小学教育的机会
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小学教育的机会范文第1篇
【关键词】小学教育；教育问题；对策分析
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1006-0278（2013）08-233-01
一、引言
随着知识经济的发展，小学教育日益显露出其重要的社会地位。然而，随着小学教育快速发展，相关问题也逐渐展现，并且这些问题对小学教育的发展而言，具有重要意义。文章针对我国小学教育近些年快速发展出现的问题或倾向进行了分析，并据此提出了一些思考和对策。
二、我国小学教育发展中的存在的问题
（一）我国小学教育中教师素质一般不高
现在，小学教师的学业水平较低，他们缺乏较高的修养素质和知识水平，还不能与现今课程和素质教育相适应。主要体现在如下几个方面：一是教育理念跟不上时代。这就造成了教育观和学生观比较落后。二是专业知识不完备。老师自己在上学的时候，就不属于学业优等的学生的行列，之后又在社会中耽搁了几年，知识较落后、狭隘，没能及时更新，很是缺乏教育科学等条件性知识；教育教学的手段和方法比较单一，也没能养成完善的教师行为规范，师德和素质更是缺乏。三是没有高尚的职业操守和教学素质。比如，常常发生酒后上课、体罚学生等事件。
导致小学教师教学水平低下和素质不高的根源有很多种，但最重要的是两条：一是因为小学教师存在编制问题，个人待遇不是很好，没能得到较好的社会保障。如有的地区农村小学，教师每月的薪水低于1000元，除工资外，大部分学校缺少奖金和福利，这导致教师不能一心教学，敷衍了事，还引起社会和家长的负面情绪，但学校又缺少相关解决办法。二是教师缺乏继续教育培训，水平不能得到提高。而农村小学的老师得到继续教育的机会更是少的可怜。这里有两个因素：一是教师数量少、教学任务重，教师少有时间出来学习；二是教师缺乏学习相关经费，大多数教师负担不起这些费用。长期地没有进修机会，学校也就失去了进修相关途径和机制。
（二）我国小学教育经费投入严重不足
尽管我国省、市等政府对小学教育的投资不断增加，但距离满足小学教育全面发展的需求还有很有很大的距离，并且监督机制缺乏有效的投资。由于区、乡财政薄弱，农村中的小学教育更是落后。现今，我国大部分地区的县级财政大部分属于吃饭财政，县级政府负责筹集和分配小学教育所需的资金，因此小学教育的发展情况被各地区的经济水平所限制，与地方政府财政的收入情况密切相关。如此，只凭借地方政府的能力，勉强满足发放教师基本工资的要求，对于改观小学教育的教学环境、拆除或改建学校危房、优化教育结构和布局，只能有心无力了。这种状况在农村小学教育更是严峻，和城市小学教育所投入的资金相差甚远，拿生均预算内事业经费来说，就可以看出两者的差距。
三、我国小学教育发展的对策分析
（一）在小学教育中应确实教育经费保障机制
小学教育经费的缺乏，究其根本原因，关键是缺少一个科学的、可行的保障机制。小学教育要得到发展，归根结底要依靠教育经费保障机制。《教育法》明确指出，各地区人民政府分配的教育拨款的增长要比财政经常性收入的增长高，而且平均到在校每个学生的教育经费要稳步增长，保证教师薪水和学生人均公用经费稳步增加，但大部分地区并没有严格按照要求做好。
这一结果可以从两个方面来解释。首先，各地区政府没有严格遵守国家规定的相关教育方针政策，而这与国家政策没有明确教育经费支出的数量有着根本关系。而且没有相关法律规定，如若不能遵守《教育法》所规定的各级政府对教育投入的要求，会得到什么惩罚，这就让一些地方政府钻了法律的漏洞，他们在具体实施过程中，多或少，甚至给不给都由他们一手掌握。其次，国家没有明确规定各级政府应该保障的教育经费所涉及的领域和项目，比如是教师工资经费，还是购买新设施的经费，而且也没有将任务具体是哪一个部门。因此，建立教育经费保障机制，监督政府的行为，对小学教育的发展很有必要。
小学教育的机会范文第2篇
关键词：教育游戏；小学教育；应用策略
引言：
小学教育是终身教育的初始阶段，对于帮助小学生养成的学习习惯和思维方式有着至关重要的作用，小学生由于年龄较小，性格活泼，在课堂教学时他们容易注意力不集中，而且传统的教学方式不利于学生学习积极性的提高，使课堂教学呈现出机械化、枯燥的特点，小学生的学习效果难以保证。因此，在小学各学科教学中采用教育游戏的方法是提高教学质量的有效手段。
1小学教育中应用教育游戏的意义
随着教育事业的发展，小学教育产生了巨大的变化。传统灌输式的教学方式已经不适应现代教育事业的发展，不利于学生自主性的发挥，数字化时代小学的教学内容不仅局限于课本，还有很多课外的知识等待教师去挖掘。小学生的年龄与性格特点，使得传统的教学方式凸显出了更多的弊端，因此，教师要创新小学教育模式，就必须采用新的教学方法，其中很有效的就是教育游戏法。教育游戏是一种动态的、交互性很强的教学活动，具有即时性、跳跃性的特征，符合小学生的认知规律。在教学中运用游戏可以使学生不再面对枯燥的课本，课堂教学较为生动、直观，教师利用多媒体播放图片、声音、视频可以充分调动学生的感官，使原本枯燥的课堂变得充满活力，有助于提高学生的学习积极性。教育游戏可以将小学生带入一种情境，学生在情境中可以深化对知识的理解。而且教育游戏有助于师生和生生的互动，提高学生的人际交往能力，帮助建立和谐的师生关系。兴趣是最好的老师，教育游戏就是最好的提升兴趣的方式，有助于提高学生学习的效率。教师在教学环节引入游戏，可以吸引学生的注意力，为学生营造一种轻松愉快的氛围。教育游戏还能满足学生的好奇心，使学生产生探究的欲望，有利于促进学生的自主学习能力，促进学生思维能力的提升。
2小学教育游戏应用存在的问题
2．1教育游戏含义较为模糊：我国小学教育运用教育游戏的时间较晚，关于这方面的研究和可参考的资料较少，而且教育界对于教育游戏的定义存在一些争议。部分学校认为教育游戏不够严肃，要分清教育为主，游戏为辅的地位，在教育游戏的应用时顾虑较多。部分小学教师对教育游戏的概念认识不清，对于教育游戏的掌握不够到位，在教学中没有采取有效的游戏提高教学质量。
2．2教育游戏的应用方式不正确：尽管目前很多小学开始陆续使用游戏教学法，但是实际的应用中还是存在一些有待改进的问题。例如，部分教师过于重视游戏的重要性，将整个课堂演变成了游戏的场所，导致很多学生只做游戏，忽略了对知识的学习，课堂纪律十分混乱，学生信马由缰，不顾教师的管理。其次，教师在设计游戏时要结合教学内容，要与实际教学内容紧密联系，游戏与教学内容相脱离必然导致教学效率降低。
3小学教育中有效应用教育游戏的策略
3．1合理设计和安排游戏：首先，教师要合理设计教育游戏。教师如果想要提升教学的质量和效果，就要在课堂教学时设计合理的游戏，布置适合的游戏任务，游戏任务不能超过学生的认知和能力范围，但也不能让学生轻而易举的解决，要锻炼学生的思维能力和解决问题的能力。教师要运用教育游戏拓展学生的视野，促进学生对基本技能的掌握。其次，教师要安排合理的游戏时间。小学生由于年龄及性格因素较为好动，他们的思维更跳跃，注意力不够集中，因此，教师用游戏的方法可以吸引学生的注意力。教师要在课堂上合理设置游戏，时间不能太短，否则达不到预期的效果，时间又不能太长，影响知识教学的任务。教师要与学生积极沟通，掌握学生的情况，根据教学内容合理安排游戏时间，保证的教育游戏时间不超过二十分钟。
3．2提高教师的综合素质：教师是教育的组织者和实施者，是带领学生进入知识海洋的引路人，教师的素质决定了教学质量，教师的行为影响着学生的行为。小学生的认知能力较低，自主学习能力较弱，因此，教师要加强引导，布置一些教育游戏，一方面提高学生的学习积极性，另外提升学科教学的效果。教师首先要对教育游戏有一个正确的认识，要掌握基本的教育游戏的开展方法，懂得教育游戏的基本规则，了解游戏的目的，要具备针对不同的教学内容开展不同的游戏的能力。教师要具备计算机操作能力，会使用多媒体软硬件，进而保证教育游戏顺利开展。
3．3要选择适合的教育游戏：小学生思维活跃，注意力不集中，很多知识之间的关系他们认识不够深入。小学教师在选择教育游戏时要符合教学大纲的要求，要与教学目标一致，教育游戏的跨度不能太大。其次，小学阶段的主要科目对于小学生基础能力的培养是十分重要的，教师要注意提高学生的感悟及理解能力，因此要选择较为连贯的教育游戏。例如小学数学的乘法口诀知识讲解时，教师可以进行扑克牌有效，用来检验学生们对乘法口诀的掌握程度。首先，教师要去掉10及以上的扑克牌，教师让学生随意抽取两张扑克牌，看谁即快又准的算出两者的乘积并大声说出来，进而深化学生对乘法口诀的记忆。
3．4为学生创造动手实践的机会：小学教师要注意提高小学生的实践动手能力，要多为学生创造动手实践的机会。例如，教师在语文关于景色的课文讲解时，鼓励学生用笔画出作者描绘的景色，锻炼学生的想象力和创造力。再如数学中关于三角形的知识讲解时，教师可以带领学生玩剪纸游戏，学生通过自己的思维剪出不同形状的三角形，教师就可以继续讲解关于三角形的特征和性质。老师们在教学中，要为学生创造更多动手实践的机会，学生经过实践找到解决问题的方法，实现学生自主学习能力的提升。
结语：
小学教育是教育的启蒙阶段，在小学教育中有效运用游戏教学法有利于提高学生的积极性，有助于提高教学质量。但在教育游戏具体应用时要注意游戏的选择，要符合教学规律和学生的认知规律，进而吸引学生的注意力，强化学生的能力培养。
参考文献
［1］李鸿雁．论述教育游戏在小学教育中的运用［J］．科技展望，2014（23）：281．
小学教育的机会范文第3篇
(一)从调查结果分析小学教育专业学生就业环境与认识
从调查中可以看出，学生对当前小学教育专业的就业形势不够乐观。小学教育专业毕业生当前的就业现状一直处于“尴尬”的境地，在找工作的过程中碰壁较多。小学教育专业的学生去应聘一些初中、小学教师岗位时，应聘单位常常因为是小学教育专业而认为学历不够，同时，他们对小学教育专业缺乏相应的了解，认为小学教育就是仅仅教小学，当看到小学教育开设的课程有很多与小学课程不太相关，也没有自己的主修课程时，应聘单位常常会认为教小学要么是大材小用，要么就是所学专业不对口，比如一些学校想招小学语文教师、数学教师，他们会认为大学里中文专业、数学专业毕业的学生会更专业些，更占优势些，而认为小学教育专业毕业的学生教小学语文、英语课会专业知识不够。为此，有些同学努力学习，并取得优异的学习成绩，但似乎改变不了当前严峻的就业形势。本科学生想要进入好的就业环境，如高等院校，就要有高学历。因此，小学教育专业还有很大的提升空间，学生可以在相近学科进一步深造，考研、考博，锻炼自己的能力，为就业做好铺垫。
(二)小学教育专业学生的就业倾向和期望
解读分析数据，我校小学教育专业学生对发达地区和沿海经济发达地区投入了更多的关注和期望。这类地区由于经济发展迅速，所以就业机会广阔，个人就业和发展空间很大，更多地吸引了学生的眼球。而在这类地区中选择政府机关事业单位的学生占据了一定数量，学生高端就业的心理现象普遍存在;地区级城市中的企事业单位也有相当数量的学生进行选择，这些地区生活压力明显小于发达地区，有着不错的工作环境，在这些地区从事教学和师范类工作能有稳定的生活，竞争压力较小，用人单位的要求和标准低于经济发达地区，好就业，就好业;经济欠发达地区的乡镇、农村对本专业学生吸引力低，主要在于这些地区因为经济发展落后，从而导致个人发展空间狭窄，工作环境不尽人意，薪金酬劳低。如果有关政策能更优惠，逐渐消除城乡、东西部差距，不仅可以解决西部地区和乡镇人才紧缺的问题，同时还可以提高高校大学生的就业率，在一定程度上缓解就业压力。
(三)小学教育专业学生的就业信心和就业的技能要求
从调查中发现，本专业学生就业信心普遍不足，对自己的专业和能力持有怀疑态度。小学教育专业主要培养理论基础宽厚，有较高人文、科学和艺术素养，具有教学能力和现代信息技术能力，有较强管理能力和研究能力的综合型初等教育教师以及学校管理和培训人员。但目前面临着学科功底不如学科专业学生的尴尬境地，大多数学生都不同程度地存在就业期望高，对职务和薪金的要求也偏高的心理。形成这样心理的主要原因在于，学生参加社会实践活动少，对目前就业环境下的薪酬和福利待遇缺乏应有的了解。反观自身我们会看到，小学教育专业的学生对自身专业技能充满疑惑，而自身专业积累又不足，从而对就业产生迷茫情绪。这就要求学校在教学的过程中，加强社会生产实践环节的培训，从多个渠道为学生创造接触社会、了解社会的机会。
二、提升小学教育专业学生就业的对策
(一)加强学校的自身建设
建立学校与用人单位间的渠道，真正成为学生就业与用人单位的桥梁，加强学校和社会的联系，为求职的小学教育专业学生与用人单位建立各种交往平台，如组织校园招聘会，供需关系见面会等，积极加强供求双方的诚信建设，做到与用人单位和求职学生间创建诚信为先、优质输送、各取所需、人尽其用的供需伙伴关系等。
(二)提升用人单位的责任感
用人单位要有较强的责任感，这个责任感是对就业大学生、对企业自身发展以及对社会的责任和担当。用人单位人才的选拔模式直接影响着大学生就业，它是就业市场的最终端。如果用人单位选拔人才的方式和方法出现偏见，将对就业大学生产生严重影响。部分用人单位一味地追求高学历，追求名牌学校，而不去注重大学生的自身能力和未来发展，这样的用人单位也将会在市场中逐渐被淘汰。用人单位对人才选拔负责，其实也是在为自身的发展负责，所以，用人单位一定要消除偏见，选拔出需要的人才，对这些人才进行规划，根据个人不同的能力给予适当的发展空间。企业建立相应的人才选拔机制，也会对大学生就业和大学生自身素质培养有积极的意义。
(三)大学生树立正确的就业目标
小学教育的机会范文第4篇
一、传统观念对于小学教育的误解
小学教育作为人类的启蒙教育阶段，其有着举足轻重的地位。首先，与同样作为启蒙教育和儿童教育的幼儿教育相比，小学教育的对象———6至12岁的儿童已经从以游戏为主过渡到了以课堂为主的状态。此时的他们像一团团刚刚和好的新泥，等待着被塑形和赋予灵魂。在此阶段，他们不再能够随意流动，相反，为了被塑成型，他们将面临各种约束。其被塑成的形状和赋予的灵魂将直接影响到其未来的行动。其次，与中学教育、职业教育以及高等教育相比，区别更是显而易见。后者之于人类就像是教给这个刚被赋予血肉之躯的泥人以走路、奔跑等技能。而小学教育则更偏重于灵魂的灌输和站姿的训练。因而，小学教育的重要特性之一便是基础性。其教育成功与否直接影响到此人今后能否顺利走路和奔跑。然而，长久以来，大众对于小学教育具有的“基础性”特点的理解却是有些片面的。我们一味地强调小学教育是为学生顺利升学打基础、做准备。因而我们对于小学教育的要求就是学好基础知识。以此为导向，各个家庭开始了“起跑线上的竞争”。纵观身边的小学生，其课下时间几乎都被英语、数学、写作等各式各样的辅导班所占据，而不再享有那个本属于这个年纪的快乐的童年生活。取而代之的是过早地承担起升学的压力，将学习视为任务、负担，一味地以学习成绩比高下。“学习至上”的导向会导致以下几个方面的不良后果。第一，由于家长和教师都将学习成绩视为评判一个孩子优秀与否的至高甚至唯一的标准，很常见的一个例子就是部分家长常常用物质奖励来督促孩子好好学习，他们会这样对孩子说：“如果你期末考100分，爸爸就给你买……”。在这样的价值导向下，孩子的价值观会发生一定的扭曲。具体说来，孩子们无论是在以后的后续学习和交友中，都会变得很功利，即只重视学习而忽略掉人格、品德和信仰等精神层面的追求和指引。第二，由于从小面临的学习任务重、压力大，他们会将学习视为一份不得不做的“苦差事”，而逐渐失去学习热情和兴趣。且这种态度和思想将持续影响其他后续阶段接受的教育。放眼身边，很多学生的状态都是小学、初中、高中被逼着学习，等到了大学，教师不再逼着了，便完全松弛下来，无所事事、自甘堕落，找不到人生的方向和意义了。第三，由于小学教育只注重了知识灌输而忽略了道德教育和性格培养，使得那些因为成绩不错而被我们称之为“优等生”的孩子会由于动手能力差、缺乏团队意识而在实践环节频频受阻。而且由于性格不健全，在遇到困难时很容易气馁，较为严重的，还可能通过极端方式来表达心中的不满。
二、“重德重习”———对小学教育的重新审视
小学教育应当定位为素质教育，而绝不能仅进行基础知识的灌输。诚然，学习基础知识是必要的，但是绝不是最主要的。在终生学习的导向下，小学教育应该定位于“重德重习”，即应重视学生的品性的培养和习惯的养成。它应以提高国民整体素质为目标，应是一种全面的、非定向的教育，它是为社会所有行业的未来人才打基础，而不是单为某一特定行业。它教给学生的绝不仅仅是知识，更重要的培养孩子对于学习和生活的那种积极的情感和态度，进而使其具有健全的身心和良好的习惯。毕竟知识是学不完的，且专业知识的学习效果是短暂的。相反，如果小学教育能使一个人拥有良好的品性和习惯，进而有一套正确的做事以及处世的态度和方式。则可以合理预见，此人其他方面的成功才会是水到渠成的。事实上，思想上的财富才是可以终身受用的。因此，小学教育的最终培养目标不应当仅仅是文化基础知识的学习，而是学生潜能的开发、身心的健康发展以及学习目标的确立。具体看来，有以下三个方面：一是德育基础：现在的社会中，包括成年人在内，公众的一个普遍感觉就是不知道哪些事情能做、哪些事情不能做、哪些事情该做、哪些事情不该做。似乎除了清楚地知道法律底线绝不能碰之外，便不清楚自己的道德底线在哪里了。忽视德育，便看不到孩子对于长辈的尊重，取而代之的是孩子的任性；看不到谦让、为他人着想，而只能看到争抢、自私自利。品德和性情———作为影响和主导人一生的意念，其重要性不言而喻。关于这方面的教育，主要可以通过经典小故事以及实践活动树立并增强儿童的自尊与尊重他人、诚信等方面的意识；二是智慧启蒙：小学生的大脑在这一时期是较为混沌和活跃的，小学教育作为教育的启蒙阶段，他们在此阶段所形成的对于学习的印象可能会影响其一生。因而本阶段的教育任务有两个方面。第一，引导学生学习基础文化知识，寓教于乐，培养其对于学习的兴趣。第二，重视对学生的创造力和想象力的保护和培养，同时要激发和保护学生的好奇心，增强学生了解未知世界的欲望。三是习惯培养：授人以鱼不如授人以渔，“重德重习”的另一个重要方面便是帮助学生养成良好的学习和生活习惯。关于学习习惯，主要是指固定的学习时间、阅读课外书的安排以及团结协作、谦逊好问的态度。关于生活习惯，则主要是指固定的作息、做操、锻炼身体的时间安排以及自觉洗脸、刷牙等整理个人卫生的习惯。对于习惯的培养，本质上就是让学生学会克制自己。因此学校的纪律约束和奖惩引导就显得格外重要。
三、转变传统观念、提升教育质量的措施
小学教育的机会范文第5篇
1、普及性：小学阶段教育是义务教育，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会。
2、基础性：小学教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、专业教育，因而它的课程内容和要求是基础的、有限的和具有发展性的。
3、发展性：小学教育的课程设置给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续的发展。
小学教育的机会范文第6篇
关键词：Moodle；小学教育；信息技术与课程整合；教学模式
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—133-03
一、引言
信息技术与课程整合从启动至今已有十余年的发展历程，相关的理论研究与实际应用取得了显著的成绩。但近期的研究表明，信息技术与课程整合在理论研究和实践上进入“瓶颈期”和“高原期”。信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递。教师是信息技术与课程整合的主体要素。教师教育研究的理论早已证明，大多数教师是按照他们入职前所接受的教学方式开展教学工作的。因此，要想突破信息技术与课程整合的“瓶颈”，将整合的实践引向深入，必须首先加强师范生的教育和培养，探究信息技术与课程深度整合的有效职前教师教育模式。小学教育本科专业设置的宗旨是培养本科层次的小学教师。本文将探索基于Moodle的信息技术与课程整合小学教师教育模式。
二、信息技术与课程整合教师教育模式的系统设计
在信息化的今天，学生的学习不再是局限于识记教师传授的基本知识，而是要学会创造性地开发和应用知识。开展高效深入的信息技术与课程整合是培养学生这一能力目标的重要途径。为了满足基础教育由“知识传授型”向“知识创造型”的转换，教师首先要具备职业转换的能力与素质。信息技术与课程整合作为教师教育的一项重要内容，应该以培养和提升教师适应这种变革过程的能力为指归。也即教师本身就绝不能仅仅是作为一个学科知识的单纯“传授者”而存在，而是要作为知识的“创造者”。因此，必须要探索教师信息技术与课程整合的有效教育模式。一般而言，教师教育模式系指在教师教育基本理论指导下，与教师培养直接相关的制度策略以及具体实践措施，该模式应具有明确的思想指引性与可操作性强的特点，可作为教师教育研究者以及实践者开展教师教育与培训研究和实践的基本参照。
（一）系统设计的理论基础
小学教育专业定向在小学，定位在教师。作为未来信息化环境下教育改革和创新的中坚力量，必须要具备信息技术与学科课程深层整合的能力，做到“在做中学，在学中研究，在研究中成长”，使职业发展成为一种积极主动的个体体验。
美国教育家杜威在谈到主动作业在教育上的地位时，指出教学应从学生的经验和能力出发。使学校在游戏和工作中采用与儿童和青年在校外所从事的活动类似的活动形式。游戏和工作可促使学生进行有效学习，使知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。小学教育专业的毕业生日后绝大多数要从事小学教育工作。在基础教育信息化基础设施建设取得实质性成果的今天，信息技术与新课程的有效整合也必将是其工作中面临的首要教育教学活动。因此，在小学教育专业信息技术与课程整合教学中，应首先以小学学科课程实际教学中需要整合的项目为核心，项目应能提供给学习者在日常课堂教学中真实的情境体验。信息技术与课程教学项目应来源于小学课堂教学情境中，突出情境化学习，从而满足作为未来小学教师的专业发展需求。那种脱离课堂教学实践的信息技术与课程整合教学只能是非情境化的、纯计算机技能的习得。最终结果只能是使得信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递，而并不能实现信息技术与课程深度整合。
杜威还十分强调学校必须培养学生反思性思维的习惯，并从思维过程出发提出了作为问题解决法的“教学五步法”。“教学五步法”在西方教育界被看作问题解决法的标志。小学教育专业的学生应用信息技术进行教学实践的机会非常有限，在学习中主要关注对信息技术与课程整合理论的学习，缺乏对应用现代教育技术进行课程设计的深入思考，将来在工作一线，难免不会出现严重的局限。事实上，小学教育专业学生在市属小学的实习过程中，发现许多小学一线教师对信息技术与学科课程的深入整合有着迫切愿望，诸多实际问题期望实习生们能够为其解决。在杜威教育思想的指导下，基于各学科的实际问题，小学教育专业学生可就各学科的实际问题形成多个项目小组。各小组从实际问题出发，共同确定在线解决模式，而不是仅限于传统的面对面的交流。各小组在探究中选择合适的课程模块的结构与实施方法，并根据计划对此进行设计、开发与评价。
（二）基于Moodle的问题解决式教学模式设计
本研究重在探究基于Moodle的有效培养和提升职前小学教师信息技术与课程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鉴于Moo—dle基于社会建构主义和以人为本的设计思想，本模式在设计中遵循以下原则：教育活动定位于课堂教学情景，问题解决式活动以小组为单位展开，教学方法注重以建构主义学习方法为主的混合学习。小组成员应积极主动地开展针对教学对象、学习理论、相关技术以及如何改进信息技术与课程整合教学实践的对话和反思。各小组要确实开发出能在课堂教学中实施的整合技术的课程单元。要注重开展对实践活动的行动研究以及系统地反思。Moodle的模块化特征，决定了系统模型采用模块化架构，如图1。
基于Moodle的教学模式并不是将其他教学方法完全排除在外，实质上是一种基于问题的混合学习模式。面对面的课堂学习再辅之以Moodle在线学习，可使学习者的理论学习与实践体验有机结合。Moodle提供的各种在线学习体验活动可以为面对面课堂教学提供有力支持。
1.问题模块提供的问题是项目小组成员共同关注的来自于真实教学一线的信息技术与学科课程整合问题。Trentin（2001）认为，通常学习通过诸如失败和错误，问题分享和解决，以及非正式的同辈交流等机制，作为内生增长过程的一部分而发生。以问题为中心的问题解决式教学模式，解决问题成为一种责任，能够吸引学生的注意。增强了学生问题解决和概念技能的发展与应用，促进自我导向的学习进入课程相关的学习领域当中。
2.资源模块是由教师事先选定的学习材料。教师可将相关的重要文章与报告放置在数字图书馆中。随着学习进程的不断推进，小组成员会挖掘出一些值得同伴分享的资源，资源数量也变得更加丰富。De Boer和Collis认为在高等教育的教学过程中，一些成员分享的资源成为其他学习者学习资源的一部分，是参与学习更直接的一种途径。
3.讨论模块是为小组成员之间以及学生与教师之间进行沟通交流的有效机制。特定的通信渠道，如聊天室、电子邮件等可以为小组的活动过程提供重要支撑。异步的电子布告牌与同步的聊天室有助于项目小组成员共同探讨真实的问题。以计算机为中介的信息交流和沟通有助于增强学生学习的满意度，降低孤独感，为学习提供更好的支持。
4.信息模块提供课程相关的教学进度、教师、学生、交互评价等信息。小组成员的个人信息向整个群体开放。学生之家为每一成员在线介绍自己的学习兴趣、爱好、特长等提供了极大的便利，在无形中提升了他们的计算机应用水平。小组成员在学习过程中要对每一成员提交的信息技术与课程整合作品以及评价标准进行评价。教师要对最终的作品及评价标准做出评判。
（三）职前小学教师教学活动的组织实施
小学教育专业本科生信息技术与课程整合实践能力的发展与培育，不可能仅仅指望“信息技术与课程整合”一门课程的开设而完成。至少应该在一个学年内开展基于实践的问题解决式在线教育与培训，以辅助课堂教学。之前，小学教育专业学生应参与过市属小学的教学实习至少一个月以上。当他们开展基于Moolde的实践时，能将自身实习中形成对信息技术与课程整合的理念、观点和看法，通过实践与反思发展成为实践性知识。美国心理学家波纳斯提出了教师成长的公式：“成长=反思+经验”。小学教育专业学生通过实习，获得一线教师在信息技术与学科课程整合中的问题与困惑，然后以问题为牵引，在解决问题的过程中，进行反思性实践研究，不断加深自己对信息技术与课程整合的理解，最终在将来的职业岗位上必能将信息技术与课程整合推向深入。促进小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力发展的关键要素如下：
1.基于课堂问题的项目开发。基于课堂教学实际问题，特别是传统课堂教学中没有进行技术整合的问题，小学教育专业本科生开发信息技术与课程整合项目，并开展行动研究是教育活动有效开展的核心与关键。由于是针对小学课堂教学一线的实际问题开发的项目，所以学生可以获得真实的体验。在基于问题的项目开发实践中，学生可以将自身的教育理念整合在内，教师并不更多地干预应该怎么做或不做。当然，小组成员和教师可以就某一整合项目提出一些建设性的意见和建议。项目开发中提倡和重视个体以及小组之间的协作。通过专题讨论会，在线讨论，以及其他“教学实践”，可以营造一种协作、团队精神的氛围。责任、同伴与教师的反馈是成员完成项目的重要动因。
2.基于项目实践活动的系统反思。在项目实践活动进行的过程中，开展行动研究，及其后开展的系统反思可以对小学教育本科生的职业发展起到积极的促进作用。对实践的反思活动是职前教师教育的重要工具。在行动研究过程中，项目开发者可以收集他人对课程整合项目的评价和反馈意见。通过反思，学生也在进行自我评价。这些最终可以作为正式项目年度实习报告的重要组成部分。
3.基于项目的汇报总结。小学教育专业本科生在项目实践活动结束后要开展关于对专业发展反思活动的正式汇报总结。小组每一成员要在组内汇报信息技术与课程整合的实践模式与成功经验，以供成员共享。报告为自己提供了展示的机会，同时也为其他学生提供了吸收和借鉴的机会。在报告会或讨论会上，学生们不可避免地要对共性问题开展头脑风暴和讨论，总结成功的要素，以及超越或重复的有效途径。头脑风暴对于作为未来教师的小学教育专业学生取得信息技术与课程整合成就以及开展同行协作极具价值。这种体验对于促进职前教师专业成长和培养自信十分重要，可以促使小学教育学生与未来教师职业岗位需求实现顺利对接。
4.基于项目的协作与交流。在小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力的培养与教育过程中，在线的与面对面的协作都十分重要。随着基础教育信息化进程的加快，区域教师在统一的课程标准和大纲的指导下，就信息技术与课程整合专业发展展开群组协作，开发和分享课程与技术整合的计划与案例，对于信息化环境下的高效教学具有重要意义。作为未来的教师，小学教育专业本科生不仅要能在面对面的课堂教育环境中开展信息技术与课程整合的合作学习与交流，而且要能在网络环境（比如Moodle）中开展实时和非实时的协作与创新。通过在线交流，可以使具有相似经验与兴趣的学生开展交互与支持活动。网上交流的项目报告帖子可以在一定程度上起到建构非预期的社会和情感支持的作用。
三、结束语
信息技术与课程的深层整合是基础教育信息化乃至新课改顺利推进的动力源。小学教育专业作为小学教师培养的主渠道，必须将信息技术与学科课程的深度整合作为职前教师专业发展的重中之重，才能顺利适应信息化环境下基础教育课程与教学改革的基本要求，为日后在教学一线开展技术支持下的教育奠定良好基础。基于Moodle的问题解决式小学教育专业本科生信息技术与课程整合教育模式，作为面对面教学模式的有力支持，在营造良好的学习环境的同时，为在线协作学习提供了有力保障，可作为职前小学教师专业发展的积极有益探索。
小学教育的机会范文第7篇
（一）教育资源匮乏。在农村，有限的资源趋于向少数条件较好的乡镇学校倾斜，优质资源更是集中在了各级重点学校。以教师层次为例，农村教师队伍中有51.2%的人被初次配置到乡村学校，但在二次配置中有56.9%的教师调进了县城，有36.7%的农村教师“想要离开”现在的岗位。在县域教师流动中，有67.3%为“向上流动”，28.2%为“平行流动”，只有4.5%为“向下流动”，有77%的城镇教师不愿意交流到边远艰苦农村学校任教；有80.2%的师范生“愿意当教师”，但“愿意去农村当教师”的仅有38%。偏远地区的乡村学校难以为继。
（二）应试型教育，忽视学生全面发展。现阶段的乡镇小学教育的思想相对落后，缺少创新意识与自我意识，学校一味追求成绩，忽略了学生综合素质的发展。尤其是在家庭与校园协同教育的背景下，家长也会随之只关注学生成绩的好坏，忽视了孩子其他方面的发展，最终阻碍了学生的全面发展。对学生以后的人生发展造成了一定的局限性。教育思想的落后成为乡镇小学教育发展道路上的障碍之一。
（三）教师教育素养不足。我国大部分乡镇小学存在教师老龄化现象，而老教师比较墨守成规，教学方法及内容缺少创新性；即使在乡镇任教，年轻教师也会不断地寻找机会调往城市。因此，乡镇小学教师队伍整体实力薄弱，导致教学内容无法与时俱进，陈旧的教育方法也无法激发学生学习的欲望和主动性。许多乡镇小学教师怕惹麻烦，选择少管或不管的态度，放任学生由着性情学习。
二、“互联网+教育”的发展优势
（一）有利于突破地域限制，实现开放式的校园教育。在学校建设主要依靠国家财政的情况下，乡镇小学往往得到的教育投资较为有限，使得多数农村小学难以满足正常的教育需求。互联网的快速发展，使得乡镇小学也具备了信息化的教育教学环境，教学活动突破了学校围墙的束缚，使得乡镇学校的发展不再受到教学资源数量的限制。互联网+教育的发展使乡镇小学的学生也可以接受原来只有城市小学的学生才能利用的教学资源。
（二）有利于推动教育公平，实现教育资源的优化整合。互联网的发展有效地实现了教育资源的优化整合。能够使不同区域、不同时间下的优质资源得以共享，使传统教育过程受学生人数限制这一弊端得以解决。这无疑会成为乡镇小学解决教育公平问题的有效途径。传统乡镇小学与城市小学之间因地域、时间和师资力量导致的教育不公，将逐步被缩小甚至消除。
（三）有利于改变传统教育教学理念。互联网打破了教育的区域壁垒，形成了公平受教育机会，新的教育业态，让广大农村学生，看到了希望，激发了乡镇小学学生主动接受教育的热情。以学生的第二课堂为例，以往乡镇小学的学生往往缺乏上第二课堂的物质条件，通过互联网资源，乡镇小学的学生也可以按照自己的兴趣选择学习内容，网络教学资源成为了学生的良师益友。教师在面对丰富教育资源的背景下也大大的开阔了视野，使教师能力与素养的提高成为可能。
三、“互联网+”背景下发展乡镇小学教育的对策建议
（一）有效利用“互联网+”提升教师能力与素质。小学教育改革直接关系到我国少年群体创新精神的培养，小学教育教学改革不仅要实现学生建立各学科的基本素养，更重要的是培养学生具有终生学习和不断提升自己的能力。而学生能力和素养提升的前提必须建立在教师具备全面综合素质的前提下，因此，应鼓励更多的乡镇小学通过“互联网+”教育下的各种资源库优质资源提升教师的能力与综合素质。
（二）积极构建农村教育资源库，丰富教育教学资源。在国家所提出的“三通两平台”的信息化教育发展规划下，充分利用政府和社会搭建的网络资源，有针对性的构建乡镇小学的特色学习资源。农村教育资源库的构建上应更注重相关教学资源贴近农村学生的日常生活，建议政府在财政性互联网教育基础设施建设的时候，让全国各地的“名师课堂”和“名校网络课堂”也能走进乡镇小学的校园与家庭，使乡镇小学的学生也能同城镇小学的学生一样享受到优质而丰富的教学资源。
小学教育的机会范文第8篇
关键词：小学教育专业；课程设置；通识教育课程；教师教育专业课程；教育实践课程
中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小学教育专业课程设置的主要困境
上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。
小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容
作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
参考文献：
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[5]曲海舟.通识教育课程建设面临的困境及实践探索[J].教书育人·高教论坛，2012（1）.
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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
GU Guo-bing
（Nantong Higher Normal Institute， Nantong 226001， China）