网”的教学过程环节“再设情境，新课探究”，通过介绍公园里花丛中存在的小动物，提出“花丛中有哪些小动物？这里的小动物吃什么？他们有什么样的事物关系？”，引导学生思考与回答，进而提出消费者与生产者的概念。这是将探究学习等同于提问、思考、合作与回答的过程。又如“观察绿豆芽的生长”中的“探究环节”设计———列出探究的几个环节，包括提出问题(绿豆芽生长是否需要阳光)、猜想假设(学生有不同观点，假设绿豆芽生长需要阳光)、设计实验(如何设计实验？提出实验中改变哪些条件，提出用对比实验的方法)。进而结合绿豆芽生长对水的需求这一实验得到结论。这是一种科学教学中的虚假探究———提出的问题已在导入中明确；在学生可能的不同猜想与假设时，转向假设绿豆芽生长需要阳光；实验设计是引导学生思考如何设计实验，进一步将目标指向对比实验的方法。这样的教学过程中学生的思考与质疑关注不够，探究在某种程度上变成形式化，未能实现学生真正的探究。此外，形成性评价是改进教学的一个过程，但从大赛的教学设计文本看，没有一个选手关注了教学设计中的形成性评价，即呈现了对整个教学设计的反思与总结的缺失。
(五)教学方法
教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采取的手段与行为方式，即教学方法是以教学目标为指向、在教学过程中展开，依据不同的教学目标、教学内容特点、学生与教师的情况对教学方法有不同的选择。从教学设计文本看，仅有15位选择将教学方法作为教学设计的重要环节呈现，其中体现的教学方法有：讨论法(8)、讲授法(7)、谈话法(7)、小组合作学习法(6)、探究实验法(5)、探究法(5)、观察法(4)、实验法(4)、演示法(4)、引导发现法(1)、交流法(1)、猜想法(1)、课件(1)、总结归纳法(1)、查阅资料法(1)。在教学方法的表述中呈现了几方面的特点：(1)随意性———根据自己的感觉，随意定义与选择教学方法，如“课件”、“查阅资料法”、“猜想法”等。(2)科学性———一方面表现为对教学方法的认识模糊，如教学设计中呈现的“探究法”、“探究实验法”、“实验法”是否为同一种教学方法？该如何表述？“观察法”与“演示法”是否可以认为是教学方法还是科学方法？另一方面表现为对教学方法的选择没有依据，更不要谈及在教学理论的指导下，根据前期分析以及各类方法的特性和学科特点综合考虑的结果，表现为多种教学方法同时呈现，且没有具体阐述何种教学方法表现于教学过程的哪些环节中。(3)先进性———从教学设计的文本表述看，尽管教学方法的术语表达缺乏科学性与准确性，但有少数师范生关注到了科学课程改革提出的“自主”、“合作”、“探究”理念与方法，特别是“引导发现法”的提出。但对基于建构主义理论的教学方法，即支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等缺乏认识与理解。此外，还表现了师范生对教学方法与教学策略、教学模式概念的混淆及其关系认识的混乱，表现为教学设计文本中随意使用教学策略代替教学方法。
二、反思与建议：小学科学教学设计走向规范化和学科化
透过首届全国科学教育师范生教学技能大赛，呈现了教学设计中的种种问题，这是师范生对教学设计专业化素养的缺失，也反观了职前科学教育专业教学中的不足———不同学科教学论教师对科学教育专业“科学教学设计”这一课程内容不同理解，如有学科教学论教师更多在于介绍课堂教学技能。学科教学论教师与师范生对教学设计的认识与理解不一，特别表现为教学设计的环节及呈现的顺序，教学过程设计该如何呈现等方面；教学设计相关教材对教学设计的阐述理论性过强，缺乏对学科特性与教学设计实践操作性的关注(如教学目标阐述中，提出了行为术语法、表述性目标表述法、内部心理和外显行为相结合的方法，但未能结合具体的实例阐述针对某一特定内容如何应用这些方法)。基于小学科学教育专业课程设置多样化，师范生在教学技能表现不错的同时呈现了对科学学科本身理解的不到位，也正是其学科专业素养与教学设计的实践能力决定着小学科学教学设计学科性的偏失，这与“教学设计对教学本身及学科教学的研究相对疏离”[9]是一脉相承的。
因而，从代表全国性水平的科学教学技能大赛中的小学科学教学设计文本的探讨看，若要充分发挥教学设计的功能，实现教学设计的教育价值，急需小学科学教学设计走向学科化与规范化。小学科学教学设计的学科性彰显离不开对学科本身的理解与专业素养的提升，有赖于通过加强学科专业课程的开设与学习，拓展学科知识的理解。规范化的教学设计需要学科教学论教师与师范生以研究的心态对待教学设计，从理论上加强专业化教学设计能力；实践性教学设计的呈现需要透视小学科学教学实践，经历科学教学实践的体验与反思，才能真实理解学习者对不同学习任务之需，加强对科学教学本身的理解。
(一)拓展学科知识理解，彰显小学科学教学设计的学科性
小学科学教学设计中的学科性之偏失一方面表现为教学过程设计中对学科内容理解的误读，另一方面呈现了对小学科学学科本质理解的不到位，往往基于直觉与经验总结开展教学设计，因而无法设计出体现学科特点的教学设计———这实质上表现为科学师范生的学科知识亟待拓展。正如格罗斯曼(Grossman)指出的，学科知识(SMK)不仅指某一学科的内容知识，也包括关于该学科实质性的与文法性的知识(学科的本质)，SMK在课堂教学设计中具有决定性、奠基性的作用。具体表现为：(1)教师对学科知识的理解影响着教师所要教的内容与如何教学，进而会影响到学生的学习，因为没有人能够教自己不知道的知识。[10]没有对学科知识的广泛的深入理解，教师不能有效地传递特定学科的中心思想、原理和基本概念，也不能为教师自己或学生所理解，很难想象能进行有效的教学活动。(2)教师对概念的深入理解及相关概念的组织有助于学科教学知识的发展———当教师深刻理解科学知识，把握科学的学科特点时，他可能善于引导学生深入思考科学概念、理解科学意义；他可能为学生创设提出问题、进行猜想与假设、开展实验论证与解释的情境与教学过程；更能了解学生解决问题与科学探究的策略，进而从科学思维的角度思考科学知识。相反，当教师对科学知识的理解比较肤浅，且缺乏对知识点间联系的认识，认为学生学习科学在于记住相关科学概念，运用科学规律与公式解题，则教师很难引发师生间的有效对话，引导学生对科学思想与方法的深层思考，也难引发学生对利用科学解决生活问题的兴趣。Carpenter[11]及其同事在研究中发现，当教师对学科知识的理解加深了，其在教学任务的设计与实施中更能将问题类型、问题的难度与儿童的解决方法联系起来，教师就有更多的机会了解学生在解决问题时的思维策略，因而在教学中能为学生创造更多的交流机会。
针对科学师范生在学科内容理解的误读与偏颇，需要调整科学教育专业课程设置，平衡比例地开设科学拓展课程(如在普通物理、普通化学、普通生物、自然地理与普通天文学开设的同时，研讨科学专业师范生相对于分科师范生开设的科学拓展课程体系)，以便师范生能立足于科学的大视野理解小学科学的主题内容，学会用大科学的思维理解小学科学内容，才会在教学中深入浅出。针对小学科学学科本质理解的不足，需要立足于学科内容的拓展与深化，借鉴国际对科学本质理解与提升的策略之研究成果，开设科学史、科学哲学相关课程，为科学师范生创设展现科学发展历史的过程；开设综合性课程(如STSE课程)，以促进师范生能从技术、社会、环境等多元视角来认识科学及其相互关系，用科学解决实际问题(如摆动、细胞分裂、溶液酸度、气侯与环境等)；开设研究性课程，引导师范生在经历实验、探究、合作与问题解决的过程中理解科学；尝试科学教学评价方式的变革，关注科学教学理论与实践的结合，彰显对过程性评价的关注。
(二)注重教学设计研究，促进小学科学教学设计的规范化
教学设计的理论基础丰厚，表现为系统论、传播理论、学习理论与教学理论从不同的角度为教学设计的发展提供了依据———设计是对要开展的工作做出的系统安排，小学科学教学是由教学目标、教学内容、教师、学生、教学环境等多因素构成的系统，这需要系统论的指导。教学是师生的共同活动，也是信息传播的过程，小学科学教学设计需要关注信息的数量、通道等。科学教学理论是科学教学实践经验的总结与理论提升，是科学教学设计最直接的理论来源。学习理论的意义在于探索与揭示人类学习过程的本质与规律，应用学习理论进行小学科学教学过程及其策略的设计，有助于小学科学学习过程中学生主体性的体现。因而，小学科学教学设计的规范化首先在于以研究的心态加强相关理论的学习———教学设计中对教学内容的理解，教学目标的阐明，教学方法的选择，教学过程的设计与教学评价的开展，都与设计者的教育教学理论功底有关。教学设计者的教育教学理论素养在某种程度上决定了其对授课内容的教学、学生的学习之把握与洞察，也决定了其对教学过程的理解及其实践品质；科学教育专业要构建可以切实提高科学教师的专业化水平的课程结构，重视如课程与教学论、科学教学论等体现理论与实践衔接之学科的学习，这有助于教师的终身发展需要，切勿只重技能而将其轻视。同时，在小学科学师范生的培养过程中，通过对课堂教学案例与教学设计文本间的对比分析，通过开设相应的科学教学设计课程，在案例分析与理论学习过程中，揭示教学设计能力与教学活动有效性之间的关系，加深对教学设计规范性的认识。
小学科学学科知识范文第6篇
一、PBL应用在小学科学教学中的必要性和可行性
“基于问题的学习”（PBL）（Problem-Based Learning）是由美国医学教育改革的先驱、精神病学教授Howard S.Barrows创建的。该教学模式强调以问题解决为核心，问题真实、贴近生活，通过自主学习和小组合作来分析问题、解决问题，进而掌握学科知识，发展思维能力。将其教学模式应用于小学科学教学具有如下几点可行性。
1.学生地位的主体性
建构主义学习论关注学生在学习过程中的主体地位，强调学生并不是空着脑袋走进教室的，强调教学不能无视学生在日常生活、学习中已经形成的丰富的经验。基于问题的学习是以建构主义学习理论为基础的一种教学模式。基于问题的学习以问题解决为核心，整个的问题解决过程就是学生主动参与学习的过程，学生是学习过程的主体。教师只是学习的引导者、辅助者。在这种学习模式下，教师不再是直接地教授知识，学生也不再是被动地接受知识，而是面对教师提出的问题通过自己探究或是小组合作来分析问题并解决问题。在教师的帮助下，学生逐渐认识到自己是学习的主人，要通过自己来获取知识并且要为自己的学习负起责任。教师在学生需要帮助的时候，要予以适当的引导并提供相应的学习资源，从而逐渐调动学生的学习积极性。“基于问题的学习”塑造了独立的学习者，增加了学生学习的自。当学生完成问题解决之后，他们逐渐形成了独立自主思考和学习的能力。
2.学习过程的探究性
《 义务教育小学科学课程标准（2011年版）》明确指出小学科学课程以探究为核心。科学探究是科学研究过程的本质特征，具有重要的教育价值。教师是学生学习科学的支持者和引导者，引导学生主动探究，亲历科学探究的过程，这将有利于保护学生的好奇心和激发他们学习科学的主动性。基于问题的学习强调问题解决过程的重要性，重视学生探究能力的培养。学习的过程并不是一种机械的接受过程。学生面对的是真实的、复杂的问题，并且没有现成的知识供他们参考借鉴。在整个过程中，学生通过探究问题、获得知识、作出假设并尝试解决问题。整个的问题解决过程是一个学生在探究中发现问题并解决问题的过程。
3.知识的综合性
小学科学课程是一门综合了物质科学、生命科学、地球与环境科学和技术领域中最基础的知识和技能的综合课程。该课程的学习目的不是单纯地获取科学知识，而是学生科学素养的提升。科学课程注重提出问题和解决问题，其最终目的为了学生理解科学知识，习得科学方法，获得正确的科学态度。基于问题的学习中需要解决的问题是复杂的、来源于现实生活的问题，这种问题的解决需要综合许多学科的知识与技能。这与小学科学课程的知识内容具有高度的契合性。在基于问题的学习中，学生不再是以课时、知识点为单位来进行学习，而是通过复杂问题的解决，将各个知识点进行综合思考、融会贯通。除了科学知识的获得，学生收获得更多的是科学方法、科学态度、科学情感与价值观的提升。
4.评价的开放性
科学课程倡导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒介的多种资源进行科学学习，加强科学与其他学科之间的渗透与整合。这就要求科学学习的评价具有开放性。科学评价应该是定性评价与定量评价相结合、形成性评价与终结性评价相补充的过程。
二、PBL支持下的小学科学教学
1.创设情境，提出问题
问题情境创设应注意做到以下两点：一是问题的真实性与目的性。PBL教学模式重视问题的真实性，在关注真实性的同时，更应注重问题的目的性，即问题与教学内容以及教学目标的内在联系，这也是我们开展教学的根本诉求。二是注重学生已有的认知水平。问题的创设应把握住“度”——“跳一跳摘到桃子”。提出的问题首先是学习者能够理解的，这是进行分析问题的前提，同时提出的问题也应该是学习者必须经过一定的努力才能最终解决的，如果问题与学习者相距甚远，那么问题解决的过程也是徒劳的。
2.分析问题，合作探究
通过分析问题，提出假设，得到问题解决方案是后续活动开展的前提，问题解决方案是各小组进行活动的蓝图，指引着整个问题解决过程的进行。因此在分析问题时要充分调动每一位学生的参与积极性。在合作探究的过程中，鼓励小组每一位成员发挥各自的优势，相互协作。当然教师的引导作用是必不可少的。教师要时时关注每一个小组的探究过程，及时提供必要的支持和引导，使整个探究过程朝着既定的目标前行。
3.展示总结，综合评价
小学科学学科知识范文第7篇
关键词:小学科学 人文精神
在科学教育中培养学生的人文精神是时代的需要,也是科学教育的培养目标。重视素质教育,重视人文教育是21世纪教育发展的基本态势。
一、问题的背景
时代呼唤科学与人文精神结合,科学技术的发展改变了人们的生产方式和生活方式,创造了丰富的物质财富,给人类社会自身的发展提供了强大的物质基础。但是科技的滥用或使用不当也给人类造成危害,引发了许多社会问题。环境问题、资源问题、生态问题、人的精神文化危机、道德危机等一系列社会问题,科技的发展本身并不可怕,可怕的是人本身的价值取向问题。这些社会问题的产生是长期以来偏重科学教育,忽视人文教育的结果。现代人从系列的社会问题开始反思,发现科技的进步需要人文理性的指引,呼唤重视人文教育,重视科学教育与人文教育的平衡发展。呼唤人文精神在现代技术时代的回归,以人文的理性引导现代科技的教育、应用。
二、科学教育与人文教育的界定
科学教育是指以认识自然、利用自然、改造自然,促进物质财富的增长和全社会发展为目的,向人们传授科学知识,开发其智力的教育。科学教育的基本目的包括两个方面:一方面是为了传播现代科学研究的成果,增加人们有关自然的知识,从而提高人们认识、理解、控制和改造自然的能力;另一方面是为了进行科学方法的训练,从而提高人们从事科学知识生产的能力,培养新的科学人才。
人文教育是指通过向受教育者传授人类长期积累的阅历经验与智慧精神,也即人文知识,唤醒和引导潜藏在受教育者身上的人文需要,进而培养他们对于自己、他人以及环境的人文理解与人文关怀意识和能力,并最终促使他们理解人生的意义与目的,树立起高尚的人文理想与人文关怀,找到正确的生活方式。简言之,人文教育就是培养人文精神的教育。
三、小学科学教育中的人文精神
人文精神是一个历史范畴,它的内涵极为丰富,不同的国家地域、不同的历史阶段有不同的诠释,具有民族特点、国家特色。我国《辞海》中就这样写道:“人文指人类社会的各种文化现象”人文精神是整个人类文化生活的内在灵魂,它以崇高的价值理想为核心,以人的发展为终极目的。《科学3~6年级课程标准》指出:科学教学目标要构建“科学知识”“科学探究”“情感态度与价值观”相融合的三维目标体系。其中“情感态度与价值观”含有强烈的人文精神指向。新课程标准指出:通过科学课程的学习,保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲,形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感;亲近自然、欣赏自然、珍爱生命,积极参与资源和环境的保护,关心科技的新发展。小学科学教育中的人文精神可以从这些方面认识:对真理的追求精神,即包括求真求实、勇于批判、大胆创新的精神;高尚的情操,即对他人、自然、社会、环境的人文关怀;社会责任意识等。
四、小学科学人文精神培养的实践探索
新课标强调了科学学科教学要重视对学生人文精神的培养,科学教师应在整个科学教育内容的选择和科学探究活动的设计都注重人文精神的培养。在科学教育教学实践中,可以从以下几方面落实人文精神的培养:
1.发挥教材优势,落实人文教育
新的科学课程在人文精神的培养方面具有独特的优势,教师要充分发挥科学学科的特点,培养学生的人文精神。结合教材谈一下我在教学过程进行人文精神教育与培养的实践探索。
(1)挖掘教材中的人文精神,提高学生的人文素养
科学教材中的学科知识本身也蕴含着许多人文知识,只要我们教师善于挖掘其中的人文内涵,就会在人文精神教育方面起到潜移默化、画龙点睛的效果。如:在四年级上册学习了动物、植物的共同点和不同点后,教材安排了“我们是什么”,引导学生观察我们自己,讨论我们与动植物有哪些共同点,哪些不同点,交流后揭示:人类是由哺乳动物进化来的,是唯一有语言、能思考的动物。教学中要引导学生明白人类的生存离不开植物、动物,我们生存需要的衣食住行归根到底来源与动植物,从而意识到动植物是人类的朋友,人类要与动物植物友好相处,不过度砍伐,不滥捕滥杀动物,不破坏它们的家。教学时还可以引用人类乱砍滥伐森林造成严重后果的例子,让学生讨论,发表自己的看法,引导学生要学会珍爱生命,要与动物、植物、自然和谐相处。
(2)发挥教材的德育功能,塑造学生的品德修养
现在我们使用的科学教材令人耳目一新,图文并茂,生动形象,以图代文,可读性强。教材中常常有关于科学家、科研成果、科学发展史、科学与生活等的图片资料,其中蕴含着丰富的人文教育材料。如:三年级教材封面中的磁浮列车、地动仪、宇航员太空身影,教材中有大量的科学史内容,一方面反映了科学对人类生活的贡献,另一方面也反映了科学对人类生活的影响。教师要充分利用这些科学史内容,一方面引导学生了解科学技术的进步,关注科技领域的新技术、新成果、新成就;另一方面就是注意人文精神的培养,要引导学生理解近代科学发展是与社会需求紧密相关的,特别要启发学生思考、引导认识科学研究成果对人类生存和社会发展的反作用。例如:三年级上册《纸》一课中造纸术的发展,教材安排了古代的造纸过程4幅图片,现代的造纸厂图片一幅。教学时,造纸术的进步学生很容易发现,教师适当补充现代造纸的一些资料,让学生认识科技的进步。另一方面就是人文教育,要引导认识科技进步带来的影响。我在教学中安排了这样一个讨论:出示现代造纸厂的工作流程图片,让学生观察思考并讨论两个问题:现代造纸需要那些原料?造纸厂不停的生产给我们带来哪些不利的影响?学生通过讨论认识到:造纸要用许多的木材、竹等资源,要保护资源,要节约用纸。造纸厂要排放大量的污水,如果不经过处理,将会出现什么后果?出示造纸厂任意排放污水污染周围水土的图片,让学生看到触目惊心的后果,认识到科技带来的影响,再引导学生思考讨论:如果我是厂长,面对这种情况怎么办?让学生认识到环境保护的重要性,在交流观点中培养学生的社会责任心。
科学教材中还有许多关于科学家的故事。教学中教师通过讲述科学家的故事,不仅可以让学生体会到科学家科学研究的艰辛,科学成果的来之不易,还可以培养学生热爱自然、坚持执著等品质。如:珍妮・古德尔,从26岁到68岁深入坦桑尼亚原始森林,与黑猩猩做朋友,观察研究黑猩猩,终于发现黑猩猩见面时会拥抱,安慰对方时轻拍后背。她这种执著科学、孜孜以求、奉献一生的故事令人感动;她善待黑猩猩的行为会在学生心理播下爱的种子。这些德育素材对学生的品德修养提高起着积极的作用。
(3)重视教材中的美育功能,提高学生真善美的情操
审美教育是人文教育不可缺少的组成部分。小学科学教材中含有美学内容。如:三年级在认识自然世界的花草树木后,教材安排欣赏家乡美的活动,用图画、诗歌、赞美自然美活动。通过这些活动,培养学生高尚的情趣和健康的审美观。
科学教材中又有哲学的内容,能对学生进行朴素的唯物主义教育。如:民间天狗吃月亮不吉利之说,扫把星出现是祸害的说法,流星陨落意味着人的死亡之说,都能在科学学习中找到科学的答案,并能寓唯物主义教育于科学教育之中,使学生的感性和理性协调发展。
2.人文精神培养的途径
(1)在学习方式中实现人文精神的培养
教师要转变教学理念和思维方式及态度,转变教学行为方式,调整教学活动的方式,使教学活动能够更有效地促进学生的发展,更有效地实施素质教育。教师教学方式的转变是为了促进学生学习方式的转变。科学教师要转变以讲授、灌输为主的教学方式,改变学生被动接受的学习方式,转变为发现学习、合作学习等新的学习方式。
在科学课中常常有小组探究活动,学生要共同完成观察、发现、探究、交流、归纳等认识活动。例如:研究磁铁各部分的磁性强弱都一样吗?第一步,要确定研究方案、同一小组的每个学生都会谈自己的方法,其他同学会一边听一边思考议论这方法好不好,通过讨论交流最后会形成小组的研究方案。第二步开始研究,组内每人各有任务,一起完成实验操作,共同观察。在小组观察过程中,学生会迫不及待地把自己的发现告诉大家,引起大家注意,又可能引起新的思考,最后在交流、讨论中在获得知识。在这样的互相合作、探究的认知活动中,学生的学习兴趣以及内心的体验得到了丰富,学习态度和责任也得到培养;学科知识增长的过程也就成为人格培养发展的过程。伴随着学科知识的获得,学生在小组合作中,学会了尊重他人意见,也敢于在组内提出自己的不同想法,乐于交流与合作。这样,课堂不仅能学到学科知识,更能养育人性;学科教学,最终才会使赋予人文指向的“情感态度与价值观”与“知识与技能”、“方法与过程”三维教学目标的一同实现。
(2)在实验探究中培养学生的科学精神
科学教材突出以探究为基础的学科特征,教材内容以观察、实验、思考、交流等具有探究学习特征的形式呈现,富有启发性、趣味性。
新课程强调的是在探究中发现、获取知识,在亲历过程中产生体验、感情。这不仅符合科学发现和认知的规律,也蕴含着丰富的人文内涵,因为科学活动本身就是一种人文事业。因此,我们的教学活动一定要遵循教材的指导思想,安排好各种教学情景和有意义的科学实验探究活动,充分发挥学生的主动性,让他们参与到科学实验探究活动之中,让学生自己提出问题,设计问题解决方案;自己搜集资料,开展实验与调查;自己整理信息,作出结论或假设;自己写探究报告,并表达与交流。也就是让学生经历一个个完整典型的科学实验探究的过程,培养实事求是的科学精神。
学生实验时,教师要指导学生充分尊重实验事实,形成“实践是检验真理的唯一标准”的意识;当实验现象与预测不相吻合时,更要认真分析、寻找原因,大胆质疑,鼓励并要求多做几次实验,再观察现象,分析原因,直到获得正确结果,教育学生养成一丝不苟的科学精神;同时学生也能从实验中体验到一种团结合作、获取成功的情感满足。
(3)在课外活动中整合科学与人文精神
加强课外探究实践活动是对课堂的延伸与发展。让学生在自己动手实践或分组合作动手实践以及在与社会、与自然亲密接触的实践活动中,训练方法,陶冶性情,达到人文精神教育与学科科学教育的自然整合。
科学教师要根据教材、学生、学校实际情况,增加学生课后的探究实践活动。让学生从已有的经验和将要经历的社会生活实际出发,帮助学生认识科学与自然、与人类的密切关系,关注人类面临的与科学相关的社会问题,培养学生的爱自然、爱社会,学科学、用科学的情感,培养学生的社会责任感、参与意识。我们在教学中决不能对此忽视。我在上完《水的观察》一课,布置学生观察校园的用水情况,学生在观察中发现:有些同学洗手水开得很大,浪费很多;有几个水龙头未拧紧,水一滴接一滴地漏;同学蒸饭洗米时水开得大,水溅出来,还把米冲走;还有几个水龙头坏了,水不停地漏。学生汇报交流观察结果时,增强责任意识和节约用水的意识,引导把节水意识变成实际行动。
在教学实践中,根据实际还布置一些课本以外的接触社会的“动手实践”活动。认识了水的特征后,布置看看我们周围的水活动。带领学生到印染厂附近的小溪里去观察水,学生看到的水颜色是黄褐的、还有股难闻的气味,找出水变臭的原因,分析污染的原因,从深层次亲自感触水资源状况,增强爱护水资源的忧患意识和情感;让学生提出解决水污染问题的合理建议,进一步促进科学态度、方法、价值、情感和责任感等人文素质的提升,这样的社会活动,有利于学生体验科学探究的过程,学习科学研究的方法,加深对科学本身的认识,增强创新精神和实践能力;有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度,更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系,弘扬道德价值。
小学科学学科知识范文第8篇
我从事教育工作10多年，任教科学学科已有5年之多，在我校的科学“探究——建构”的课堂教学模式的启发下，我以改革书本知识为本位，传授灌输为特征的课堂教学方式，让学生运用已有的知识与经验，将科学探究真正作为科学知识建构过程中的一个必经途径，并以此指导学生的思维活动，提升学生的科学素养，形成充分体现学生主体精神、创新意识和实践能力健康发展的高效课堂教学模式。同时我还参与我校的科学学科基地建设的研究工作，收到了良好的效果。下面我就谈谈这几年来在科学课堂教学实践中的 “做”与“思”：
一、科学课堂的中的“做”
（一）课堂就是学习的“实验室”
科学研究的目的是为了描述世界和解释世界，科学课的核心内容在于这个已知规律的发现过程。让孩子们重新走一遍科学家的发现过程。掌握了发现过程，就是掌握了科学。“过程”应成为学生学习科学的基本框架。科学课堂应是引领学生经历探究过程，而不是指挥学生去简单经历探究程序。教师要不断地通过提问题创造机会去激发学生思考，推动科学探究活动。 现在的孩子，每天被围困在语文、数学等课程中，很少有时间去接触大自然，自然知识贫乏、实践能力滞后等问题已逐渐凸显出来。自新课程实施以来，我校以绿色资源为载体，结合科学教材开展丰富多彩的科学教学实践活动。学校开垦了大约150平方米的绿化实验地，让学生积极主动参加“美化校园行动”。春天里师生们一起建设美丽的校园，操场的东面“刺梅花”第一个给我们带来了春天的信息；夏季里“福禄考”送来了香味扑鼻；秋季里“萱草”为我们铺上黄色的锦缎；冬季里盆栽的香味扑鼻。
无论春夏秋冬美丽的校园变成了天然的科学观察乐园。科学课上，我们还时常带领学生去观察大树，捕捉昆虫，还将观察到的数据记录下来，为科学研究提供素材。我们实验室里经常出现“家庭交响曲”面粉和食盐的溶解和沉淀；黄豆和绿豆的种子发芽试验；红蒜和白蒜的叶子的观察……课余时间，我们的实验室真正成为了学生的第二课堂，他们可谓兴趣盎然。
新课标指出：科学课程在培养小学生科学素养的时候，重点不在于科学知识体系的传授，而在于通过引导学生亲身经历科学探究的过程，激发对科学的兴趣，形成科学的态度和科学探究的能力。以学生参与的丰富多彩的活动为主要教学形式，这些活动应当是学生熟悉的、能直接引起他们学习兴趣的、精心选择和设计的、具有典型科学教育意义的。在教学活动中，我让学生通过观察、实验、调查等获得大量的直接认识经验，通过阅读、收集资料获得丰富的间接认识经验，还将通过分析综合整理信息、假设、寻找解释和推理获得由直接认识转化为间接认识的经验，通过合作、发表、讨论、辩论获得的与他人交往的经验。学生真实得经历这种认识与实践相互交错的过程，从自己的亲身体验迈向科学的大门，去参加、去经历一个个科学探究活动。
（二）科学课堂要让学生体验、亲历
几年的教学让我懂得了只有亲身经历，才有收获，才有所得。于是我结合每年级的科学学科教学任务特点，把我校花按照种类进行分类，分配到各个年级，让学生以小组为单位，写好观察记录，四年级以凤仙花种植活动为主；五年级以福禄考种植活动为主；六年级以红王子锦带种植活动为主；同时还布置同学们在家里自养小动物，观察他们的生活习性。在这些活动中，我着重介绍一下植物种植这方面的内容。
凤仙花种植是我校的一项传统活动，历年来开展得有生有色。尤其是在2010年的时候，我校开展了全校性的种植活动，要求结合科学学科的这一特点，通过种植花草活动了解它的生长变化过程。下面我就一、四年级的凤仙花为例，把同学们的观察记录摘抄如下：
4月初，我接到学校任务，利用东面的花坛种植凤仙花，我是第一小组的组长，我们在孟老师的指导下，翻地、种植、培土、浇水、罩膜，等待他的出土。
4月中旬，子叶陆续出土，而后长出了真叶，5月中旬，子叶脱落，凤仙花进入快速生长期。在这一阶段里，小组成员们分工协作：环境监测员负责记录每天的天气状况和土壤温度，生长记录员负责测量子叶、真叶的宽度，植珠的高度、直径，并及时做好记录。
6月下旬至8月底，是凤仙花长出花蕾、开花、结果的季节，这个时候学校正好放假。就让大部分学生观察自家周围的凤仙花生长情况。
经过近半年的精心培育、科学管理，凤仙花喜获丰收，校内外共收获了15斤种子， 有的送给了兄弟学校，有的寄给了贫困地区，这些活动都是同学们自己的劳动成果。
由此可以看出科学不是通过简单记忆、而是通过学生的参与、感悟、交往、实践、猜想、探索、归纳等活动，现代著名教育心理学家布鲁纳认为：“认知是一个过程而不是一个结果。”学生体验、亲历对于建构知识、技能和态度都至关重要。例如科学概念的理解、科学技能的获得、科学态度的形成等等。多种感官协同参与的动手操作过程大大促进了动脑理解，而动脑理解的过程又会反过来加强了动手操作的效率与乐趣。在科学课堂的设计中，教师要精心准备结构化的材料，精心设计具有典型科学教育意义、难度适当，充满儿童情趣的活动，要做到每一节科学课都让学生留下美好的回忆。
（三）探究不是惟一的学习模式
探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。并不是所有的知识都适合探究性学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，而且学生既没有足够的时间、充分的条件和能力对所有这些知识都经历探究的过程，也没有这个必要。无需探究、考究的偏要去探究、考究，只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。课堂上学生经常向我提出一些稀奇古怪的问题，说实话有的我也解决不了，怎么办呢？为了给学生一个探索奥秘的机会，给我留下寻找答案的空间，于是我们一起探索、研究，不会的我们去问老师，问电脑，有的自己亲身实验，至今为止我们的问题真的解决了很多，我们的疑惑越来越少。我很欣慰，我的学生找到了学习的方法，亲身实践，经历与体会，这也是学好任何学科知识的最好方法。
二、科学课堂的中的“思”
（一）将三维目标落实到每一节课
“教师要把科学课程的总目标落实到每一节课，使每一节课成为聚沙成塔的沙，滴水穿石的水。”在教学实践中，我首先从兴趣入手落实三维目标，
小学科学教育的一个重要任务，就是培养小学生对科学的兴趣。小学生对动手的学习活动特别有兴趣，利用这一特点，我让孩子们在科学课中多做一些实验，增加了他们对科学的兴趣，培养动手能力，发展小脑协调能力。 其次，在探究中建构知识体系来落实三维目标。知识应该怎样得到？学生来学校前并不是头脑一片空白，他们已经对科学知识有不同程度的理解，我通过科学探究活动，带领学生搜集证据，整理研究证据，然后通过讨论、思考，反复的验证，得到真实可靠的知识，同时也使学生学会取得知识的方法。
（二）从学生身边的问题入手
从学生们亲历的事物中产生的一些实际问题进行探究，是科学教学所要采取的主要方法。带领学生经历典型的学习活动，就是要在探究性的学习中，让学生头脑中对科学的原有经验与观察到的事实和同伴的意见发生碰撞，体会到自己经验的不足，因而向着科学理论的方向迈进，使学生的个人经验向着人类共有的知识共有的能力和共有的精神素质的全面转换。判断教师的工作究竟好不好，只要看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。教学中老师提出的问题一定要接近学生的生活，让学生有理可循，有据可依，这样你的课堂一定是高效的，你的学生一定是幸福的，你的成绩一定是杰出的。
（三）满足学生探究的需求
科学课程改变了过去繁、难、偏、旧的弊端，倡导教师在指导学生活动时，把活动做深、做透、做扎实。因此，在科学课堂活动中，不一定按照教材和课前的设计推进课堂，教师应灵活根据学生的实际情况、课堂活动中发生的事件，有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂。例如，我在上‘热水和冷水’一课时，当学生完成用一瓶冷水和一壶热水倒出4杯冷热不同的水后，有学生提出冷热不同的水溶解糖会有什么不同这个问题时，我感觉到这个问题有意义，于是教学时我便没有按照设计的教案和教材的思路进行，而是及时从仪器室取来白糖，让学生进行对比实验，完成了该课题的研究。”
（四）有意注意与无意注意的相互转换