职业行为的道德本质
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职业行为的道德本质范文第1篇
1.功利主义下诚信与客观性分析。市场经济条件下，功利主义思想成为社会思潮的主流。功利主义认为，追求利益是人的天性、本性。但是功利主义从其理论本质上来讲，并不是只主张片面地追求个人经济利益而不顾社会公共利益，但功利主义思想在现代社会被滥用。从功利主义角度来讲，会计造假是利己的，因为可以在单位获益，也可以让单位获利，所以会计人员的不诚信，客观上可以增加小部分人的快乐值。但会计造假仅仅增加了某单位的利益却损害了社会大多数人的利益，以安然事件为例，安然的破产使股东遭受巨大损失，债权人的资金收不回来，公司员工被解聘，整个社会都受到了重创，这并不符合功利主义原理。所以，从功利主义来讲，保持会计从业人员的诚信和客观也是有必要的，会计造假是极端的利己主义而不是功利主义。会计人员对是否以诚信和客观进行道德选择本身就是不道德的，因为这种选择的前提是损人利己而不是功利主义。依据伦理学原理，道德冲突是指人们在行为选择时，面临着相互冲突的两种或几种道德责任和义务，即他要做的两件事或多件事都有相当的合理性或正当性，而他只能做非此即彼的选择而不能同时兼顾。为了个人或小团体的利益，违背诚信客观原则，歪曲企业状况本身就没有合理性和正当性，所以，会计人员造假不是功利主义。
2.义务论下诚信与客观性分析。义务论认为，考察一个行为是否道德，要考察两点，一要考察行为本身是否正当，二要考察行为动机是否出自对道德本身的尊重。就是只为利人而利人的无私利他，而不考虑利己才是道德的。从义务论的角度讲，会计人员的诚信和客观是必需的。义务论认为人类有着特殊的本性，即成为有德之人，认为个人履行责任就是出于个人实现道德目的的理性冲动。可见，做有德之人，不仅是会计职业的需要，也是为人之本。会计学创始人卢卡•帕乔利在《论账户和记录》一文中将会计职业解释为“会计职业实质上是诚实人的职业”。潘序伦先生也认为做会计人，首先应提倡“三老精神”，即做老实人，办老实事，说老实话。可见，诚信和客观是会计人员的基本道德。
会计造假的伦理学分析
会计造假违反了诚信和客观性原则，但会计人员通常总是将责任归结于企业高管的授意和胁迫，即在做假账时往往倾向于归罪于外界，认为是“别人”造成了自己的困境。但是从义务论和功利主义的角度来考量，这种想法都是不正确的。义务论认为诚信和客观是会计人员与生俱来的品质，是会计的道德义务，所以，企业领导的逼迫不是会计人员犯错的原因，根本原因是会计人员自己没有尽到义务。“不做假账”是现代会计人的伦理底线，面对财务舞弊，会计人员如果是义务论的追随者，外部力量是不会夺走其诚信客观的会计原则的，没有人能毁灭会计人员的道德义务，它只能自我泯灭。功利主义思想是一种最接近现实生活的伦理观点，在日常生活中也为大多数人自觉或不自觉地运用。但是财务舞弊行为并不符合功利主义原理，因为舞弊本身就没有合理性，只是利己，却不利于社会。功利主义认为人们对利益的追求应以不妨碍和损害他人的利益和幸福为基础，在市场经济条件下，要求市场主体之间信守诺言、坦诚相见、不欺不瞒、相互理解、相互信任、相互帮助，强调“互利”和“双赢”，只有这样，企业才能走向长久发展之路，即但功利主义思想在现代社会却被滥用，成为解释会计人员造假的原因。
加强会计职业道德建设的对策
1.健全法律法规。健全和完善会计法规体系，强化法律环境，用法律手段约束、制约不道德行为，加强会计造假的惩罚力度，遏制和减少会计人员经济违法犯罪行为的发生，促使会计人员加强道德自律。
2.建立健全内部监督制度。一套完善规范的内部监督制度，能使会计核算流程分工科学，职责明确，形成既能相互协作又能相互监督、相互制约的机制，能保证会计资料的真实、合法，保护企业资产的安全完整，在制度上减少作弊的可能性。
3.加强会计人员的道德修养。会计人员要提高思想觉悟，自觉地进行自我改造、自我提高和自我完善，树立高度的责任感和使命感，自觉抵制外来的腐蚀和引诱。通过学习会计职业道德知识，树立会计职业道德观念；懂得会计职业道德对社会经济秩序、会计信息质量的影响，以及违反会计职业道德会受到的惩戒和处罚。会计人员要加强业务素质和职业道德素质教育训练，树立科学的世界观、人生观和道德观。始终做到将公众利益放在首位，提高执业能力，重视理论知识和专业知识的学习，提高对职业环境的掌控能力，能够依据一定的职业道德原则、规范和范畴对自己的行为作出是非、善恶的判断，并自觉对职业行为进行取舍，把会计职业道德贯穿于会计工作之中。
4.建立完备的道德教育体系。加强会计人员的职业道德，是一个长期的系统工程，形成以在校生道德教育、岗前教育和后续教育多层次的、完备的会计职业道德教育体系。在内容上包括会计职业品德教育、会计职业纪律教育和会计职业能力教育等方面。在形式上利用正反两方面的案例进行教育，特别是用违反会计职业道德行为和违反会计行为的典型案例进行职业道德警示教育，从中得到警示，提高法律意识、会计职业道德观念和辨别是非的能力。
5.提高会计人员素质。会计职业道德是会计人员素质的重要体现，会计人员要有正直、诚实的品质，公平正直、不偏不倚地对待有关利益各方。
6.建立会计职业道德评价机制。包括职业道德遵循情况的反馈机制、评价机制、目标或标准修正机制；针对会计人员遵纪守法、诚信与客观，制订一套可操作的会计职业道德评价标准，并根据企业的实际情况采取恰当的评价方法。
职业行为的道德本质范文第2篇
（一）会计伦理研究现状 现仅就作者视野所及，按照时间顺序列示部分文章如下：“会计伦理何去何从？”（李冬，2010）、“上市公司会计政策选择的伦理思考”（翟胜宝，2009）、“会计伦理社会学视角研究”（吴中春，2008）、 “会计伦理建设研究”（白丽丽，2008）、“会计伦理教育： 困境、目标及实现路径”（李志斌，2007）、 “会计准则执行的伦理机制”（李志斌，2007）、“关于会计伦理的哲学思考”（朱光磊，2007）、“会计行为的伦理约束”（李志斌，2006，）、 “会计造假行为的伦理学分析”（何小红，2006）、“会计伦理学：涵义、结构与研究方法”（劳秦汉，2006）、“论企业会计伦理建设”（王东艳、王蓉，2006）、“对会计诚信和伦理培养的理性思考”（徐敏娜，2006）、“论会计准则的伦理基础”（林钟高、韩立军，2005）、“会计与伦理的关系——兼论会计伦理和伦理会计”（张娟2004）、“伦理视角下会计信息失真问题研究”（邱玮玲，2004）、 “会计伦理学的研究对象初探”（卢丽娟，2003）、 “对企业虚假会计信息的伦理分析”（孙凤英，2003）、 “论会计伦理规范的基本范畴和基本特征”（王开田，2002）等。纵观相关研究成果，可发现以下特征：第一，作为会计行为约束系统的一个“新”要素，研究者对“会计伦理”普遍寄予厚望但未免预期过高；第二，研究者对“会计伦理”的概念系统及其预期功能的实现远未形成共识；第三，将“会计伦理”神秘化、肤浅化、与其他概念的同质化现象同时存在；第四，通过会计伦理来约束会计行为的路径描述过于笼统；此外，研究者的分布也相对集中。
（二）会计伦理理性价值期许 会计伦理究竟能否根治“顽症”，怎样确定会计伦理的理性价值期许？这使笔者想到了美国精神病学教授尼斯（R.M.ness）与一位有院士头衔的生态学家威廉斯（C.C.Wiliams）合著的新书《我们为什么会生病》，书中介绍了撒拉纳克湖畔特鲁多医师的铭言“有时，去治愈；常常，去帮助，总是，去安慰。”据此，笔者认为，第一，会计伦理的真正价值在于为处于道德困境中的会计人员或其他当事者提供“帮助”和“安慰”；第二，会计伦理对于从根本上治理会计顽症是有效的、重要的、不可或缺也不能替代的；第三会计伦理不是万能的，不能够离开会计法制系统（含准则与制度，下同）独立发生作用而且在时效上也不可能“立竿见影”。对此，尚需作进一步的简要说明：首先，外在的以法制为载体的他律性质的硬约束在时空上都有自身的局限性，也就是说，再完备的法制，也不可能穷尽会计活动的每一个方面和细节，离不开会计人员的专业判断和具体选择；再完备的法制也不可能一劳永逸地有效适应变化不居的经济世界。事实上，写成文字的成为制度，而一些象空气那样到处弥漫、从属于“文化”范畴的约定俗成的东西常显得更加重要。由此决定了会计伦理的极端重要性、不可或缺性与不能替代性。有人说，初级管理靠权威，中级管理靠制度，高级管理靠文化（无为而治），讲的也是这个道理。其次，一种文化的培育就如同掘井一样，是一个动机非常明确的、长期的和艰苦的过程。在这个过程中，离不开强制性的习惯养成。而一旦掘井成功，文化之水则会取之不竭且几乎不再耗费成本。也正是这一特点决定了会计伦理“立竿见影”的不可能。
二、会计伦理概念系统厘清
（一）会计伦理与道德、品德关系 “伦理”的含义有二：一是指事物的条理，二是指处理人们相互关系所应遵循的道理和准则。伦理有时也作为“道德”的同义词使用。以上是来自《辞海》的基本解释。伦理与道德的关系十分密切，这不仅表现在二者有时可以通用，更重要的是，伦理原则的确立是社会具体道德规范形成的基础，而研究道德现象、揭示道德本质及其发展规律则正是伦理学的学科使命。因此，要想准确理解伦理的含义，其实质和关键是要把握好道德的内涵，因为后者正是前者的研究对象。道德是一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系行为规范的总和。道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象。道德具有阶级性、道德始终是一定阶级的道德，不同的阶级有不同的道德规范。进而言之，还有必要弄清另一个相关概念：品德。品德，即道德品质，是一种个体的心理现象。一个人的品德不但体现在他的某一时期、某一方面，而且体现在他的一系列行为中，甚至体现在他的一生中，偶尔的道德行为不能看作是品德；品德不仅有外部的道德行为，还要有与之相应的内部道德行为需要。二者相统一才称其为道德品质。
职业行为的道德本质范文第3篇
[论文关键词]知性德育 生活德育 高校 大学生
现代德育本质上逐渐走向了一种知识化、思维化的知性德育。这种知性德育肇始于西方教育的理性主义传统，借着近现代科学技术发展和科学主义思潮的强大推动而逐渐形成，并成为一种现代德育潮流。西方以科尔伯格的认知发展道德教育理论和拉思斯等人的价值澄清理论为代表的思维型的知性德育，有其独特之处，其主要表现于对学生道德自主性的尊重、对道德思维能力的培养等。但西方德育亦有其问题：即重解决认知问题，轻解决行为问题；内容与形式割裂，只重品德的形式结构而舍弃了丰富的文化内容；远离生活世界，在虚构的“道德应用题”中学习道德等问题。它是对古代神性德育的超越，但随着现代社会的进一步发展，也逐渐暴露了种种弊端。道德教育原本是生活世界的一部分，是与人们的生产、生活过程融为一体的。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。
一、传统知性德育的基本特征及其在新形势下的困境
知性德育是工业化时代学校德育的普遍写照，它以理性主义认识论为思想基础，虽然克服了封建社会以强制性、蒙昧性和宗教性为基本特征的神性教育，但同时也片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用，忽视感性和实践因素，将人的道德认知、思维看作是德性中最重要的甚至唯一的内容，颠倒了道德知识和道德生活、道德实践的关系，“生活成了知识的谓语”，道德的培养成了“道德知识”的培养，窄化了道德的丰富内涵。
在整体德育环境“知性化”的背景下，大学德育也形成知性德育模式，即把大学生道德看作外在可测的知识体系，把道德行为养成简单地当作知识的结果，德育过程主要成了认识活动和知识灌输的过程，其集中表现就是逻辑演绎式的课程与教学体系成为德育的主体，德育内容抽象而枯燥，与生活实践、与大学生的亲身体验相分离，形成了道德知识与道德行为脱节的现象。归纳起来，这种知性德育主要有以下特点及不足：
1.道德认识的片面外部化造成德育的表面性。知性德育将道德看作是一种外部行为规范和单一认识体系，是可以通过系统性的课程与教学进行“传授”、“灌输”的。其实，道德是个体丰富的知、情、意、行的综合品质和潜在素养，是一种“心灵习惯”，知识、行为仅仅是道德品质和素养的外化和体现，真正的道德素养必须通过道德体验才能全面形成。由于对道德本质认识的外部化，传统的大学道德教育片面注重道德知识的灌输和道德行为的规范，忽视知、情、意等多方面及多途径的道德体验和养成，从而导致部分大学生的道德水平停留于“认知”层面，没有将道德知识内化并形成真正的道德素养，道德理论与道德实践相分离，导致了道德的表面性。
2.德育课程的抽象形式化形成大学生的“双重人格”。道德教育不同于科学知识教育或技能教育，它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化，需要个体自主地构建和内化，熏陶、体验和实践是道德养成的根本途径。为了使道德观念内化为大学生的自觉意识，德育课程不仅要提供道德认知和判断的逻辑体系，更要提供大学生体验道德知识的丰富素材。必须打破逻辑化、形式化的局限，与大学生的心理、生活及工作实践密切相连，增加生动活泼的和能够为大学生认知和体验的丰富素材。目前的德育课程经过演绎化、逻辑体系化，实际上已经将集知、情、意、行于一体，兼具显性和隐性多层面的丰富道德演变成了抽象形式化的知识“条目”及其论证体系，使其成为脱离大学生生活与工作实践，缺乏个体道德体验和感受的道德概念、论证体系，德育的结果就是对这些“条目”的识记、理解以及理性思考方面的运用。这些理论知识脱离大学生自身的道德体验和感受，无法内化为道德素养，使德育成了“道德知识”教育，导致许多大学生养成表里不一、言行分离的“双重人格”。
3.德育过程的逻辑程序化导致德育效果的空洞无力。由于知性德育忽视道德的体验生成，因而德育过程就是将道德理论通过逻辑分析、语言讲授传授给学生，再通过评价考试等方法了解大学生是否知道这些道德。这种模式虽然有效地解决了大学生道德判断和道德认识领域的问题，但不能解决道德情感和道德素养的问题，造成大学生道德认识与情感、知识与行为方面的脱节，使他们不能有效地解决生活、工作实践中的道德问题和自发地将道德认识转化为道德行为，造成德育的空泛和无力。按照社会心理学的研究，人的道德判断或者是道德认识并不是其道德决定和道德行为的唯一依据，在很多情况下，人们是先作出道德决定，然后才运用道德判断来协调其行为和使之合理化的。很多优秀人物做出高尚的道德行为或英雄壮举，他们当时“什么也没有想”，导致那一霎那崇高行为的恰恰不是道德知识，而是一种通过体验而形成的内在道德直觉和道德无意识，这是其道德品质和素养的核心，是道德行为的内在动力。有些大学生明知某些事情不道德，却还是要去做，而且没有内疚感，例如购买盗版光碟、考试作弊等，这不是因为他们缺乏道德知识，而是缺乏通过长期体验而生成的内在道德素养。
4.德育工作的专门职业化造成德育整体性的分离。道德养成是多方面的，它贯穿于教育活动的方方面面。知性德育却将德育过程演变成一个专门的认知过程，将德育从其他教育活动中分离出来，成了一个特定的专业领域和知识领域，成为一部分专业人员的职业化活动，其他教育活动或教学人员就堂而皇之地抛开了德育的任务与责任。尽管各级各类教学工作都强调一切教学活动中都要注重大学生的道德养成，但是从客观上看，由于人们普遍将德育视为专门的、独立的教育领域，德育与其他教学活动形成了明显的分工，成为少数德育工作者的专门职责和职业，这就大大降低了德育的效能。从大学生个体成长的客观规律看，德育、智育、体育等诸方面尽管在机构、课程和教学上是相对分开的，但从实际效果上看，它在大学生身上是整体一致地形成的，尤其是道德，它是在各种教育活动和环境中逐步形成的，无法从其他教育活动中分开。因而，专业化、职业化的知性德育的作用是有限的，它仅仅能使大学生“知道”道德知识，却无法使大学生“体道”和感受道德本身。
二、生活德育对知性德育的超越
生活德育并不是对知性德育的完全否定，而是在充分吸收其合理成分、克服其现实弊端的基础上，针对时展和大学生德育养成新需求所进行的德育思想和实施模式的改革创新。它具有以下基本特征：
1.人性化。知性德育把受教育者当做物对待，施行非人的规训与约束；肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化。否定人的主体性、能动性，把人看做是客观物体的，是消极被动、需要接受教育的对象。事实上，教育是为人的，而非人为教育的。人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由地发展。卢梭认为，人性的首要关怀就是对于自身的关怀。生活德育，正是用“人”的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的生活，关怀人的生命的发展。因此，生活德育是人性化的德育，是以人为本的德育，生活德育的本性不再是管理、控制、约束人，而是对人性的唤醒和对人性的尊重。
2.开放化。知性德育最大特点是控制性和封闭性，教育者以其良好的主观愿望和某种外在目的为出发点，自觉或不自觉地封锁部分真实的信息，而只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给大学生，以便确保预期目标的实现。随着社会的日益开放，知性德育已不适应人的发展的要求，随之而来，生活德育把开放性原则贯彻到我们德育的方方面面，打破校园德育代替全部德育的格局，实现社会德育，让学生走出校园，走进社会，走进生活，这是一种开放的德育。
3.德育本真化。知性德育造成了知德与行德的割裂，生活德育则注重实践，回到了德育的本真。从道德的产生来看，人生活在社会上，任何人都要和别人交往，与社会发生联系。因此，为了维护社会生活的安定，需要调节人们之间的相互关系，解决产生的矛盾，要求人们对自己的思想、行为进行约束，于是就初步形成了一些社会行为规范和准则，就产生了道德。可见，道德原本就来源于生活并体现在生活世界中，道德教育离不开生活。生活德育要求学生在实践中体验道德并外化为德行，这是德育的原本之意。
三、高校德育的改革：德育生活化
高校德育生活化是高校德育的必然要求，对此必须引起教育工作者的高度重视。笔者认为，高校在转变德育观念、充分认识知性德育的弊端和德育生活化意义的基础上，要注重从以下几个方面来具体实施。
1.教育理念：注重主体的情感培养。德育不是一种思想观念或情感的“灌输”，纯粹观念上的教导只能培养出现实生活中的“两面人”。道德教育与知识教育不能混同，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本质转化为自己的东西才是教养。感情作为道德的构成性要素，在德行结构中起着动力作用。在道德教育过程中，人对价值与道德的认同与信奉不仅需要知性的理解，也需要情感的吸引与推动。情感反映的是事物对人所具有的主观意义，因此要培养学生的情感，教育需要从三个方面人手：一是德育内容要与他们的社会现实生活和成长需要相联系，要与解释和解决现实生活中的道德问题和困惑相联系，是他们所真正需要的才会愿意接受，产生情感的共鸣；二是教育者要关心人、体贴人、帮助人，要有人情味，教育要强调情感的熏陶感化作用；三是教育要注重主体的内心体验和亲身感受，在体验中感受道德。
2.德育内容：贴近实际、贴近生活、贴近学生。随着时代的变化，德育的内容也应有所补充。爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动等优良传统教育内容要继续发扬光大。同时德育应从关注学生个体与发展的角度，进一步突出德育的“生活”特性，贴近实际、贴近生活、贴近学生。随着学习和生活节奏的明显加快，人际间直接接触减少，人际交往问题越来越突出，为此在德育内容中应增加指导学生交往的内容。胡塞尔在他的生活世界理论中提出，提高生活质量意味着善于寻找并提升生活的意义，“学会生活”成为现代人所必须具备的一种基本的素质，学校德育应指导学生过健康的生活，引导学生养成健康的生活习惯和合理的消费方式并关注学生的心理健康。
3.德育方式：引导投身实践。德育成功的关键在于能够将道德知识内化为学生内在的品质，并在不同的情境中、不同的条件下，真正落实到行动上。因此，德育应该更多地走出教室，在社会实践中进行。杜威提出的“做中学”，意义也正在于此。有鉴于此，我们的德育应注重引导受教育者自觉地投身实践，把丰富生动的社会生活纳入我们的教育事业，让学生在亲身接触的实践中增长才干，领悟人生，实现创造。学校要给学生创造生活的情境、提供角色转换的机会，鼓励学生进行生活实践，如参加青年志愿者活动、勤工俭学活动，引导他们组织有益的社团和文艺活动等。
4.以境陶情，优化社会环境。环境对思想品德形成和发展具有十分重要的意义。人生活在现实环境中不可避免要受到周围环境的影响，所以德育应赋予一切社会关系以教育的功能，并不断优化教育环境，以境陶情。当前要大力营造良好的文化环境、舆论环境、校园周边环境，社会方方面面需共同支持，营造一个健康向上的良好社会环境，促进教育的良性循环。德育是提高民族道德素质的重要方式，是促进我国经济发展的必要前提。顺应历史发展的潮流，德育应建立起21世纪生活德育的新模式，推动我国教育事业快速健康地向前发展。青年兴则国家兴，青年强则国家强。一代又一代年轻人的健康成长，我们的祖国必将充满蓬勃的生机和活力，社会主义现代化建设的宏伟目标必将化为美好的现实。
四、高校德育生活化的途径：走进大学生的“生活世界”
1.关爱学生。同样一个事实，用不同的眼光去审视，会产生不同的结论。法国现象学家莱文纳斯认为：“尤其是在我发现他人的缺点、脆弱或无知时，我体验到了那种无可推卸的爱的责任感的存在：对那些祈求帮助的孩子我责无旁贷。大多数父母都曾经验到这种道义上的要求，许多老师和忘我投入教育事业的教育工作者们在生活中也有这样的体验。当我爱一个人(孩子或成人)时，我想知道什么对他有益。因此。教育理想是我的行动的指南；与此同时，我仍然对特定情境中人的个性保持敏锐的洞察力。”这段话揭示了这样几层意思：(1)情感与认知相辅相成，情感伴随认知而产生，没有脱离了情感的认知；(2)情感指导认知的方向，当我爱一个人时，“我想知道什么对他有益”；(3)情感会促使“对特定情境中的人的个性保持敏锐的洞察力”。从这个意义上来看，情感比认知来得更为根本，所以真诚地关爱学生，构成了走进学生“生活世界”的基础。
2.认清自己的优势和偏见。教师要对自己的地位、所处的文化、所代表的阶层有一个比较清新的分析和认识。要认识到自己经验和文化以及思想意识上的优势，不能以自己想当然的观念去理解学生。认识自己的文化优势和不足，首先要有一种对待自己的正确的意识和要求，教师要认识到自己的价值观不一定是十全十美的，总有可能存在偏见或不够完善的地方。其次，教师要多看心理学、文化学、人类学等方面的书籍，增加自己关于思想道德教育方面的积累。第三，要多与其他教师包括学生交流，“所有人类的行为都包含有文化特征，一个群体中很自然的交流方式，在另一个群体里会感到很怪，就像所有的语言都带有口音，很多时候，我们只有到了不同文化模式的地方才能聆听到自己的声音”，也就是只有通过和他人交流，才能发现自己的不足，有所提高。
3.营造良好的班级文化。卡史丹(Cazden)和美韩(Mehan)认为：“就像存在社会当中的其他社会组织一样，课堂参与者有特别的行为方式。其中的一些行为方式是从外面带进来的，另外的一些则是产生于教室内部，并且受学校和教育系统的影响。”这些特别的行为方式以及与之相关的价值意识等方面的内容构成了教学特有的文化，而我们的教学活动是在这样的文化中进行的，同时又通过教学活动不断地创造着新的文化。我们要努力营造这样的班级文化，“使学生的合理行为，出自个体的责任意识，而不是迫于外界的惩罚或获得相应的好处。”走进大学生的“生活世界”，需要学生能够敞开自己的心扉，能够和教师“交心”。石中英认为：“人文教学需要一个‘真诚’、‘自由’、‘开放’的教学氛围。”对于大学生思想道德教育也是同样的。
4.了解学生的文化背景。学生的思想道德很多都是在现实生活中形成的，与他的家庭背景、教育经历、原来所在的文化和价值模式，有着很大的关系。因此，舒茨(Sheets)和盖尔(Gay)认为：“教师需要理解不同人群(学生)的文化传统，他们允许和赞成怎样的行为，包括他们的行为规范、不同点和礼节。教师必须要理解不同学生群体的价值取向、成就标准、社会禁忌、关系模式、交往方式、动机系统和学习方式。”只有在了解这些东西的基础上，才能使学生的思想道德教育具有扎实的基础，而不脱离学生的实际。
职业行为的道德本质范文第4篇
一、何为道德治理
所谓道德治理，指的是道德承担“扬善”和“抑恶”两个方面的社会职能，用“应当――必须”和“不应当――不准”的命令方式，发挥调整社会生活和人们行为的社会作用。
对道德这种社会职能与作用的认识和把握，长期存在一种片面性的误读，以为道德只是用“应当”和“不应当”的命令方式发挥社会作用，轻视以至忽视与“应当”关联的“必须”和与“不应当”关联的“不准”的命令方式。这种误读的问题在于：“扬善”的“应当”命令缺乏“必须”的命令支持，“抑恶”的“不应当”命令缺乏“不准”的命令支持，致使道德所能发挥的社会作用很有限，在有些情况下甚至形同虚设。不难理解，当社会处于变革、适应新制度和新体制的新道德观念与规则尚未形成社会共识的特定时期，如果将道德命令方式仅归于“应当”和“不应当”，道德就难以担当应有的社会职能、难以发挥应有的社会作用。
道德治理的实质内涵和关键所在是“治”，贵在遏止和矫正恶行，充分发挥道德“抑恶”的社会作用。它是针对当前我国社会道德领域存在的突出问题而提出的社会道德建设工程。道德治理的任务和目标，是要坚决纠正、造假欺诈、见利忘义、损人利己的歪风邪气，引导人们自觉抵制拜金主义、享乐主义、极端个人主义，鞭策人们履行法定义务、社会责任、家庭责任，营造劳动光荣、创造伟大的社会氛围，培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。道德治理的对象和领域涉及社会生活的所有方面，凡是存在道德突出问题的部门、行业和公共生活场所，都要开展道德治理。道德治理的方法和途径，关涉道德作为特殊的社会意识形态、价值形态和精神活动的基本方面，不是简单地只用道德规范去说教人、说服人。总之，道德治理就是要运用道德的特殊命令方式充分发挥道德“抑恶”的社会作用。
道德治理与道德教育、道德建设，在内涵上是相互包容渗透、相辅相成、相得益彰的关系。从道德治理角度看，道德教育也是一种治理，“抑恶”不能离开道德教育；从道德教育角度看，道德治理本身也是一种教育，道德教育不能缺少“抑恶”。道德治理和道德教育都是道德建设的题中之义，都需要通过道德建设的各种方式和途径来展开和推进。
二、道德治理是社会道德发展进步的必要条件
为什么要有道德治理？对这个问题的回答涉及道德的根源与本质。对此，历史上大体有两种学说。历史唯心主义的先验论将道德的根源与本质归结于人之外的神秘力量或人与生俱来的 “人性”。先验论的人性论关于道德根源与本质的学说大体有两种：以孔孟为代表主张“性善论”，以荀子和西方近代哲学史上的霍布斯为代表主张“性恶论”。孟子认为人之初性本善，道德是因人“扬善”的需要而发生的：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”（《孟子・公孙丑・上》）荀子认为人之初性本恶，道德是因社会“抑恶”之必要而产生的：“人生而有欲，欲而不得，则不能无求，求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶我乱也，故制礼义以分之，以养人之欲给人以求。”（《荀子・礼论》）霍布斯认为，人性本恶（自私）使得人与人之间是“狼”的关系，处于“战争”状态，所以社会必须要有“一个使所有人都敬畏的权力”，这就是政治、法律和道德。（参见霍布斯：《利维坦》，刘胜军、胡婷婷译，中国社会科学出版社2007年版）
在历史唯物主义看来，人之初性本无所谓善或恶，道德作为一种特殊的社会意识形态和观念上层建筑，根源于一定社会的经济关系并受整个上层建筑的深刻影响。恩格斯说：“人们自觉或不自觉地、归根到底总是从他们阶级地位所依据的经济关系中――从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”（《马克思恩格斯文集》第9卷，人民出版社2009年版，第99页）经济关系首先是作为利益关系表现出来的，利益关系总是需要调整，这种客观事实是道德生成和发展进步的内在要求，也是道德价值的功能和目标所在，道德治理因此而成为社会和人的道德发展进步的必要条件。
这里有必要特别指出，人“生而有欲”的“本性”并无善恶之分。这种“本性”既可能使人走向善，也可能使人走向恶。“人性”的善恶与否，是人后天是否接受道德教育和道德治理的结果。历史唯心主义道德本质观把“生而有欲”的“本性”归于“人性恶”，其实是无视道德职能与作用的一种误读。
由上可知，道德本来就有“抑恶”和“治恶”的职能和作用，“扬善” 和“劝善”的职能和作用是必要的，因而是“应当”的。在社会处于变革、道德领域存在突出问题需要治理的情况下，应当高度重视“抑恶” 和“治恶”，视“劝善”和“扬善”为对“抑恶”和“治恶”的必要补充。
三、道德治理的基本路径
首先，实行依法治国和以德治国相结合。法律是维护社会基本道义的，道德治理“抑恶”的根本宗旨也是为了维护社会基本道义。当前，我国社会道德领域的突出问题既有悖伦理也有悖法理，对此实行道德治理离不开法治。孔子说：“化之弗变，导之弗从、伤义而败俗，于是乎用刑矣。”（[魏]王肃：《孔子家语・刑政》，王国轩、王秀梅译注，中华书局2009年版，第245页）意思是说：对经过教化和教导还不改变、听从，损害基本道义的人，就得用刑罚来惩处。这种传统思想反映了社会治理的一种客观要求。良知的培育离不开法治的强制手段，法治的实行离不开德治的良知基础，把两“治”结合起来，同时促使坚持依法治国和以德治国相结合的治国理念深入人心，是实行道德治理的首选路径。
其次，创建道德制度，并将此融进社会管理的制度体系。道德制度是一种特殊的社会管理制度。它是介于法律规范和道德规范之间的约束和惩戒制度，既保障道德规范得以推行、为人们普遍遵守，又为遵守法律提供广泛的制度支持。现代社会人们崇尚自由，正因如此更要尊重制度。我国目前社会生活普遍缺乏道德制度的调控，一些基本的道德规范处于可以“自由选择”的伦理窘境，难以发挥应有的道德价值。创建普遍的道德制度，使道德规范特别是那些基本的道德规范能够得到切实的推行，是道德治理的一种必然选择。
职业行为的道德本质范文第5篇
关键词：高校德育；道德认知；道德自觉
中图分类号：G641 文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）25-0254-02
道德这个话题，最集中地揭示出人的社会性本质，标记着社会的人文精神，充分折射出每一时代人的生存方式与意义，是一个时代精神文化的升华。因此，当我们将高校德育――这一背负历史使命和时代精神的独特问题放在当今社会大背景下进行研究时，具有更大的社会价值和现实意义。
一、当代大学生道德现状之调查
本研究主要用问卷调查的方法收集资料，通过统计分析以展现中国高校德育的现状和问题，并分析成因。调查抽取了X高校作为样本，发放问卷600份，收回有效问卷596份，有效回收率99.3%，回收率符合进行统计分析的条件。
1.关于传统道德本质的理解。调查中，我们从义利观入手，探究道德的本质，以善恶观、“利他”、“损他”问题为出发点，对“君子喻于义，小人喻于利”这一传统义利观进行分析，在调查数据中显示：X大学18.2%的大学生表示完全赞同，25.1%表示基本赞同，中立的比例为23.6%，仅有18.5%与14.4%的同学表示基本不同意和不同意。这说明在市场经济条件下，竞争、平等、效益等原则日益发挥作用，困扰中国人几千年的“义利之辩”出现了新的表现形式，“重义轻利”已经不再是所有大学生心中辨别“君子”和“小人”的唯一标准，更希望是“鱼”与“熊掌”兼而得之，达到“义利”的和谐统一。
对于传统道德的态度上，关于“传统道德是束缚个性的枷锁”、“当今社会的主要问题是如何发扬传统道德而不是追求现在道德”这些观点的数据依次为有道理7.3%、4.7%；基本有道理7.3%、8.7%；中立25.7%、21.1%；基本没有道理35.2%、33.4%；没有道理22.7%、30.4%。从数据的对比可知，对摒弃传统道德的观点持否定态度的学生居多，这说明当代大学生面临道德问题，已经能够进行理性的思考并客观对待，即抛弃了新文化革命时期对传统道德全盘否定的态度，能够适应社会改革和市场经济发展的新要求，运用具体问题具体分析的方法来对待传统道德的扬弃。
2.关于社会利益与个人利益的价值分析。当代青年被誉为“飘的一代”，大部分人不具有固定的工作岗位，职业上工作的频繁变换进而引起居住场所的不断迁徙、社会交往群体的更替，在一定程度上引起其游离于政治之外，特别是80后、90后的大学生被普遍认为缺乏社会责任感。但是作为精英群体，在具有一定的专业素养和综合知识培训的大学生毕业后，是否真正的“政治冷漠”吗？调查数据中反映出当代大学生仍保持着较高的社会参与积极性与热情，从78%应该提倡“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”可见，他们身上不仅具有忧国忧民的爱国情怀，而且也愿意身体力行，为国家、为社会贡献一份力量。90.6%的人愿意“为集体工作”，76.6%的人认同“大河有水小河满，大河无水小河干”，45.8%的人认为“个人的事再大也是小事，国家的事再小也是大事”，可以看出在个人意识彰显后，大学生群体也逐渐意识到集体的重要，对于集体观念，对于集体与个人之间的内在联系，都体现出当代大学生道德观念走向成熟，既尊重集体，也尊重个人的理性境遇。
同时，也应注意到33%的大学生不赞同“个人的事再大也是小事，国家的事再小也是大事”这一说法，反映出在大学生群体内部也正在产生分化，目前，德育工作面对的对象更加复杂化，大学生的价值取向更加多元化，那么用一个整齐划一的道德标准来对多样化的大学生进行教育会更加困难，这也是新时期德育工作的难点之一。
3.关于大学生婚恋观及性道德价值取向的解读。研究高校大学生德育价值状况，爱情、婚姻及取向作为人生不可缺少的内容，能反映出不同时期一个社会道德风尚与文明水平的基本风貌。统计数据显示，在校大学生主张爱情与婚姻关系的相互忠诚，认可爱情的排他性，但也有相当数量的大学生对于情感方式采取自由放任的态度。从对离婚与道德无法评价的66.3%的比例和20.2%婚外情的认同率可以看出，对“婚外情”、“婚姻家庭”，大学生们都表现了不同程度的开放性和宽容性，而对于婚前取向，高校大学生的态度已经由以前的“犹抱琵琶半遮面”转变为“千树万树梨花开”之势，从某些方面也反映出了中华民族传统观念的历史影响和当代社会道德的主流价值观，但作为引领时代潮流的亚文化群体的大学生们，仍存在一部分持“不求天长地久，但求曾经拥有”态度的人。
4.关于大学生网络道德意识的调查与思考。互联网的迅猛发展，给我们当代社会带来了颠覆性的变化，作为网络的双刃剑作用也始终影响着当代高校大学生的学习、生活。
作为现代人的全新生活方式与精神栖息地，网络给当代大学生提供了可以超越传统社会关系制约、社会舆论束缚的交流空间与无形平台。调查中73.8%的观点否认网络并非“毫无顾忌”，66.5%不同意“网上聊天只要不造成人身和财产损失，就不须恪守现实中的伦理道德”，说明了在网络世界里，大学生虽然一定程度上摆脱了传统社会的管制，社会道德对其约束力虽然减弱，但主流大学生群体并没有忘掉自己的社会角色和社会责任。对于网络交往，持积极态度80%的比例远远超过反面态度的20%，说明当代大学生价值观在网络中有自己的立场和价值判断，但是这一比例也反映出在道德范围之外的大学生群体的易迷失性，不得不引起高校网络道德教育方式方法的深思。
二、当代大学生德性现状中折射出的当前德育工作问题
通过调查和比较研究发现，相对于以往的大学生，当代大学生在道德方面出现了一些新特点，不可否认这是多方面因素的共同结果，对我们当前的德育工作提出了更高的要求。
首先，我们的德育工作没有将德育对象、德育内容具体细分，德育内容相对刻板、缺乏时代特点。这是针对目前大学生价值观多元化的倾向而言的，随着社会的发展，传统道德受到了挑战，人们的价值取向更加多元化，适应这种变迁的现代道德正在酝酿中，在这样的形势下需要对大学生的不同特点区别对待，不单单进行政治道德教育，也要适应学生和社会发展需求加强思想、法律、心理教育，促进德育工作均衡发展。
其次，我们目前的德育工作过于强调政治道德，忽视了思想道德和心理素质的培养。德育课程重视理论的传授，培养的是学生的道德意识，但忽视了德育的实践环节，缺乏对道德行为的监督和引导。一些学生并不能准确地把握好道德的标准，甚至在面临道德的考验时，一些学生自身也会选择与公序良俗相背离的行为，可见我们德育工作中这一环还是相对薄弱的。
最后，我们说道德是一种惯习，它的显著特征是一经形成便成为一种“前意识”，即在道德意识指导下人们的行为是自觉的，德育的过程就是将社会结构内化，并通过道德实践再生产着社会结构，从而维持社会结构稳定，即它指导人们可以做什么，禁止做什么，道德不是一种推理式的意识形态。目前我们的德育工作缺乏养成教育机制，以致道德意识和道德行为的脱节。
三、提高当代高校德育实效性的路径思考
1.优化德育建设平台。首先，学校加强投入。这种投入不仅是资金上的投入，更重要的是加强师资投入，加强和重视对德育工作者的培养，使德育工作不再寄身于专业教育中，从理论和实践上不断提高德育工作水平，为学生营造一个更为专业、更为权威的德育环境。其次，德育课程教育应该体现传统性和现代性的结合，在学习传统美德时兼顾时代特征，与时俱进，不断创新内容和讲授的方式。正如赫尔巴特所批评的“无教育的教学”，我们的德育教育应该使学生开始思考和领悟人的本质、社会的本质，将道德认知和道德实践相结合，这才是德育的根本目的。
2.积极迎接网络发展带来的机遇和挑战。网络的发展挑战了大学课堂作为德育主战场的权威性和唯一性，在课余生活中成为德育的一种重要力量，给德育工作带来了巨大的机遇和挑战。首先，对网络的飞速发展影响了德育工作这一事实要辩证对待，一方面网络的发展带来了不加甄选的信息，正面及负面的报道和宣传极大地影响着大学生的视听，使人生观、价值观尚不成熟的大学生会产生迷茫、不负责任、沉溺等问题；另一方面网络本身作为一种媒介，为德育工作提供了很好的平台，我们可以利用网络的普及性、便捷性更全面地对每位大学生展开道德上的个别辅导，开展网络多媒体教育，紧跟时展，利用网络信息更新德育内容。其次，通过网络促进德育工作者的自我学习和监督，利用网络加强对学生的引导，教育并检验学生以正确的人生观、价值观抵御网络不良信息的影响，逐渐形成德育建设和网络发展相长的局面。
3.管理与引导相结合，营造健康和谐的大学文化。《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：要大力加强校园文化建设，并以此作为加强大学生思想政治教育的有效途径。因此研究高校德育建设，必须考虑其植根的校园文化环境，充分发挥校园文化对于德育建设的有利条件和因素。首先，一个学校的制度文化不仅是成文的规定，更应该是教师和学生对于学校的一种认同精神，体现的是为全校师生认可的道德规范、行为模式、政治认同等，它对人的道德教育作用是课堂教学所不能取代的。其次，积极进取、奋发向上的校园精神文化可以激发广大师生员工的集体意识、奉献精神和责任意识，如，清华大学校训“自强不息，厚德载物”、 南开大学的校训“允公允能，日新月异”等，都凝聚着一代又一代高校学子奋发进取的精神。最后，校园物质文化是制度文化和精神文化的依托，只有创造良好的物质文化条件，如，宽敞明亮的教室、设备齐全的教学设施等等，为良好的精神文化和制度文化的滋生和营造创造了必备的条件。
参考文献：
职业行为的道德本质范文第6篇
师德建设的主要任务是师德规范建设，换言之，师德规范建设中所存在的问题也将成为师德建设必须关注和予以解决的问题。本文以对我国师德规范文本的分析为例，分析师德规范建设中的问题，并试图寻求可能的解决途径。
一、我国师德规范建设中的问题:以师德规范文本为例分析
以《中小学教师职业道德规范》（1997年8月7日修订）文本为例分析发现，我国师德规范建设存在一系列的问题。
一方面，从形式上考察，我国已有的师德规范，普遍没有突出教师的职业特点，这一问题的存在说明我国师德规范建设尚没有触及到师德规范的本质，与师德规范专业化建设的距离还很遥远。具体表现为以下几点。第一，与教师职业特征结合不强，用共同的职业道德指代教师的职业道德。正如檀传宝教授所指:《中小学教师职业道德规范》（1997）总共罗列了“依法执教”“爱岗敬业”“热爱学生”“严谨治学”“团结协作”“尊重家长”“廉洁从教”“为人师表”八个德目。其中，一些条目只要将主题词替换就可以变成其他职业的规范，说明这一师德规范不具备最起码的形式上的职业规范的要求。第二，与教师劳动的专业特征结合不强。如“热爱学生”“为人师表”“爱岗敬业”等，这些师德要求没有错，但仅限于这些过于概括、空洞的经验性表达，削弱了师德规范的理论深度和对实践的指导意义。又如对“廉洁从教”的具体要求是“坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。不利用职责之便谋取私利”。我们暂且不谈这一规范所表达的伦理内容本身是否考虑教师劳动的特点和教师专业的特殊性，只从规范的形式是否专业、科学的角度分析，这一规范显然缺乏应有的规范性和最起码的专业性。如，从规范功能的界定看，师德规范主要应该是一种包括道德原则和道德规则并发挥引导和约束功能的规范，这样宏观的规范，显然极易流于形式，失去其引导和约束功能。
另一方面，从本质上分析，我国已有的师德规范并不具备师德规范的一般专业特质。第一，考察师德规范的内容，发现已有师德规范不具有处理教育活动各种复杂关系的能力，无法体现师德规范是一种维持和谐的教育秩序以及人际关系的道德内涵。第二，纵览全文，作为一种有关道德的规范，现有师德规范只注重对教师义务的要求，同样无法体现使教师职业有尊严的存在以及教师个体快乐生活和成长的道德本质。第三，从师德规范的层次性来看，已有师德规范仍然停留在道德理想层面，师德规范容易口号化。口号化便于传诵，但缺少实际的引导作用，不利于操作。与此同时，其内容的陈述过于随意和宏观，不够专业、更不够具体。如，《中小学教师职业道德规范》（1997）对第8条“为人师表”的具体要求是“模范遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌，严于律己，作风正派，以身作则，注重身教”，这些要求不仅没有突出教师劳动的专业特性，对教师道德实践缺乏强有力的指导，而且许多内容更像是对教师公德的要求。如果我们仔细阅读师德规范文本对这些条目的具体解释，这一缺陷更加明显。第四，师德规范文本缺乏对执行主体和机构的责任与权利的规定，以致于与师德规范有关的道德实践多数简化为文件学习，师德评价往往简化为教学评价，教学骨干等于师德标兵。所以，社会各界对师德规范的认知度和认同度不高也就不难理解了。根据这一师德规范文本所表现出来的问题，我们认为，我国师德规范建设有待进一步的专业化发展。
当然与具有一定专业水准的西方各国的师德规范相比较，我国师德规范建设也有其优势。中华民族一直以来有尊师重道的文化传统，师德规范与西方各国相比要求普遍较高，这一点也符合教书育人的价值追求，更能弥补美国师德规范由于一味的底线要求常常与法律相联系，致使教师不断面临各种法律诉讼的不足。
由非专业水平向专业化过渡与发展是教师职业道德发展的必然规律，也是师德规范建设不断追求和实现的目标。对于我国来说，师德规范建设要走向专业化，不仅要立足自己的文化传统、发扬自己的文化优势，更为重要的是要遵循师德规范建设的本质要求。可喜的是，在2008年新颁布的《中小学教师职业道德规范》中，倡导性要求与禁行性规定的结合比较好地处理了道德理想与道德原则、规则的关系，具有很强的针对性和可操作性，能够充分发挥规范的引导和约束功能。与1997年颁布的《中小学教师职业道德规范》相比，新修订的《中小学教师职业道德规范》比较好地考虑到师德规范的本质要求，师德规范的内容及表述具有一定的专业性。
二、我国师德规范建设的出路探寻
长期以来，教师的道德主要靠自我修养来保证，主要强调“义务感”“道德良心”在教师道德养成中所具有的特殊作用，在师德建设过程中错误地处理了他律与自律在个体道德养成上的关系。事实上，在目前师德失范频频、外界环境诱惑和负面影响严重的情况下，个体自律的有限性不断暴露出来，仅靠“自律”是难以完全解决问题的，需要加强具有很好的适切性的师德规范建设，弥补“自律”的局限。基于对我国师德规范文本的分析，我们认为应从以下三个方面探寻我国师德规范建设专业化的出路。
（一）师德规范的内容，要体现教师劳动和师德规范的专业特性
第一，要充分体现教师劳动的专业特点，必须处理好师德与私德、师德与公德的关系。梁启超在《论公德》中写到，中国传统道德“私德居十之九，而公德不及其一也”，深受中国传统文化影响的教师职业道德也不例外。一直以来教师职业的道德规范往往与教师的公德和私德相混淆，甚至是私德代替了师德。这一点在我国已有的师德规范文本中表现比较突出。因此，教师职业道德规范的内容首先必须集中于教师职业的道德，而不是教师的道德。与此同时，教师职业道德尽管属于社会公德范畴，但却并不等同于教师的社会公德，教师职业道德规范应该从教师职业的专业特性入手。尽管教师私德和教师公德与师德有着千丝万缕的联系，缺少私德和公德的教师，我们很难说他是一个合格的教师，但同样不具备师德的教师一定也不是一个称职的教师。作为具有专业伦理特征的师德规范一定要体现教师职业的专业要求，而不是仍然徘徊在低水平的教师道德的经验性描述上。第二，要完整地发挥师德规范的专业特性及其作用，必须在内容上处理好师德规范中道德理想、道德原则以及道德规则的比重，并合理定位师德规范所主要发挥的功能。基于对我国已有师德规范道德理想太过，道德规则不足，激励有余而约束不足的情况，今后我国师德规范建设必须在尊重传统文化对教师职业高要求的前提下，重点细化教师职业的道德规则，以使师德规范具有切实可行的操作性，在师德建设中真正发挥其应有的作用。尽管2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》在内容上一定程度体现了师德规范的专业特性，尤其对每个条目的具体解释更加体现了道德理想和道德规范的要求，增加了规范的适切性，但六大条目并没有充分考虑到教师职业和劳动的特征，仍然有1/3的要求是适合于其他各行各业的。
（二）师德规范的本质，要适当关注教师职业的专业权利
正所谓是“殊途同归”，无论是通过约束还是激励的手段，师德规范最终所要达到的目的都是一致的，即提升教师专业生活的境界与品质。在教师自律意识和能力受到严重挑战与冲击，在已有师德规范约束功能并不完善的今天，具有明显约束功能的师德规范更能实现这一最终的目的。因此，在师德规范中对教师基本义务的规定、不合乎教师职业要求的不当行为的约束等都是在所难免的。但规定的越具体，缺少专业伦理关怀的意味就越明显。这是任何一种规范或制度都面临的悖论所在。但是任何师德规范再苛刻，其首先应该注意和维护的是教师的专业形象权和教师的专业自。所谓专业形象权，是指任何师德规范都不能有损教师的职业形象。所谓专业自，是指任何师德规范都不能干涉教师依据其专业知识和技能独立行使教育专业决定的权利。这说明师德规范不仅要规范教师所应尽的义务，同时更应该给予教师行使一定专业权利的保障，保证教师的专业自不受外界干预。这一点在社会舆论影响教师专业判断，家长指责教师言行的当代显得更加必要。另一方面，教师的专业成长与发展是教师最大的专业权利，旨在提升教师专业生活能力与素质的师德规范还必须在制定道德规则的基础上，确保道德理想、道德原则在师德规范中的比重，从而营造一种道德成长和生活的共同愿景，以为教师提供更加良好的专业成长和道德实践的空间。
（三）师德规范的建设，要组织和完善教师的专业团体
师德规范建设不等于师德规范文本的制定。在师德规范建设中，师德规范的制定与师德规范执行机制的完善同等重要。尤其在今天，与师德规范文本制定相比，师德规范执行机制的完善更为关键。师德规范的执行与法律的执行并不相同。一方面是因为行政或国家法律机构的参与易使教师专业权旁落，而真正具有行政性质的师德规范的执行实际上也只能够停留在学校层面。对师德规范来说，学校之外的社会与国家并不具有实质意义上的执行能力，他们主要通过社会舆论以及国家宣传来发挥对师德规范的监督和引导作用。另一方面则因为道德的问题并不能够完全通过法的形式来解决，师德规范的行政执行以及国家监督某种程度上只是一种补充。考察美国师德建设的发展我们发现，教师专业团体在师德规范执行中发挥着重要作用。基于我国目前教师专业团体和专业组织还不成熟的现状，我们认为师德规范建设，不仅需要制定合理的师德规范文本，同时更需要建立和健全教师的专业团体和专业组织。专业团体和专业组织的建立与健全将是师德规范建设走向专业化的标志之一。
职业行为的道德本质范文第7篇
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(NEA)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了B·H·契尔那葛卓娃和H·H·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。” 转贴于
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以B·诺曼妮和G·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
职业行为的道德本质范文第8篇
近年来，心理健康对构建和谐社会的作用日益明显。然而，心理问题和精神疾病的出现，呈现出低龄化的趋势，重视大学生的心理健康已成为政府与社会的共识。高等学校的根本任务是培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有人才，其中，人的全面发展、心理健康是其重要特征和保障。因此，完善高校学生心理健康服务体系，提高大学生心理健康教育专业化水平，促进大学生心理健康发展势在必行。
经过学校此番兼顾科学理论严谨性、详实事例真实性以及哲理故事趣味性的课程教授，我对于大学生积极心理和素质培养，已经拥有了系统而深入的理解。
本学期我们总共学习了六个专题，这六个专题其实是紧密围绕着大学生心理健康的八项标准而展开阐述的。两者之间关联逻辑如下：
首先，从物质基础即大脑能力来看，智力正常的判定标准要求大学生拥有健康向上的学习心理，即表现为强烈求知欲，积极参与学习活动。其次，在为人立身方面，大学生需要拥有健全的意志、完善的人格，这样才能构筑正确的自我评价，而这离不开大学生自我意识的培养与完善专题理论的基建。再者，要达到情绪健康、人际关系和谐的交际状态，离不开对于大学生情绪管理、恋爱与性话题的深入可行的探讨。最后，小处着眼为心理行为符合年龄特征，大处表现为社会适应正常，进入如此内外平衡的状态，才可谓是真正领会了大学生精神疾病的识别和危机干预的详细内容及其运用条律。
进行了以上的思考分析后，我对于自己大学期间的积极心理和素质培养，也有了明确的方向性。平日里，我是个情绪上能够自我控制调节并合理宣泄，行动上具有自觉性、果断性、顽强性和自制力的人，能以积极进取的人生观作为人格的核心，并以此为中心把自己的需要、目标和行动统一起来。我在人际交往上拥有良好而深厚的社交关系，并且能恰如其分地认识自己，在交往中保持独立而完整的人格，在事情处理上也能根据环境的特点和自我意识的情况进行协调。如今六个心理健康专题的学习运用更是锦上添花，让我的知识理论体系和人生观得到了层级的丰富和巩固。
由于以上心理个性特质，我在现实生活中处于一种身心健康自如的状态。我外向开朗，思维敏捷，工作上有高度的处理效率和应变潜力，但是在长期需要沉淀内心与思考未来规划的学习方面，会表现出一些浮躁冒进的情绪，难以合理审视自己，主动学习能力上也有所欠缺。所以，我认为自己如今最需要的，既不是精神疾病防护，也非恋爱两性等对于人生经验的扩充，而是更为基本的学习与职业规划方面的人生基准问题。学习心理就如同我人生中的第一颗扣子，这方面不抓紧调整，接下来的孔洞则将处处充斥着错误与无能。因此，我会着重从大学生健康学习心理入手深入研究，努力浇筑我的心理康庄大道。
头脑风暴的进入前奏，便是明确学习及其心理的概念。从广义上理解的话，需要从主体——人和动物，途径——实践训练，状态——持久适应性这三个方面去把握，即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化；而从狭义上理解的话，我们如今在教师指导下有条理进行着的便是所谓的学习。明确其持久适应性训练的本质后，我顺利过渡到下一个探究环节：学习动机与学习效率的培养和优化，以立足本质永续发展，培养终身学习的能力与意识。
学习意识培养可以从马斯洛需要层次说入手。美国心理学家马斯洛认为，人的需要从低级到高级分为五个层次，即生理的需要、安全的需要、爱和隶属的需要、尊重的需要、自我价值实现的需要。万丈高楼平地起，只有低层次的需要获得基本满足后，高层次的需要才会出现。蜘蛛织网不需要产生学习动机，因为这是由生理等低层次需要所驱动的；而人类学习却是出于尊重与自我价值实现的高层次需要，是一种渴望自我发展与时代共振的国民力量，只有持续强劲的自主学习动机，才能推动终身学习行为的健康进行。若从需要层次迭增的顺序来看的话，“身体是革命的本钱”这句话应成为每个终身学习者的金科玉律，也是我进行任何积极学习行为的基础。
在谈到公民义务与国民力量时，我时常将弗洛伊德本能欲望论奉为圭臬。弗洛伊德从本能出发解释人的行为动机，把人的先天的本能看作是人的生命和生活中的基本要求、原始冲动和内驱力。他认为，人有两种本能：一是生的本能，指向于生命的生长和增进。二是死的本能，它代表恨和破坏的力量。合理学习动机于我而言，便是其中生的本能的体现，是自我心理健康的典型标志，是在爱与建设的力量下成形的人类智慧瞰望塔。我笃信个性解放自由与人类文明力量，社会历史千百年来的变迁与发展，无论哪个角落都离不开学习进步的影子。该理论显然从一种更为宏观的维度，增强了我的学习动机与自主意识。
说到学习能力培养，就不得不提耶基斯—多德森定律——它谈的是学习动机和效率的关系。该理论表明动机水平与行为效率的关系呈倒U型曲线。了解到动机不足或过分强烈都会影响学习效率，我联想到很多同学在考前出现的焦虑抑郁等心理问题。明确了这点后，我希望自己保持最佳水平，即中等强度的动机，以促进自身学习意识和能力永续发展。
由于我是个喜欢从本源上出发思考问题的人，经过此番健康学习心理理论的深耕剖析，我终于进阶到了现实运用的阶段，并且总结出了自己的主要学习心理问题及其解决方法。
我时常保留高中模式的习惯，学习策略不多，忽略知识应用。对于知识理论不理解、难辨别，盲转化。我不善于寻找重点难点，不懂理论联系实际、在实践中学习运用。学习若不能形成知识结构，便无法发挥出它们应有的功效。没有掌握知识间的联系，没有形成相应知识结构，致使知识基本上处于“游离状态”，这种碎片化不成体系的知识很容易遗忘。而且我缺少合理的学习反思。
在面对失败时，我经常只是单纯归咎为自身专业能力的底下，单纯归咎到外界因素的劣处，下一次容易出现相同问题，形成恶性循环。