教案设计优缺点

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教案设计优缺点范文第1篇

备课就是准备教案，集体备课就是利用大家的力量来设计教案。这是对集体备课的误解。因为那些共性的东西，如教学目标、教学要求、重点难点等，在教参或教辅书上一般都有明确的说明，这样集体备课就常常成了教参或教辅书的“大搬家”。这样的集体备课如同浇铸模具，把教师的教学变成千人一面的“标准产品”。

如果认为集体备课就是设计教案，会缩小集体备课的外延，使研讨的内容变得狭窄，使教师的视点只集中于教案，只关注教案设计，而其在教学内容之外的一些迫切需要解决的问题难以进入集体备课的视野，集体备课会陷入就事论事的泥淖，难以给教师以多方面的帮助和引导。就会失去重点，丧失针对性，最终流于形式。最后，容易使集体备课变得肤浅片面。如果集体备课只是为了形成教案，且不结合不同班级的学情去预设教学中的具体情境和动态过程，教师就容易把视点集中于教材，集中于那些一般原则和基本要求，其结果就是只重共性，忽视个性；只重预设，忽视生成；只重教法，忽视学法。

要改变这种状况，学校要把集体备课的功能定位由以设计教案为主转向重在研讨问题，就有利于教师开展自我反思，探寻问题，发现问题；有利于紧扣教师需要，抓住那些关键或疑难问题进行集体攻关，依托群体智慧清淤除障，释疑解惑；有利于避免备课中照搬照抄的现象，使每个教师都积极参与，从而形成观点交锋、百家争鸣的局面，使教师在交流中获得共识，在争鸣中深化认识，在参与中提升水平，真正促进教师专业成长。

2.改变重定量、轻定性的评价体系与管理方式

与竞争机制相适应的是重定量轻定性，重制度约束轻思想引导的考评与管理方式。许多学校为促进竞争，将各项工作量化为具体指标，将结果折算成分数，用数字对教师进行考核。这种量化管理表现在集体备课中，就是对时间、地点和要求都予以明确规定，然后派人按时循地检查，看是否按要求活动，人数是否齐，时间是否准，备课有无记录，等等，一切符合规定就可以了。至于活动如何开展，有无成效，是否达标，检查者与管理者并不深究。这样，集体备课尽管每周都正常进行，可其“正常”的背后掩盖的却是内涵的匮乏与价值的失落，既耗时又费力。

因此，这种重定量轻定性的量化管理不仅不能促进发展，反而带来许多负面效应。它忽视了教师面对的是有生命、有个性的学生，管理者不能只一味地用指标和制度去约束教师。不能只在时间、人数、环节、形式等方面对集体备课进行检查与考评，更注重内容与效果、精神激励与思想引导，让教师真正认识学习共同体的重要，懂得个人成功既要自我奋斗，又要善于借助集体备课的管理与评价方式，把形式检查与内容检查相结合，把过程检查与效果深究相结合，把制度约束与思想引导、精神激励相结合，真正提高教师的参与热情与内在动力，使集体备课能落到实处，取得实效。

3.改变重求同、轻求异的思维模式

由于同学科教师能力有强弱，水平有高低，奖励有轻重，管理者在安排备课组时要注意老中青搭配，而集体备课则能将这种搭配的优势充分显现，通过经验性教师或骨干教师的引领来提高青年教师的水平，用老教师的知识经验去弥补青年教师的缺陷不足。正是基于此，学校往往规定，集体备课要统一内容、统一进度、统一练习。通过这种“统一”填平补齐，充分发挥中老年教师的引领作用，使教师的优质资源得到共享和放大，让青年教师在模仿与借鉴中尽快掌握教学的基本模式，在“统一”中把握共同的目标与要求。这种过于强调“统一”，容易强化骨干教师的权威地位，形成一人备课，集体模仿的局面。而且，这种受个人意见左右而形成的“统一”未必正确，即使正确也未必符合不同班级学生的实际。这种重“统一”轻多样，重共性轻个性的“求同”型思维模式，实际上是以教师为中心，只关注教师教学，无视学生特点，本末倒置。它不仅使集体备课中的集体有时难以充分显现，而且压抑和束缚了教师个体作用的发挥，使教学难以满足学生多样化的需求。

因此改变这种状况，集体备课要改变重求同、轻求异的思维模式，教师在备课中要依据不同班级的学情设计教案，突出个性化的风格特色，避免格式化，以适应学生个性化的要求，满足学生的不同需要。这就要求集体备课减少单一性和确定性，增加多元性和非确定性；其思维指向要由求同转向求异；教师要通过多视界的不断交错来拓宽文本疆域，张扬个性，形成多种方案。

4.改变重固定化研讨、轻主观能动性发挥的组织形式与活动方式

集体备课从开始就形式单一，方式呆板。教案设计形成了一种定时、定点、定中心发言人的“几定”模式。通常由备课组长先确定备课内容和中心发言人，大家分头准备，然后在学校规定的时间、地点由中心发言人主讲或说课，其他教师补充。这种固定化的形式有利于主持者组织实施，保证活动正常开展。确定中心发言人有利于责任到人，精心准备，大家给予补充有利于教案更加完善。活动定时定点有利于学校对教师进行规范和对活动进行检查。

但这种固定模式也有很大缺陷。首先，它形式单一，难以与案例剖析、教育叙事、课题研究等其他校本教研活动结合在一起，难以实现形式多样化。集体备课单一的方式不能让教师到课堂作临场诊断、现场体验，难以在课后结合授课者的教学作全景式反思或实例剖析，难以紧扣教师存在问题作深入探讨或专题研究，难以切合教师多方面的教研需求。其次，它僵化呆板，每次活动都围绕一个教案每一个环节依序进行，重复同样的程序，也不管有的问题有无必要讨论，有的内容是否需要集体研究，教师得不到实际收获，议题常常移位跑题。再次，它效益低下，模式化的机械操作使它容易走过场，流于形式，共性化教案难以切合各班学情，让学生生吞活剥。单一的固定化时间使它只能设计教案，而难以紧扣教师面临的问题进行研讨。

要改变这种状况，学校既要在管理上松绑，给备课组一定的自，也要充分发挥备课组的主观能动性，改变活动的组织形式与活动方式，使活动既有定时、定点的固定化研讨，又有临时碰头，随时随地进行的快餐式磋商。时间长短以问题解决为原则，可以是一、两节课，也可以是半小时，甚至几分钟。地点可以在办公室，也可以是教室，开展社会实践或研究性学习还可以放到校外。这种灵活多样的组织形式与活动方式更有利于教研，更能促进教师教学和专业发展。

5.要改变重倾听交流、轻学习创造的备课思想

教案设计优缺点范文第2篇

1.1教学内容的整合

教学团队中相关学科教师共同参与教案设计。教案以临床病例的形式进行整合，循序渐进地将下颌第一磨牙深龋病例所涉及的不同学科知识逐一展开。教学内容涵盖了口腔基础医学部分和口腔临床医学部分，基础部分着重复习口腔解剖生理学、口腔组织病理学和口腔材料学中的相关内容；临床部分则包括口腔内科学中窝洞充填及口腔修复学中嵌体修复的理论讲授与技能训练。

1.2教学时序的安排

该教学模块共15学时，依据临床疾病的诊疗程序与教学便利整合为3个单元，每个单元5学时（为整个半天），间隔约1周，以便学生课前预习与课后消化。第一教学单元的教学内容以口腔内科学为主，涉及下颌第一磨牙的牙体解剖特点，深龋的临床表现、鉴别诊断及病理机制，深龋的充填治疗原则与方法，充填所用材料。教师讲授及操作示教约2学时，学生进行龋病的充填治疗实验操作3学时。第二教学单元的教学内容以口腔修复学为主，涉及嵌体的适应证、修复原则和制备方法，嵌体材料的选择。教师讲授及操作示教约2学时，其余3学时为学生嵌体洞型预备与蜡型制作的实验操作。第三教学单元的教学内容为深龋治疗方法的比较与选择，充填治疗及嵌体修复的临床并发证等。采用小组辩论模式，教师做引导，学生分为两个小组，分别对充填治疗和嵌体修复的优缺点进行比较，讨论不预设答案，最后由教师进行总结与评价。目的是通过学生的独立思考、科学分析和小组讨论，加深对理论知识的理解，掌握临床思维方法。

1.3教学方法的组合

教学设计中涉及多种教学方法，如课前自学，理论授课，实验操作，小组讨论，网络教学等，可在不同阶段单独或组合应用。自学贯穿整个教学过程之中，但需要教师提供指导。课前一周将该教学模块的大纲提要发给学生，明确教学重点及目标，并提供参考书目、教学幻灯片、相关文献等辅助资料，要求学生就相关内容进行自学，使其建立“深龋治疗”的初步知识框架。自学过程依托了南京医科大学口腔医学院的口腔修复学和口腔内科学精品课程教学网站这一教学平台，提高了自学效率。传统的教师课堂讲授可系统而快捷地传授理论知识，学生实验操作能掌握基本技能，二者仍是本教学模块中主要的教学方法，不可或缺。在前两个教学单元中，教师先用患龋的离体牙进行理论讲解，再利用仿真头模的情景化教学，进行充填治疗和嵌体修复的实验操作，既节约了教学时数，又强化了理论与实践的融合。团队协作学习是第三教学单元最主要的教学方法。小组学习有助于培养学生团队合作能力，5名学生一组，合作分工，检索文献，分析综合，最后形成小组结论；辩论则是对立双方通过搜集的论据，以辩证的思维来论证己方的合理性与他方的缺陷，以此不断加深理解，并最终形成科学的临床思维习惯。

1.4考核手段

教学考核是评价教学成效的重要手段，主要考查学生对各项技能及知识点的掌握情况。考核在整个教学模块教学结束后进行，包括理论考核、实践技能考核和问卷调查。理论考核主要通过试卷考查知识点的掌握情况，临床技能考核则是针对实验操作的过程和结果进行评价，问卷调查则就该课程模式与传统课程模式的优劣对比进行调查。

2结果

实验组理论考核平均成绩为97分，临床技能考核（充填治疗和嵌体修复）平均成绩为87分；对照组理论考核平均成绩为88分，临床技能考核平均成绩为86分。经统计学分析，两组理论考核成绩差异有显著性，而临床技能考核成绩差异无显著性。问卷调查显示，85%的实验组学生喜欢模块化课程模式，认为该模式更能激发自己的学习兴趣，学习目的性比较明确，教学形式比较活泼，理论与实践联系较为紧密。而大多数学生认为该教学模式的缺点是花费时间太多，干扰了技能操作训练的专注性，由于缺乏临床经历，所以无法进行深入的专业讨论。

3讨论

模块化口腔医学教学模式在遵循口腔医学基本规律的前提下，充分发挥基于问题的课程模式的优势———强化学生的创新能力，收到良好的教学成效，具有以下特点。

3.1符合口腔医学教学规律

该教学模式以具体问题为切入点，通过一个问题的解决步骤———探求原因、发现机制、确定解决方案及临床操作等，使知识点逐步展开，能够激发学生学习热情，使其由被动地接受知识变为主动地探索知识。通过问题的提出与解决，将原先独立而割裂的不同学科知识点组合到一起，强化了学科之间的联系，使学生对该专题建立了系统而直观的认识，既符合人类的认知规律，也符合临床诊疗思维的养成规律。但该教学模式局限于临床问题，缺乏学科的整体框架。

3.2利于学生综合素养的提升

学生的综合素养不仅包括专业知识和专业技能，还包括创新能力，如知识更新能力、团队合作能力、分析综合能力和语言表达能力等，而后者正是现代医学人才培养的重点。该教学模式通过引导、激励和鞭策等手段来提升学生综合素养。在课程开始前，提供相应的教学提纲和教学资源，引导学生独立完成文献的收集整理、资料的综合归纳，以此培养学生自我更新能力；通过具体问题的提出、小组内合作与小组间辩论激发学生的学习热情和团队意识；通过考核施加一定的学习压力，强化学生学习的责任感。但是，该模式耗时较多，学生在对该学科尚无基本认识的前提下，对于专题的重点以及文献结论的可靠性等不易把握，因此教师在前期的教学设计及准备工作中应进一步细化自学提纲和进行专业指导。

3.3创新教学模块设计

课程模块的设计是整个教学改革的核心，对于有代表性的临床问题的选择，不同学科知识点的整合，教学模块实施的细则等，均需要学院在学期开始前进行详细而周密的规划。一般而言，对于临床常见病、重点个论，特别是合并有实验操作的具体章节，只要有显著的学科交叉特点，就符合模块化教学设计的要求。例如本研究选取了深龋充填治疗和嵌体修复，既有相对独立的知识要点和技能要求，又有较强关联性的内容。创新之处就在于充分融合了基础与临床，涵盖了理论与技能。

3.4促进教学团队的建设

教案设计优缺点范文第3篇

关键词：机械创新设计；教学；行动导向教学法

机械专业以具备相当实践能力和创新能力的管理人员，维修人员为培养目标。人员未来就业多为一线生产岗位。受限于传统教育模式的诸多因素，国内机械专业学生往往自身综合素质不达标，学习基础薄弱，专业知识掌握不够，对所学专业及未来方向缺乏清醒认知，导致专业技能教学开展难度大。尤其是机械创新设计课程，其对学生具备的发散性思维，综合能力，专业知识都有着较高的要求，容易使学生产生厌倦或畏惧心理，缺乏学习兴趣和学习激情。因此，在开展教学工作时如何选取科学合理的教学方法来提升教学效果，是一个必须深入研究的课题。

一、行动导向教学法

作为一种全新教学方法，行动导向教学法最典型的的表现在于其是以学生未来面对的就业岗位需求为标准进行教学情境设计，通过实际操作最终达到提升学生综合能力的目的。在机械专业所包含的课程中，机械创新设计课程是最主要的拓展课程之一，能够培养学生创新能力，激发学生发散性思维，将学生掌握的专业知识，专业方法与实际行为联系起来。不仅将学生培养成符合标准的专业性人才，更满足了社会职业队相关人才的需求。

二、行动导向教学法促进机械创新设计教学

（一）教案设计方案

对于学生来说，自身对所学课程所拥有的兴趣比教师更为重要。因此，想要达到最佳的教学效果，必须选取多种行之有效的教学方法来激发学生自身的学习热情，調动起主观能动性，该表传统单纯进行知识灌输的教学模式。从事机械创新教学的教师，必须拥有激发学生对该课程学习兴趣的能力。

首先，教师在开展机械创新课程教学时，应当坚持教学内容与实例紧密结合。例如，上课时可以选取往届学生制作出的机械构建让学生学习参观，以此作为激励手段，激发学生学习热情。进行机构组合原理讲解时，要结合实际生产和生活，提取机构组合在日常家用电器及社会生产中的应用，增加教学内容与生活的贴近程度。通过对实例的讲解，首先消除学生对于复杂机械结构及原理的畏惧心理，激发其好奇心。

其次，教师在进行具体讲解时，要注意课堂教学和实际应用的联系。使学生保持学习兴趣。教学课程中的操作往往较为简单且重复性很强，不容易引起学生兴趣。教师可以采取先分解课题，而后根据具体课题列举出机械设计中出现概率较高的机械组合和现象，并将实施此类组合时注意事项告知学生，做到实际应用与教学内容紧密结合。同时，教师还可以组织学生运用掌握的理论知识对机械组合进行分析，通过讨论总结出优缺点，并最终将至归纳为相关的方法和法则。学生通过自己动手实验，完成组合并实现正常运行，能够获取很高的成就感。

第三，教师可以组织学生进行制作活动并结合相应形式的竞赛机制。学生内心往往有着很强的好奇心和对成功的渴望。结合这种心理特点，教师组织学生通过参与多种制作竞赛活动。通过竞赛，为学生提供展示自我能力的平台，同时能够发现优秀的人才并着重加以培养，营造出良好的学习氛围。制作竞赛活动能够有效提高学生对创新课程的学习兴趣，促进理论与实际的相互结合，提升教学效果。

最后，教师还应当在合适的实际进行总结评价。对学生进行相关实验，参与相关活动中的表现及出现的问题进行点评和归纳总结。保证教学工作开展效果。

（二）行动导向教学法在创新课教学中的实施

教师在进行教学前应做好详细的中北工作。例如，制定明确的教学任务，制作多媒体教学课件。组织活动前要对学生进行详细分工，并为之提供所需的制作材料，仪器等设备。该项工作完成后，教师应当将课程内容和需要完成的目标向学生详细说明，并通过任务书的形式下发到学生手中，告知学习主题，任务完成时间及需要注意的各类事项。作为行动导向教学方法的主体，任务完成阶段，教师应当对学生进行引导，使其明确完成任务所需的思路和基本方法，并结合学生实际情况进行小组划分，督促学生进行团体合作，最终完成任务。任务完成后，还应组织学生对作品展开讨论分析，总结出作品所具备的特点和规律，并对作品做出积极客观的评价。行动导向教学方法的引入，有效启发学生的学习兴趣，提高实际动手能力。实际创作的作品，都是学生创新精神的体现。事实证明，鸡血创新课程与行动导向学习法的结合，能够提高学生掌握专业技能速度，培养解决问题能力，激发其创造力和团队意识。学生毕业后走上岗位，往往具备很强的实际操作能力，发现问题能力和团队协作精神，获得用人单位一致好评。

三、结语

通过改变传统教育模式中单纯知识灌输的教学方法，将行动导向教学方法引入到机械创新设计教学中，坚持以实际行动为教学导向，注重对学生能力的提升，为学生创造出一种与实际工作状况和工作氛围相似的学习氛围。坚持以学生为主体，以实际任务推动教学工作的开展。实验，制作竞赛等活动的组织，能够促使学生将所学知识与实际操作相结合，提升其动手能力，巩固专业知识，增强解决问题能力，为学生未来就业打下坚实基础，满足社会岗位对创新型，综合型，高素质人才的需求。

参考文献： 

[1] 黄登红.基于行动导向的《数控机床机械部件装调与维修》课程教学改革与实践[J].职业教育研究，2013（8）：86-87，88. 

[2] 高白川.行动导向教学在《机械拆装与测绘》课程教学改革中的探索[J].科学大众（科学教育），2015（7）：135. 

[3] 赵鹏媛，郭建英.基于行动导向的中职机械专业基础课改革成果初探[J].广东教育（职教版），2015，（7）：38-39，47. 

教案设计优缺点范文第4篇

【关键词】微课 设计 制作 文献述评

一、引言

随着可汗学院、翻转课堂、慕课等新型教学模式的出现，“微课”应运而生，其碎片化、网络化的特点，有助于个性化学习、移动学习和教育资源共享，逐渐成为教育技术领域和教学改革的重点之一。微课的概念由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师David Penrose于2008年提出[1]。国内微课的概念最早于2010年，由广东佛山市教育局的胡铁生提出。检索文献可知，国内的微课研究从2011年起步，2013年开始有明显增加。进入2014、2015年，呈井喷式增长，2016年至今延续这一势头，可见其研究之热。研究内容则从最初的内涵、特点、基本理论，转向微课的开发、设计、建设与应用。而微课的主体内容是微视频，以及利用微视频进行网络学习的交互活动[2]。微视频的设计与制作是微课开发、设计和应用过程的核心环节，关系到微课的质量。全国首届中小学微课大赛教师问卷调查显示，34%的教师表示因没有掌握微课的设计方法，在制作过程中遇到问题。说明微课的设计与制作技术对部分教师来说仍是一个门槛。本文从微课的设计与制作角度入手，梳理其研究发展历程、研究内容、发现存在局限、提出解决策略，以期为该方向研究有所贡献，使微课制作者有所借鉴和启发。

二、研究现状与发展趋势

笔者从中国知网搜索名为“微课”，且包含“设计”或“制作”的期刊，共668篇：2013年10篇，2014年116篇，2015年355篇，2016年186篇。由此可见，微课制作的文献研究始于2013年，2014、2015年研究成果激增，与微课研究在中国的发展进程同步。对文献整理分析后发现，该方向研究的文献主要分为四类：1.与某领域或学科结合的微课设计与制作研究；2.浅谈与初探微课的设计与制作；3.以某知识点或某课为例的微课设计与制作；4.基于某硬件或软件在微课制作中的应用探究。

2013年，研究聚焦国外可汗学院和TEDEd，全国首届高校微课程比赛，探究其作为新兴教学形式的教学应用价值，设计制作方法和模式（梁乐明；刘名卓，2013）。结合各领域如医学，或高职高校教育（杨明，2014），或某学科较多为英语（冒晓飞，2015）的微课设计制作研究在每年研究中均占重要比重。此类文献的特点是：结合学科特点探讨微课意义；关注设计和制作的环节与细节（寻尚同；吴铁飞，2013）；但部分文献实际阐述时会脱离学科特点。浅谈微课设计制作的研究在2014年成果较多，阐述角度更宏观，但难免笼统。此类研究中有的研究具完整性和系统性（孟祥增，2014），有的则缺乏条理和整体性，还有的是从设计和制作两方面列举注意要点（相方莉，2014；严慧深，2015）。以某知识点或教学课为例的文献（屠艳，2014；陆光明，2015），在2015年学科结合研究一并成为研究热点，真正从选题，分析设计，制作，后期编辑各环节展现了微课的制作过程。知识点的深度剖析，详细的教学目标、教学组织形式、教学环节和课件脚本设计，精细的录制编排，使这类文献具有较强的参考价值和借鉴意义。而且更多学者（熊旺平；杨辉，2015）尝试以系统课程为对象的微课模式研究。除此之外，少数文献从制作技术角度出发，如张坤列举了三种微课的制作方法：幻灯片讲解法、屏幕录制法、设备摄像法，仔细分析了三种方法的优缺点，详细介绍了每种方法的操作步骤和所需使用的软件[3]。完善的流程和详尽易懂的操作说明，对微课制作者来说更为实用。常用的屏幕录制法中，Camtasia Studio因其强大的录屏和视频编辑功能，降低了技术要求和对设备的要求，成为微课制作的首选工具。研究者如王大慧（2014），郭永刚（2015），顾笑（2016）等都对其在微课制作中的应用和操作方法，做了专业而详尽的介绍。

2016年以来四类研究的比重有所减少，研究内容更多元化，关注微课设计的理念，原则与策略（林雯；陈彩霞；李巍），应用（杨晓燕；周山），和基于微课的翻转课堂教学模式设计（毛烨；芦天华）；或分析针对具体环节设计和制作的技巧（吴勋；王聪慧；冯笑炎）；或反思当下微课设计和制作在认识和发展方面存在的问题（郑小军；冯冰清；奕丽梅），研究总体呈现出微观倾向和开发应用聚焦的趋势。

三、研究内容

笔者详阅40余篇文献后，发现微课设计与制作文献的研究内容主要包含微课的分类，微课的设计与制作。鉴于研究者们视角的多样性，笔者通过分析、判断、总结，对其做了重新整合。

（一）分类

多数研究者如孟祥增、林雪涛、沈莉等，从制作方式角度划分微课。而范福生、陈展虹、张建民等研究者，x择了教学方式的角度。综合可将微课分为两类：第一，按制作方式划分，分为教学录像类、录屏类、幻灯片类、多媒体类和视频剪辑类；第二，按教学方式分为讲授类、讨论类、启发类、问答类、演示类、实验类、表演类、练习类、探究学习类、合作学习类和自主学习类。

（二）设计与制作流程

参考经典的课程开发ADDIE模式，即分析―设计―开发―实施―评价模式，笔者将重构后的微课设计与制作系统流程拟为以下五步。

1.选题

选题主要选取课程知识体系中的核心概念、重难点、某教学环节等。教师在教学观察中发现的问题，学生在学习过程中遇到的困难也是重要选题。选题首要考察和分析授课对象的基本情况，以学生为本。其次，确保内容主题突出，指向明确，有吸引力。最后，考虑选题是否适用微课，能否取得好的学习效果。

2.设计

微课设计是微课制作最重要的前提，要重视微课的教学设计，即选题、确定教学目标、教学内容、教学方法和教学过程[4]。设计的原则是以学习者为中心，以教学目标为重心，让教师在较短的时间内运用最恰当的教学方法和策略讲清讲透某个知识点，让学生在最短的时间内按自己的学习完全掌握和理解一个有价值的知识点[5]。

梁乐明在对国内外36门微课进行对比分析的基础上，提出了微课的设计模式[6]。在该模式中，首先做前端分析，分析学习者特征、教学目标和教学内容，再依据布卢姆学习目标分类理论确定学习目标，设计教学环节和教学活动，选择教学策略，以此确定适当的微课类型。设计微课视频的案例、情景、教学过程。最后，收集网络教学支持材料，制定评价与反馈机制。教学设计的同时，还有脚本设计。脚本像电影的剧本，包含片头、引入课题、主要过程、总结梳理、片尾等五大部分。分镜头脚本对应具体的教学内容，课件内容，解说词，互动环节等，时间精确划分。根据脚本搜集素材，编辑和制作课件时，注意设置问题情境，增添趣味多样的呈现形式，发挥启发性和直观性优势。如果是参赛微课，设计则须以具体参赛要求和评价标准为依据。

3.制作

（1）前期准备

安装Camtasia Studio、Screencast、白板工具SmoothDraw、几何画板等软件。根据不同制作方式选择录制场地，调整灯光与摄像机位置，调试手写板，麦克风，移动光标。PowerPoint课件与分镜头脚本备用。

（2）中期录制

教学录像时，授课人要注意讲课节奏，音和仪态。录像者得把握每个镜头，紧跟授课的进展和表现形式切换镜头，运用画面的变换增加吸引力，及时捕捉精彩的师生互动。录屏或使用幻灯片时，按脚本设计授课，保证课件演示和讲解同步进行，语言简洁流畅，情绪富有感染力。

使用Camtasia Studio、Adobe Premiere、EDIUS和Windows Movie Maker等软件剪辑，为其增添制作者信息、标题、片头、字幕、标注、背景、动画特效、互动插件和片尾。除只可播放的单播式，交互式微课能使学习者在学习中及时反馈。在Camtasia Studio通过More-Quzzing插入测试题，以MP4-Flash/HTMLS Player格式生成，选择用SCORM或E-mail接收检测结果，教师就能在学习者填写测试后收到检测结果的邮件[7]。剪辑美化后按要求格式导出文件，有MP4，WMV，AVI等，MP4和FLV格式多适用于移动设备，便于移动学习。

4.评价优化

应用前，通过教师互评和学生试用的方式，初调微视频。微课评价可从教育性、技术性和应用效果三方面考虑[8]。针对修改部分，重新录制，再用Camtasia Studio的分割和置换功能，将该部分视频与原始视频的对应部分置换即可。待微课上传，应用课堂，及时关注学生的使用评价和学习反馈，对改进和优化微课有重要的参考价值。

5.整理反思

整理微课的教学设计教案，脚本设计，课件和多媒体辅助素材，学生测试和反馈，教师反思的材料等。在微课的设计、制作、应用过程中反思，增进认识和理解，积累经验，通过进一步的学习和实践，提高微课设计和制作水平。

四、研究局限与发展策略

（一）局限

针对微课设计与制作的研究，在理论研究方面和系统可操作性微课课例研究方面比较缺乏。微教案“麻雀虽小，五脏俱全”。习惯设计课堂教学的教师对微教案设计认识不足。目前的课例研究提供了详细的脚本设计，但构成不完整，参考和应用价值不高，脱离学科和课例的微课探究结论大同小异。现阶段以参赛为主的微课制作，由于各类微课大赛评价机制的导向作用等原因，教师在选择内容时知识点偏向零散化的特征较明显[9]。以零散化知识点为内容制作的微课，作为教学资源无法整合，利用率低。另外，部分授课者常忽视自身学科的特点，盲目采用微课，既耗费了时间精力，又没能使微课发挥应有的作用。

再观现有的微课作品，其制作技术水平和质量参差不齐。未熟练掌握制作技术的制作者，其作品会存在画质、音频等技术方面的缺陷。相反，有些制作者在编辑美化方面精心雕琢，丢弃了微课教案，脚本设计的核心环节，学习者享受了赏心悦目的微课，却没能掌握传达的知识。

（二）发展策略

加强理论研究，从理论角度为微课设计与制作的原理原则提供依据，并指导设计制作的实践。探索针对不同类型微课的设计，制作与应用模式。让微课走出竞赛，走进校园，走入各行各业。学校教师组建微课开发团队，开展主题研讨，成立设计团队与制作团队并分工协作，实现微课开发的系列化、专题化、课程化，打造一批精品微课，以便师生使用。观摩已开发的系列精品微课，多方考察选题，加深教师对微课设计理论，理念的理解，加强微课设计策略、方法和模式的训练。将微课定位于一种“学习型资源”，通过问题导向、活动设计、互动等激发学生的学习兴趣，启发其思维。微课虽然主要使用微视频，教师仍可以根据不同学科和教学情境，采用其他方式，如音频（录音）、PPT、文本等格式的媒体，不一定局限于视频[10]。

提高微课的制作质量，决定了微课的生命力。为解决制作的难题，建议组建技术支持团队，开展技术培训，使教师更好地掌握微课制作的技术与方法，并提供日常的技术咨询。尤其重视微课制作的后期编辑，从学生角度出发，清晰地突出重点，同时提高观赏性。鼓励教师制作微课，实践之初或许困难重重，反复探索尝试，必有提高与收获。

五、结语

微课，作为教育信息化新的教学资源形式，既是正式学习的辅助教学资源，又是非正式学习的自主学习资源，有巨大的发展潜力和应用前景。随着国内外对微课研究与应用的持续关注与探索，会产生越来越多优质的微课作品，功能更强大且操作更简便的辅助工具和软件，日渐完善的网络微课资源共享平台，使微课广泛应用于教学和各领域。而优质微课的产生，离不开精准的选题，精心的设计，精益求精的制作，评价优化与整理反思。对于开发潜力如此之大的微课，究竟该如何设计制作出更多优质微课，开发微课资源还需要相关研究人员、技术人员、教师、网络教育爱好者的共同努力探究。

【参考文献】

[1]Shieh，D.These lectures are gone in 60 seconds[J].Chronicle of Higher Education，2009，55（26）：A1-A13.

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教案设计优缺点范文第5篇

关键词：教学竞赛；中职教师；教育教学能力中国培训

一、引言

随着我国职业教育的快速发展，中职教师的教育教学水平也有了明显的进步。但是伴随信息化程度的不断提升，学生思想的创新和进步，也要求中职教师在教育教学方面做到与时俱进。因此，提升中职教师的教育教学水平成为职业学校的一项重要工作。”本文以“教学竞赛”提高教师教育教学能力为出发点，从当今社会教师应具备的基本教育教学能力入手，指出提高中职教师教育教学能力的途径，为提高教学质量、提升教师整体素质起到积极作用。

二、教学竞赛的必要性

目前，国家和各省市组织的教学竞赛种类繁多、形式多样，已成为中职教师相互学习交流教学手段、教学技巧和教学方法的重要平台。随着职业教育的发展和兴起，越来越多的教师加入了职业教育大军。很多中职教师具有高学历，科研能力强，专业知识过硬。但是很多教师非师范类毕业，没有经过专业学习和训练，有的教师即使是师范类毕业，也仅从毕业学校直接进入工作岗位，只经过简单的教师岗前培训。导致很多教师缺乏课堂授课经验，教学方法不恰当，教学经验严重不足，这必然会造成教学质量不高、教学效果不理想。目前各种教学竞赛层出不穷，并且竞赛形式也日益细化，竞赛赛项逐渐增多[1]。从开始的所有学科教师一起参加比赛，发展到分文化课和专业课的教学竞赛，甚至是单学科的教学竞赛。从单纯的课堂教学竞赛形式发展到多种单项竞赛形式，包括说课比赛、微课大赛等。从传统的教学模式发展到利用微课、仿真软件、教学平台等信息化手段的教学模式。但中职学校教师数量众多，而能够参加高层次比赛的教师凤毛麟角，因此，各学校内部自行开展教育教学竞赛势在必行。

三、教学竞赛对提升教师教育教学能力的意义

第一，教学竞赛促进教师端正教学态度、增强责任感的重要手段。随着社会和个体的发展进步，古时崇尚的言传身教、百年树人等优良品德被逐渐淡漠，少数中职教师出现职业情感与职业道德淡化、奉献精神和服务意识不强、责任感减弱等现象。有的教师只为“上完课”，不求“上好课”，对课程内容的准备敷衍了事，对课程知识的理解模棱两可，有悖于“严谨治学”的师德准则。中职学校开展教学竞赛，实际上是学校向全校教师们表明了对教育教学工作的重视态度，宣示了教学的重要地位，借此调动全校中职教师创新教学方法、更新教育理念、掌握先进信息化技术的积极性，促使教师端正工作态度，充分意识到教学工作的重要性，培养青年教师为人师表、爱岗敬业的工作态度[2]。第二，教学竞赛为中职教师提供展示、学习和交流的平台。教学竞赛是全面展示、培养和提高教师教学基本功最有效的方式。一是对于每一个参赛教师，都有很强的自尊心和事业心，都会积极努力的展示出自己最高的教学水平，并得到同事的赞赏和学校的嘉奖。因此，每个教师都会认真准备比赛，无形中提升自己的教材的处理能力、专业知识的掌握程度、课堂教学组织能力，在比赛中也尽力展现自己最好的教态、授课能力、教学方法和技巧等。二是职业的教学竞赛，覆盖学科专业面广，参赛老师所选课程众多，每名教师都有自己独特的设计思路、教学方法和教学技巧。因此，教学竞赛为全校教师提供了学习交流的平台，既有利于观摩比赛的教师学习好的教学经验，又为参赛教师提供相互借鉴交流知识的机会。第三，教学竞赛是提高中职教师教育教学水平的有效途径。中职教师学历层次高，知识面广，专业基础知识扎实，但是在课堂组织管理、教学态度、信息化技术应用等方面仍然存在一定差距。教学竞赛则为中职教师提供了提高教育教学能力和水平的机会。为了能展示最好的一面，在比赛中取得好成绩，所有参赛教师都要认真做好准备，选好参赛课题，熟悉教学内容，创新教学思路，做好教学课件等一系列工作。另外，学校主管部门及时进行有针对性的培训，委派学校比赛经验丰富的骨干教师进行指点和帮助。比赛结束后，由评委对每位参赛者做出公正性评价指出参赛教师在教学过程中的优缺点，有助于教师各方面教学水平的大幅度提升。

四、教学竞赛对提升教师教育教学能力的作用

第一，以说课比赛提升教师的教学设计能力。教学设计是教师教学过程中的重要内容之一。要想完成一个好的教学设计，必须认真做好以下几步：一是准确、系统的把握课程标准和教学大纲，将教学要求正确的反应到教学设计中去。二是认真研究、分析课程内容和知识点，把握本节课的教学重点、难点，确定知识目标、技能目标、情感目标，选择合适的教学方法，结合学生的实际情况，组织教学，达到预想的教学效果。三是教师以“说课”的形式将本堂课程表述出来。说课是指教师在教学过程中采用的口语化形式，在教学理论和备课的基础上，对其他人述说本课的教学目标、教案设计思路、教学成果的评估等内容从而达到相互交流和学习的目的。[3]对于参赛者而言，在反复修改教学设计的过程中，既是对原课件的一步步完善，又理清了自己的教学思路，令教学重难点的突破和教学目标的达成更进一步；对于观摩教师而言，在整个比赛过程中可以学习别人说课的优点，也可以指出说课的缺点，为以后的实际教学提供参考，实现中职教师教育教学水平的共同提升。第二，以讲课比赛提升教师的授课能力。其一，教学竞赛有助于教师掌握先进的教学理念和教学方法。随着信息化技术的发展，传统的教学已不能满足现代教学的需求。通过讲课比赛，让教师接触更多的课堂教学形式方法，多样的授课方式，先进的信息技术，课堂中留给学生主动表达、独立思考、自主探究的空间。通过学习，教师便会在以后的教学中改变教学策略和教学方法，融入信息化技术，使先进的教学理念通入常态教学中去；其二，教学竞赛有助于增强教师的语言表达能力。在长期的教学过程中，很多教师已经自己的固有的教学习惯。有的不使用普通话，有的语速过快，有的教态不自然等，这些都不适合教学。教学语言要求做到语言简洁明了、准确清楚，具有感染性、启发性、针对性、灵活性[4]。而通过教学竞赛，老师积极努力弥补自己的不足之处，竭尽全力让自己做到最好。虽然语言训练不是一蹴而就的事情，但是通过比赛过程，一定会对督促教师在日常教学上加以改正，提高语言表达能力。第三，以学生突发案例处理比赛提升教师的组织管理能力。组织管理能力是中职教师对课堂发生的各种不确定因素的掌控能力，从而激发学生学习积极性，形成良好的学习氛围，以达到理想的教学效果。因此，良好的组织管理能力是教师必须具备的基本能力之一。然而，真实的授课过程往往不是按照预想的过程来进行，学生思维广，求知欲强，课堂上会出现各种各样的突发状况。因此，可以将骨干教师总结的各种教学突发案例作为竞赛内容，让老师处理各种课堂突发状况。再次过程中，教师要认真思考教学实践规律，总结成功案例的经验，吸取失败案例的教训。

五、结束语

综上所述，中职教师通过各项竞赛活动，强化自身对理论的理解和认识，将之切实运用到教学实践中去，让全体教师在竞赛中相互探讨、学习、实践、反思，共同提高进步。教学竞赛为中职教师的成长和发展提供一个相互竞争、团结奋进的平台，从而达到提升教师教育教学能力和学校教学质量的目的。

参考文献：

[1]姚琳.高校教学竞赛的理论与实践[J].山西财经大学学报（高等教育版），2010（3）：74-77.

教案设计优缺点范文第6篇

关键词 PBL教学法 心肺复苏 学生 培训效果

中图分类号：G424.1 文献标识码：A

以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），是近年来国际上广泛重视的一种教学模式，是一种新型的教育理念，他的先进性、科学性值得借鉴。该课程模式是“以教师为引导，以学生为中心”，以“提出问题―建立假设―收集资料―论证假设―总结”五段式教学过程，它强调把学习设置于复杂的有意义的问题情境中，解决真实问题。心肺复苏（CPR）是临床每位医务工作者必须掌握的基本技能。及时有效心肺复苏，可提高患者生命质量。心肺复苏时要求医务人员对患者病情要有综合判断能力，抢救操作准确，有较高的技术性。在“心肺复苏”的教学中，传统教学方法很难使学生在相对较短的时间内彻底，全面掌握相关理论知识和实践操作技能。有调查显示，67.3%学生不能熟练将理论知识应用于临床。本文旨在探讨2种心肺复苏教学方法的效果，从而为心肺复苏的临床教学工作提供进一步的指导。

1对象与方法

1.1研究对象

选择我校2013级三年制助产专业学生，其中助产37班学生62名同学为实验组，助产36班64名同学为对照组。两班均为女生，两组学生在性别、年龄、基础知识及专业知识掌握情况等方面，差异无统计学意义，具有可比性。

1.2教学方法

对照组，从教案设计、课件制作、课堂授课的方式均按传统的教学方法，常用以教师为主体、以学生为中心的灌输式被动教学。其过程为学生预习―教师授课―教师示范操作―学生操作练习―复习―考试。

实验组，采用PBL结合情景设置与SimMan综合模拟人相结合的方法进行操作和练习，具体操作如下：观察组分8个小组，每组8人。老师根据教学内容创设心脏骤停的病例，各组员分别查阅资料然后汇总，得出可能的答案，并在SimMan综合模拟人进行操作和练习，各组员分别充当组长、护士、患者家属、考官等角色。先由护士发现患者意识丧失、判断是否心脏骤停。启动急救医疗服务体系，开始现场心肺复苏。1人统一指挥抢救，2人分别负责胸外心脏按压和人工通气，其余人员充当考官，观察并记录操作过程中的优缺点。抢救结束后，充当患者家属的学生可以向护士询问病情。操作熟练后每个同学进行不同的角色轮换。学生置身其中，得到最真切的感受，但学生个人获得的知识和经验毕竟是有限的，学生聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个学生就会得到数倍的经验。当学生把观点分享之后，得到的是一些超过自己想象的零散的信息，这时教师将引导学生在反思基础上，结合相关的理论知识，进行系统的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。整个过程中充分体现“教与学、做中学、学中做”的互动，实现了教学所需的培养综合能力的目标。

1.3评价结果

课程结束后，2组学生均给予相同难度的理论闭卷测试，应用SimMan综合模拟人进行技能考核。考试结束后，对实验组同学采用无记名方式发放调查问卷，重点调查统学生学习积极性及对PBL教学的评价，不计入成绩，作为PBL教学方法改进的指导。发放调查问卷62份，回收62份，回收率100%。

1.4统计分析

采用SPSS11.0对计量资料进行统计分析，采用t检验，数据以均数北曜疾睿xs）表示，p

2结果

实验组和对照组学习成绩评分比较：

表1：两组在学习成绩上的比较

表2 ：PBL组问卷调查结果

回顾实验教学过程，总结学生意见，对于PBL教学多数同学表示接受，并认为优于传统教学，培训后学生的理论考试成绩显著提高，并全部通过心肺复苏术实际考核，可有效提高实际操作能力，此外还可激发学习兴趣、培养临床思维、提高自学能力、增强沟通及交流能力、增强团队精神。

3讨论

3.1有利于获得解决问题所需的医学知识

与传统讲授教学法相比，最明显优点是面对具体的临床问题，打破学科界限，将基础学科和临床学科的知识相互渗透、融会贯通，培养学生以病例诊治为中心的综合医学知识，形成发散性临床思维。学生通过各种途径获取和评价信息，教师通过组织学生讨论分析，可以及时掌握学生学习中存在的问题，能针对每个学生的特点做到因材施教，使各个医学知识点贯穿于一个病例。同时学生在完成了一次基于解决问题的学习之后，返回到问题的初始状态，教学的重点内容在反复循环之后，记忆得牢，理解得深。

3.2增强了课堂教学的吸引力，激发了学生学习的动机

该教学法有别于传统教学思想，教师作为学生学习的指导者或推动者，而非传统的教学中心，要求学生作为课堂教学的主体，使学生参与到教与学的过程中，能最大限度地发挥学生的能动性和创造性，有利于真正理解和掌握知识。并将基础理论教学与临床实践操作相结合，因而能更好地激发学习兴趣，加深学生对知识的理解和记忆。打破了过去“填鸭式”陈旧教育方式，与我国倡导的素质教育思想和目标相一致。

3.3培养学生综合素质

学生围绕患者的问题，利用教科书，查阅相关的参考书，文献资料、整理整理、使被动学习变为主动探索，树立终身学习的习惯和方法。提高了获取和评价信息的能力和传播信息的技能，同时，开阔了视野，拓宽了知识面。在教学中，师生之间、同组之间、组组之间、医患之间的沟通机会增多，发现各自在CPR过程中的问题所在、集思广益，增加教学过程中的趣味性、互动性，从而提高了学生的沟通能力和语言表达技巧。增加了师生间的合作及学生间相互分享学习成果的优秀行为。

3.4培养了团队合作精神和应急能力

在PBL教学中，学生通过在电脑模拟人身上心肺复苏的演练，使学生们体会到团队协作精神，这对于医学生的职业生涯非常重要，尤其对急救工作的救护，单靠个人的力量是完全不能胜任整个抢救过程的，需要大家互相配合，齐心协力，才能在最短的时间内达到最高的效率，从而保证抢救的效果。同时，学生查阅资料得到的问题答案多是书面的，而情景模拟下的电脑模拟人出现的情况对学生来说是不可预知的，处理突发事件需要很好的应变能力，这种能力通过PBL与情景教学结合来实现。

3.5培养了实践能力和良好的心理素质

PBL结合情景教学法注彻底改变了以往学生上课被动接受知识的现状，对培养学生的自身素质和实践能力起到积极的作用，在教学中，始终重视诱导学生自主思考，自主分析、积极思考问题。心肺复苏情景模拟训练使学生学会如何判断病情，采取正确有效的抢救措施，学会在抢救患者过程中保持良好的心理素质，动作敏捷，操作准确、熟练，从而得心应手地参加今后的抢救工作。

3.6 PBL教学法在应用中存在的问题

由于班级学生人数较多，师资相对不足，同时带教老师既要充当引导人，又要担当裁判员、评论员，应具备全面的理论基础、丰富的临床经验、良好的逻辑思维能力，并能灵活运用知识，在教学过程中充分调动学生讨论热情和学习兴趣，才可达到提高教学质量的目的。还有少数学生自学能力不足，学习积极性较差、缺乏应用信息技术手段获取分析、归纳新知识能力及解决问题的能力。因此，个别学生成绩相对提高不大。

4结论

医学是一门实践性很强的科学，只有很好地理论联系实践才能更好地服务于社会。随着医学的不断发展，分科门类愈来愈细，学生需要在有限的时间接受大量的医学教育，只有培养学生的自主学习能力和创造性思维能力才能顺应时代的需要。PBL教学法在心肺复苏中的应用可以弥补教学条件的不足，每个学生都能够有反复练习的机会，有利于操作手法的规范和增强记忆，又培养学生从理论知识转化为实践操作及主动学习的能力，提高了教学质量。不但为临床工作奠定了良好的基础，有助于提高临床诊疗水平，而且培养了临床工作中需要的一般能力和技巧，包括应急能力、沟通交流及团队协作等。目前临床教学中对PBL式教学方法在CPR中的应用尚处于探索阶段，值得在今后的教学工作中不断完善与推广。

参考文献

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