小学教育的特性
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小学教育的特性范文第1篇
学科建设是专业建设的支撑，任何一种职业成为一门专业的核心都有其赖以存在的学科做基础。步入大学行列的小学教育专业，已经走过了十年的路程，在专业建设的诸多方面都取得了一定成就，但同时也存在重大缺陷，即缺乏支撑其自身专业发展的学科基础，这必将严重影响小学教育专业的健康发展。
初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学科建设才能更好地促进小学教育专业的可持续的健康发展。为此，本文围绕初等教育学科建设的价值、核心问题、关键所在作一初步思考。
一、明确学科建设价值：初等教育学科建设的前提
学科建设是大学的一个永恒主题，是大学各项建设的核心，重视与加强学科建设是近年来高等院校特别关注的问题，也是高等教育研究的热门话题。但在目前的初等教育研究领域，绝大多数教育工作者对学科建设的价值缺乏应有的认识，学术界也难以听到初等教育学科建设的声音。这样，明确初等教育学科建设的价值就成为初等教育学科建设的重要前提与必要条件。
(一)有助于促进小学教育专业建设
从学科建设与专业建设的关系角度看，专业是以学科为背景的培养专门人才的分类方式，专业建设需要学科建设支撑。但我国小学教育专业的十年建设缺乏相应的学科建设支持，这样，尽管取得了一些成绩，但也存在着深层的理论问题。
以人才培养模式为例。探索本科层次小学教育专业人才培养模式是小学教育专业建设的重点之一。经过十年的实践探索，目前已经初步形成了四种人才培养模式：一是以“能从事教育科研的教学复合型小学教育工作者”为培养目标的综合培养，分科选修的“2+2”培养模式;二是“以通识教育和专业基础教育为基点，为21世纪的小学培养高层次优质、合格的科研型小学教师”为培养目标的“综合培养、特色人才”培养模式;三是以“全面发展、学有专长、特色鲜明”为培养目标的“分方向”培养模式;四是以“培养德智体美等全面发展的、能适应21世纪小学教育改革和发展需要的、具有创新精神和实施素质教育能力的小学师资”为目标的“2+大文大理”的培养模式。
一定意义上讲，这四种培养模式的形成更多地依赖于现实的小学教育需要、办学机构自身的现有优势与经验，相比而言，缺乏系统的理论依据。审视这四种人才培养模式的表达不难发现，定位培养目标的理论依据并不明晰。初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，是建构小学教育专业人才培养模式的理论基础。加强初等教育学科建设有助于促进人才培养模式的科学建构。不仅如此，小学教育专业建设的其他主要方面，如专业理念、课程设置、教材建设、教师队伍建设、管理体制建设等方面，也都需要初等教育学科建设的支持。
(二)有助于加快初等教育学院的大学化进程
目前，我国大部分高校中的初等教育学院主要是由中等师范学校、专科学校升格与师范大学合并形成的，虽然形式上完成了向大学的转化，但在文化层面上还主要为中师文化，如教师注重教学技法、教学操作，缺乏学术意识、科研意识与能力，学术氛围淡薄，等等。这种状况难以胜任培养本科层次小学教师的需要，因而必须要进行文化的改造，使之大学化。
初等教育学院文化的大学化是一项长期而艰巨的任务，需要有正确的理念、有效的措施与长期的努力。在文化改造的过程中，既要传承中师文化的精髓，又要突破中师文化的限制，其重点是培育大学精神。大学文化精神集中体现在人才培养、科学研究、服务社会三个方面，而学科建设恰恰是大学文化精神集中而具体的体现，是高校履行人才培养、科学研究、社会服务职能的载体。因而加强初等教育学科建设，必将促进与加快初等教育学院的大学化进程。
(三)有利于推动初等教育学科成为一门独立学科
目前，我国初等教育学并不是教育学中一门独立的二级学科，这既有历史的原因，也有现实的因素。那么初等教育学科能否成为教育学的一门独立的二级学科呢?一些专家学者从不同角度给予了肯定性论证。如谢维和教授从学科涵义的角度肯定了初等教育学科独立存在的地位。
他认为学科可以分为两类，一类是指数学、物理、化学、生物等内部具有一整套概念、范畴、原理，内在联系非常密切，具有自己的逻辑体系的学科;另一类是以现实生活中某一领域作为其学科基础，不同类型的知识运用于该领域，并形成稳定的联系，具有其核心价值、核心信念、核心理论的学科，如环境、教育、生命、海洋等学科。从这个意义上看，初等教育学是一门独立的学科。也有学者从历史、现实和学科自身发展三方面求证了初等教育学学科诉求的合理性。
初等教育学能否成为一个独立的二级学科，不仅取决于逻辑的论证，而且还有赖于其自身的建设。由于我国本科层次小学教育专业的历史仅有短短的十年，这期间集中探索小学教育专业人才培养模式、课程建设、教材建设等问题，学术论文相对较多地集中于小学教育专业建设研究，有关初等教育学科建设的论文却屈指可数。因此，要通过重视与加强初等教育学科建设来促进自身的发展，推动其独立为二级学科的进程。
二、建立初等教育学：初等教育学科建设的核心
建立初等教育学是初等教育学科建设的核心工作所在。其中，研究对象、学科性质、学科体系等是初等教育学科建设的基本问题，初等教育学科建设应着力研究这些基本问题。
(一)明确初等教育学的研究对象
研究对象是学科建设的基本问题，独特的研究对象是学科建立的标志之一。初等教育学是否有自己独特的研究对象是其能否成为一门独立学科的关键所在。我们认为，小学教育是初等教育学独特的研究对象。小学教育是对小学儿童简单的读写算基本技能、生活经验和基础道德品质的教育。小学教育的特性主要在于“奠基性”与“方向性”，即为人的发展奠基，为人的发展确定方向。
正如朱小蔓教授所指出的，小学教育是为人生的发展奠定基础，是以提高国民素质为目标进行的非定向、非专门的教育，是为社会所有行业培养人才打基础。它的知识、技能不是为了选拔、升学、择业，而是尽可能为人的身心全面发展提供最有利的条件。谢维和教授认为，教育的两大功能，一是让孩子转变，从一个不成熟的孩子转
变成成熟的人，适应社会的人;二是把握好转变的方向。在中学、大学阶段，方向性体现在转变过程，而小学阶段的转变性体现在方向性上。可见，小学教育不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵，具有不可替代性。
小学儿童与小学教师是初等教育学研究的两个基本点。小学儿童是小学教育的主体，小学儿童的生命成长有其自身规律，小学教育要遵循小学儿童生命成长规律，并实施他们可接受的教育，确保他们成长的方向性，这是小学教育的特性所在，应建立与小学儿童生命成长相匹配的教育教学理论。小学教师是小学教育的另一主体，是小学儿童生命成长的直接影响者。
一定意义上讲，小学教育的特性决定了小学教师专业的特性。小学教育是不同于中学分科教育的综合教育，小学教师专业特性也就体现为综合性，因而对小学教师的培养应以综合为主，并有侧重。从现实情况看，制约小学教育的关键不是小学教师的教学技能，而是他们的文化修养与观念，所以培养小学教师的文化素养是小学教师教育的重点。顾明远教授认为，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。
(二)研究初等教育学的学科性质
学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，是学科建设的首要问题。它决定着学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法，对该学科理论体系的构建，具有重要的、决定性影响，它同时也是一门学科是否独立和成熟的一个重要标志。理论上讲，一门学科的学科性质可以从纵横两个向度来定位。
所谓纵向定位是指将这门学科作为其上位学科的分支之一所具有的性质;横向定位是指在本门学科的学科群中所处的位置。据此初等教育学的学科性质也可以从这两个维度来定位。初等教育学既具有理论学科的性质，又具有应用学科的性质。从现实的角度看，初等教育学学科性质到底是怎样的，还需要初等教育学界开展广泛而深入的研讨。
初等教育学的学科建设具有丰厚的学术资源和遗产。从教育史上看，近代以来许多中外著名教育学家大都始于对小学教育的研究，并在此基础上构建普通教育学理论。顾明远教授认为，建立初等教育学科必须以教育学为基础，初等教育学科大部分基础理论来自于教育学，但还必须要认清小学生的特点。谢维和教授指出，初等教育学要依据教育学的基本规律和基本原则来探索自身的规律。
朱小蔓教授指出，小学教育是以问题为本，以工作对象为基础，回到问题的整合性去解决问题。因此，初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
(三)探索初等教育学的学科体系
学科体系的构建是学科独立、成熟的重要标志。学科体系的内容包括许多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系和课程体系。我们认为，初等教育学的学科体系也如此。其中，基础理论是学科发展的基石，基础理论研究是建立和完善学科体系的基础性工作。
初等教育学科的基础理论研究应建立在小学儿童身心发展规律的基础上。谢维和教授指出，初等教育学科建设有三个立足点，一是以儿童的身心发展规律为学科基础，学科建设、专业建设以及课程建设等都应建立在此基础上;二是了解学生，认识学生，建立学生理论;三是养成教育理论，小学阶段主要把握儿童转变的方向性，把转变体现在德育、养成教育中。这三点构成整个初等教育学科的支撑与核心理论、核心信念、核心价值观念，要在这三个基础上整合建立课程体系、教学方法以及专业人才培养模式。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学。
关于初等教育学学科体系或学科群的确立，借助教育学学科体系或高等教育学学科体系，以小学教育的自身性质而言，主要内容有小学教育学、小学教育心理学、小学教育社会学、小学德育学、小学课程与教学论、小学体育学、小学艺术教育学、小学管理学，等等。
构建初等教育学科体系的视角可以是多方位的，其中，立足小学教育自身发展逻辑，直面小学教育实践是两个基本方面。初等教育学科建设应克服简单移植普通教育学的框架、模式或其他学科结构体系而缺乏自身独特性的研究思路与做法，而应积极探寻初等教育学科理论体系的一些基本问题，如逻辑起点、研究对象、基本概念、研究方法、研究边界等，形成本学科内在的逻辑结构与独特学科体系。
小学教育实践是初等教育学科建设的源泉之一。目前小学教育实践在社会变迁的大背景下，在当代世界教育改革与发展的过程中，面临诸多的困境与挑战，这是初等教育学科建设必须面对的现实，也是当代研究初等教育学科建设必须回应的问题。所以回到小学教育实践中，了解当代小学，直面小学教育的现实问题，以“问题研究”为一个主要向度，研究现实的小学，总结、提炼小学教育的经验，注重揭示小学教育的深层次规律，是构建初等教育自身独特学科体系的主要途径。
三、加强学科队伍建设：初等教育学科建设的关键
学科队伍建设是学科建设的重要组成，也是其关键所在。目前，从我国各师范大学初等教育学院的教师总体情况看，以发表学术论文为例，无论是数量还是质量都比较弱，这反映了初等教育学院教师队伍的整体科研意识与能力还比较薄弱，也是制约初等教育学科建设的主要因素，因此，加强初等教育学科队伍建设就成了初等教育学科建设的关键所在。
(一)明确学科建设内涵，增强学科意识
对学科建设，学术界有着多维度、多层面的理解。从学位点建设角度看，主要指硕士点、博士点建设。从一门学科的角度看，学科建设主要包括学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等问题。从学校的角度看，学科建设是一项系统工程。简言之，学科建设涉及学科体系的建设、学术队伍的建设、科学研究与人才培养等诸多方面的系统建设。
初等教育学院教师队伍的学科意识是其学科建设的前提条件。
但目前，教师队伍的学科意识比较薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小学教育专业本科化的历史很短，自1997年我国高等师范院校增设小学教育本科专业以来至今，仅仅十年的历史;二是作为大学的初等教育学院主要由中师等一些专科院校升格而形成，虽然在形式上成为了大学的一员，但在实质上还没有完成大学化。三是到目前为止，初等教育学并没有成为教育学的一门独立的二级学科，人们的思想观念中还缺乏学科意识，思考问题的立足点则是小学教育专业建设。因此，初等教育学界应加大学科建设的宣传力度，明确学科建设的内涵与价值，营造学科建设的气氛，增强教师的学科建设意识。
(二)造就学术带头人，组建学术梯队
学科带头人是学术梯队的组织者和“领跑者”，选择和造就学术带头人是学科建设的关键。在这一过程中，既要注重学术带头人的引进，又要重视自身的培养。目前而言，还需要吸引有志于初等教育学科建设的教育学领域中的其他学科人员投入进来，同时在初等教育科学建设的过程中培养、造就其各学科方向的带头人。
大力加强学术梯队建设。学术梯队是学科建设的组织保证，也是学科能否持续发展的关键。在组建学术梯队时，需要考虑梯队成员的学科结构、年龄结构，使之更为合理;需要整合院内外、校内外的人力资源优势;需要培养年轻的学术骨干力量。
(三)以科研带动，以学位点为平台
初等教育学科队伍建设需要以科研来带动。相比而言，初等教育学院教师的教学意识比较强。教师比较注重教学能力的提高，注重教案的写作与规范，注重组织学生开展模拟教学活动等，这些是中师的良好传统，需要发扬。但作为师范大学的成员，教师的学科意识、科研能力则必须加强。一定意义上讲，将小学教师的学历培养由中师提升为大学，其中一个主要内容是培养小学教师的研究意识与研究能力。这就需要教师首先要具有一定的科研意识与能力，但教师的科研意识与能力不是“说出来的”而是“做出来的”，需要通过真实的科研过程才能增强教师队伍的科研意识与能力。
为此，初等教育学院应制定一系列向科研倾斜的政策，鼓励、支持教师申请主持、参与各级科研课题，产出高层次、高水平的科研成果，并创设一系列的有效方式为教师的科研工作创造条件。其中初等教育学位点的创建是一个重要的平台。通过研究生的培养，既可以为本学科培养专门的人才，又可以促进教师队伍的建设，促进初等教育学科理论研究成果的问世。通过学位点的建设，强化教师的科学研究工作，增强教师的科研意识与能力，凝练学科方向，培养自己的专家队伍。
(四)借力而行，加强横向合作
初等教育学科建设需要借鉴多种学科建设的经验。无论是已经成熟的学科，抑或正在走向成熟的学科，还是正在起步的学科等，其中，高等教育学科建设、学前教育学学科建设与教师教育学科建设的经验最为值得借鉴。社会学家迪尔凯姆曾说过，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不得要领的。当然，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴也不能代替自身发展。
初等教育学科建设需要通力合作。虽然已有学者呼吁初等教育学科建设，但“孤掌难鸣”。初等教育学科建设需要赢得教育行政部门的支持，需要聘请教育学科著名的专家学者为顾问，建立兼职专家库，不定期地开展专家咨询、讲学、学科建设研讨会等活动。依托现有的小学教师委员会等学会，将初等教育学界组织起来，制定初等教育学科建设规划，明确目标、制定方案、提供条件;以项目的形式组织、实施，并应持续下去，推动全国性的初等教育学科建设。
小学教育的特性范文第2篇
一、关于小学教育的重要性分析
(一)有利于思想品质的初步形成
小学生的思维发展还不够完善，很多问题不能够通过自己的思考进行解决，别人说什么他们就会信什么。因此，学生形成思想品质的时期主要是在小学教育的时期。由于世界观、人生观和价值观等学生在小学阶段形成，由此，教师在这个阶段会取得非常显著的思想教育效果。如：在班级的管理过程中，教师需要提前将一些规章制度制定出来，在这个时期的学生非常的听老师的话，也就会自觉的遵守这些制度。
(二)奠定了知识基础
九年义务教育是我国一直提倡的教育政策，其中小学阶段的教育扮演着基石的角色在整个高年级的教育过程中。学生综合素质的形成在小学教育阶段处于上风，是学习的最佳时期，其最为基础性的阶段有利于学生技能的培养和生存的发展。因此，在学生后续的学习过程中都需要借助于小学时代积累的知识来奠定基础。如：在小学的英语教学中，学生会学习到大量的英语单词，并在现代化的小学教学中，教学条件的提升，教学资金雄厚的学校都会聘请有外教，这样学生从小学就能够积累丰富的英语单词和良好的口语能力。自然科学能够提起小学生对自然探索的兴趣，增强他们的动手能力和求知欲望，以便在以后的学习中保持知识的求知欲。
(三)形成自身都有的个性
闪光点隐藏在每一个学生的生活和学习中，学生特质的不同闪光点自然不一样，教师在小学阶段就应当将这些闪光点发现，并有意识的对学生进行培养和启发，使得独有的特性能够在学生身上形成。在小学阶段，教师就应当引导学生在生活和学习过程中有计划和意识的进行系统的学习，在此时期，无论是学生的思维方式还是认知能力都会发生重大的改变，他们对事物和知识的认识能够从具体过渡到抽象，由复杂代替了简单，不断的提高了他们在推理、记忆等方面的能力。
二、关于将小学教育作用提高的思考
教师对于小学生而言是极其重要的，教授他们知识，引导他们从小培养良好的生活和学习习惯，而根据现如今在我国的小学教育现状，还有待完善的地方，笔者在认真进行思考以后，提出了以下建议。
(一)多元化教学手段的运用
随着社会的发展，经济水平的提高，现在的小学生都是在“蜜罐”里泡大的孩子，从小就接受了非常好的生活条件和学习条件，很多新鲜事物都提前享受了，而这样的背景之下，不仅使得他们对周围事物更加的挑剔，还加大了小学教师的教学难度，如何在这样的情境下增加他们的学习热情，树立正确的生活态度，是每一个教师都值得思考的问题。而这就需要改变以往的教学模式，将其变得有趣生动，在课堂中针对学生好玩的天性，穿插好玩又有教育寓意的教学游戏，增加教学设施设备，使用多功能的多媒体教学方式，尽可能的增强他们的学习兴趣，以便达到学习效果，促进优秀品质的养成。
(二)建设丰富多彩的班级文化
思想发育在小学生阶段还不够成熟，这时候将班级文化角科学合理的布置出来是非常有必要的，应当安置一个专门的书柜，在上面放入一些适合学生学习、有趣的杂志和图书，有专门的板报能够提供给学生自行发挥，将一个良好的学习氛围营造出来，有利于学生提高学习热情和动手写作能力，并养成看书读报的好习惯。
可见，在整个义务教育阶段中小学教育是重中之重，其不仅能够促进学生的个性发展、基础知识的掌握，而且还能够将良好的品德养成，帮助身心健康的良好发展。笔者了解到，有的小学教师认为学生年龄小，很多认知都缺乏，教学知识没什么难度，就放松了对学生的教学任务，而这是一个误区，小学生虽然小但也有自己的初步意识，小学教师必须充分、深刻的认识到这一点，根据学生的发展特性，帮助他们提高学习热情，养成好的生活、学习习惯。
(三)沟通关系的建立
不同阶段的学生、不同个性的学生心理发展的特征都会不一样，这就要求教师积极的与学生进行沟通，将良好的沟通关系建立起来，让学生对教师产生信任，能够将师生的关系拉近，在将小学教育的作用充分发挥的同时，还有利于为教学老师在以后的教学工作中打下夯实的基础，保证教学质量。
三、总结
综上所述，在学生整个学习阶段不可或缺的是小学教育时期，其也是必须经历的一个阶段，因而，在这个阶段的教师，必须对学生学习和心理等部分的发展变化都能够及时了解，将他们向正确的思想和心理等方面发展的方向进行引导，以便将学生的综合能力提高。对于新时代的小学生而言，小学教育迎来了新的挑战，这要求学校具备优秀的教学资源，教师的教学经验必须丰富，学生多样化发展的特性，需要都满足到。教学模式应当灵活多变，班级文化建设工作力度应当加强，学生与学生、学生与老师之间需要良好沟通，增进彼此之间的感情，不但学生的全面发展能够得到促进，教师的教学任务也能够圆满完成。
小学教育的特性范文第3篇
[关键词] 小学教育专业本科生；技能课程；教学现状；教学改革
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2012）05?0073?04
一、专业技能的基本内涵
教师职业技能，是教师从事教育教学工作必备的专业性基本技能和技巧，是师范专业学生的一门必修课，它具有综合性、实践性、操作性等特点，是融理论与训练为一体的实践性很强的教育专业课程。随着新课程改革的开展与深入推进，教师的素养越来越引起人们的重视，而教学实践技能则是教师素养的重头戏。根据基础教育改革与发展对教师的要求以及高校本科小学教育专业的专业特性，小学教师职业技能主要包括：听说技能、文字与图形表达技能、教学工作技能、班主任工作技能、以艺体活动为主体的美育技能、现代教育技术与信息技术应用技能、课程研发技能、教育反思技能、教育研究技能、学科专业技能等方面。[1]（70-71）
但从目前多所高校本科小学教育专业技能课程的教学现状来看，出现了培养模式专业性不强、课程结构及学时学分安排不合理、专业技能课程师资力量薄弱、学校提供技能训练的机会和场所少、本科生对技能课程满意度低、教师职业技能教学缺乏专业化的管理和科学的训练指导以及学校支持力度不够和支持系统不健全等状况。因此，本文以河南省五所高校（学校名称用A—E代替）本科小学教育专业为例，探讨小学教育专业技能课程的教学现状，分析影响小学教育专业技能课程教学的因素，提出小学教育专业技能课程教学的改革方案和发展途径。
二、小学教育专业本科生技能课程的教学现状调查分析
本研究主要采取抽样调查法、问卷调查法和访谈法，研究对象包括高校小学教育专业的本科生培养方案、小学教育专业本科生、高校教师和领导等。对五所高校四个年级200名本科生进行了问卷调查，由于有的高校（如A校）本科小学教育专业招生才两年，因此在每所学校发放问卷数不等，但具有一定的代表性。共发放问卷200份，有效问卷195份，回收率为97.5%。与此同时还抽取了部分领导、专业教师、学生进行了个别访谈。主要调查五所高校小学教育专业本科生培养方案、技能课程设置情况、小学教育专业技能课程师资队伍、小学教育专业本科生对技能课程的认识、态度和实际掌握程度，小学教育专业本科生从教技能课外训练情况以及高校对技能课程教学的支持力度等方面的内容。
（一）高校小学教育专业的本科生培养方案
本科生培养方案是高校实施人才培养工作的指导性文件，是高校人才培养工作的蓝图，它集中体现了高校的教育思想和育人理念，反映了高校在人才培养上的指导思想和整体思路，对于高校规范和加强教学管理、稳定教学秩序、保证和提高人才培养质量具有极其重要的作用。本研究通过调查河南省5所高校小学教育专业的本科生培养方案，揭示其技能课程的教学现状。主要调查和分析的内容包括本科生培养模式、课程结构及学时、学分安排和专业课程设置情况。
1. 本科生培养模式
通过调查发现，小学教育专业的本科生培养模式大致有以下情况：
一是单科培养模式。在调查中了解到C校和E校针对目前小学开设的学科，设置相应学科方向来培养小学教师。在大学四年期间，学生可选择某一门学科作为自己的专修方向，深入、系统地学习专修学科的知识、技能以及教学方法。本科小学教育专业的学科方向通常有英语、数学、语文、体育、美术、音乐、科学、信息技术等方向，学生可在这些学科方向中任意选择一个，其目标是培养专长于某一门学科教学的小学教师。
二是文理分科培养模式。A校根据本科小学教育专业生源的实际情况以及学生的爱好，将本科小学教育专业划分为文科方向和理科方向，但在方向内部却是进行综合培养。理科综合方向的本科生主要修数学、科学、计算机等技术类课程，偏重修数学；文科综合方向的本科生主要修语文、英语、中外教育史、品德与生活等文史类课程，偏重修语文。学生可根据自己的兴趣和需求在文科或理科方向中任选其一。
三是综合型培养模式。综合型培养模式是指小学教育专业本科生在学四年期间不分具体的文科和理科方向，广泛地学习与小学学科相关的学科教学法和学科类课程，在学科上相对侧重数学和语文，兼顾品德与生活、科学、信息技术等。B校和D校的培养模式属于这种。该模式培养的本科生毕业后在小学能胜任多门学科的教学，成为综合性复合型的小学教师。
根据以上三种培养模式的设置，可以看出小学教育本科生专业性不强，缺乏多种技能的综合培养。笔者通过调查了解到：很多地方教育当局在招聘小学老师时，认为小学教育专业的学生专业性不强，允许中文师范生、数学师范生、艺术类师范生等直接参加小学的招聘，这对小学教育本科专业的发展产生了不小的冲击。
2. 课程结构及学时、学分安排
在调查中发现，各院校本科小学教育专业的培养方案无论哪种培养模式都重视理论教学，而实践教学和技能教学安排的时间比例太小。如表1显示：该方案中理论学分为136学分，而实践学分为40学分；理论学时数为2424学时，而实践学时数仅为315学时；表2显示：本专业要求学生修满161学分，而实践课程只需修28学分，占总学分的18%；总学时中讲授课占2430学时，而实践课只占23时。显而易见，A校和B校的课程结构及学时、学分安排很不合理，小学教育专业本科生获得技能课的教学的机会和时间偏少。
小学教育的特性范文第4篇
关键词：教学简笔画 技能训练 本科层次 小学教育专业
目前，本科层次的小学教育专业将逐渐成为培养小学教师的主渠道。小学教育的独特性对小学教师提出了独特的职业素质要求。教师职业技能是小学教师职业素质的重要构成要素之一，其发展水平直接关系到小学教育专业学生的专业成长。但由于本科层次小学教育专业开办时间不长，且受一般本科、专科的影响，多年来对小学教育专业学生的教师职业技能培养重视和研究远远不够，致使小学教育专业学生的教师职业技能严重下滑，难以胜任小学教育教学工作。很多人这样评论：论教师职业技能，本科生不如中师生。可以说，教师职业技能的培养已成为当前培养高素质小学教师的瓶颈所在。因此，基于当前基础教育课程改革对师资的要求，开展对高校本科层次小学教育专业学生教师职业技能培养的研究和实践是极为必要且迫在眉睫。
为了全面贯彻落实《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，加强本科层次小学教育专业学生（以下简称“学生”）的技能训练，培养高素质的小学教师，一些院校率先推出了教师技能考核方案。以湖南第一师范学院为例，已经为本科层次小学教育专业学生制定了教师技能考核制度，教学简笔画是对学生进行教师技能考核的重要内容之一。下面结合笔者对本科层次小学教育专业“教学简笔画”技能训练的教学经验，阐述如何有效提高学生的简笔画教学技能。
一、小学教育专业学生的“教学简笔画”教学现状
（一）缺乏合适的小学教育专业学生的教学简笔画教材
简笔画是简约的、符号式的绘画形式，市面上各种简笔画书籍大多是供学龄前儿童学画使用的，以画各种简单物体为主。“教学简笔画”是运用于课堂教学的绘画形式，要根据教学内容设计成简约的图画，是辅助教学的手段之一。教学简笔画不同于一般的简笔画，具有很强的针对性。在市面上，适合儿童学习的简笔画书籍很多，但适合小学教育专业学生和小学教师用于辅助教学的教学简笔画教材很少，与小学各科教材的配套教学简笔画教材几乎难觅踪迹。
（二）缺乏研究“教学简笔画”技能教学的师资
在我国，研究高校专业美术教学、中小学美术教学的美术教师比比皆是，而研究小学教育专业学生 “教学简笔画”教学的教师却屈指可数。高师美术教师普遍认为教学简笔画是小儿科，加上不熟悉小学教材和教学情况，对教学简笔画的研究不感兴趣；中小学美术教师忙于研究中小学美术教学，也无暇顾及教学简笔画的研究；高校和中小学其他学科教师都认为简笔画技能很重要，但由于自身缺乏美术技能，无法进行深入研究。目前，大多由美术基本功相对较弱的美术教师担任小学教育专业学生的简笔画教学任务，由于对教学简笔画缺少研究而收效甚微。高师严重缺乏研究“教学简笔画”的美术教师。
（三）教师的简笔画教学方法有待提高
由于大多数美术教师缺乏对教学简笔画的研究，教学方法单一。大多数教师照着书本上现成的简笔画画到黑板上，或者出示图片或课件，让学生临摹。教师对小学各科教学不甚了解，缺乏根据小学教材内容创作教学简笔画的能力，学生只能充当复印机“依葫芦画瓢”。多年以来，高师的教学简笔画教学一直停留在临摹层面，几乎无法深入进行教学简笔画的创作。
二、小学教育专业学生的“教学简笔画”技能现状
（一）学生所画简笔画太小，作画缺乏自信心
由于大多数小学教育专业学生的美术基础差，长期以来缺乏美术基本功的训练，手臂肩关节、肘关节和腕关节的协调性差，大多数学生在练习简笔画时一般画在纸上，习惯于把腕关节放在桌上，所画物体大小局限在以手掌为半径的小圆圈里，临摹的简笔画总是很小。大多数小学教育专业学生对自己的绘画水平缺乏自信，用铅笔画时不断用橡皮修改，养成了画简笔画犹豫不决的习惯。
（二）学生在纸上练习多，在黑板上练习少
由于简笔画画在纸上便于教师检查作业，久而久之出现了教学简笔画“纸上谈兵”的现象。很多学生用铅笔在纸上临摹简笔画，由于可反复修改，效果还不错。一旦用粉笔到黑板上画，腕关节悬空没有支撑点，所画简笔画构图偏低，图形偏小，线条不流畅，缺乏作画力度与速度。学生在纸上练习多，在黑板上练习少，而辅助教学的简笔画都要求用粉笔快速在黑板上完成，就学生目前的简笔画技能水平，还无法适应简笔画辅助小学各科教学的需要。
（三）学生的“教学简笔画”练习草率随便
虽然教师不断给学生布置了简笔画作业，但由于他们普遍自控能力较差，把大量课余时间花在娱乐上，“教学简笔画”练习草率随便，没有认真对待。为了提高学生的教学简笔画水平，教师在放寒暑假前都会布置假期简笔画作业，但不少学生都是在开学前几天赶出来的应付之作，无法达到技能训练的要求。
（四）学生的教学简笔画创作水平普遍不高
学生的简笔画教学一直停留在临摹阶段，他们普遍缺乏美术基本功，既不熟悉小学教材，也不会灵活运用简笔画，更不会根据小学教学内容设计教学简笔画。简笔画创作水平不高与缺乏高水平的教学简笔画教师密切相关。
小学教育的特性范文第5篇
一、从“理智取向”到“实践取向”:小学教育专业课程价值取向的转换
所谓“特质模式”，即通过对成熟专业的(如医生、律师)专业特征进行归纳式分析，形成“专业标准”，再以“专业标准”为参照目标来进行课程建构，希望学生通过相关课程学习，达到专业水平，步入专业的行列。“特质模式”一般分为三个基本步骤:一是形成“专业标准”;二是分析教师职业现状，找出与“专业标准”之间的差距;三是进行“专业化设计”，即采取措施缩短或消除教师职业与“专业标准”之间的差距。可见，“特质模式”是“泰勒模式”的具体应用，是以“专业标准”为目标，通过逻辑演绎的方法来编制课程的。“特质模式”简单、方便，易于操作和控制，与我国中学教育的特征存在一定程度的吻合。然而，与“目标模式”类似，“特质模式”的整个过程是“工具主义”的，是控制本位的，它同样忽视了教师的实际教学经验、知识的整体性和针对性以及教师和学生在教育过程中的个性发展，把教师和学生限定在预定的理性知识的“围墙”之中，极大地阻碍了教师与学生的自由发展。当把“特质模式”移入本科小学教师培养时，因其与小学教育的特殊性相冲突，产生了严重的“水土不服”，以至于出现了在各个院校的小学教育专业培养方案中“小学教育”专业特征不够突出;与教育学专业培养目标区别不大;对小学教育专业的教育类课程的广度、深度和针对性的理解存在偏差等一系列问题［3］。小学教育专业学生理论知识与实践能力相脱节的根源在于“特质模式”的理智取向及演绎式的研究方法。因此，要从根本上解决这一问题，必须转换价值取向与研究方法，重构小学教育专业课程模式。当前，伴随着诸如现象学、诠释学、民族志研究、叙事研究、案例研究等实践性研究方法的不断发展与完善，教师教育的实践性研究越来越受到人们的重视。由于人文社会科学知识属于批判型或解释型知识，是一种主客体统一的知识类型，因此，实践性研究是人文社会科学研究的根本方法［4］。实践性研究要求我们在实践取向下从小学教师现实的教学活动中来思考小学教育专业课程建设。教学活动的特性由教学活动的对象所决定。小学教学活动对象是以感性活动为主的低龄儿童，这就决定小学教学活动具有强烈的实践性———复杂性、生成性、变化性与创新性。小学教师的各种知识、技能、情意、信念必须整合到现实教学活动中，通过对现实教学活动的认识、理解、操控和艺术化才能彰显其价值;也只有在现实教学活动中生成和发展的小学教师，才能根据小学生的身心发展特点和教学活动特性保持其知识的整体性和针对性，生成其实践智慧。正因为如此，有学者才认为，“知识传授者”、“技能熟练者”和“研究者”的教师角色均不能恰当突出小学教师的职业特点，在现实教学活动中追求并拥有高度实践智慧的“实践家”才是当代小学教师新形象［5］。因此，实践取向下的小学教育专业课程建设的起点绝非教师的应然素质，而是充满实践性的现实的小学教学活动;所采用的方法绝非纯粹的演绎法，而是归纳与演绎相结合。
二、回归现实教学活动:小学教育专业课程模式构想
实践取向的小学教育专业课程模式强调从现实的教学活动入手，通过分析现实教学活动的结构和教师怎样实现对现实教学活动的掌控来建立课程模块，形成小学教育专业课程体系。
(一)教师掌控教学活动及其方式
教学效果是多种因素综合作用的结果，其中，教师因素具有主导性作用。没有教师的教学设计，各个教学因素便无法产生作用和合力，教学活动也就无从展开。关于“教师如何掌控教学活动”的争论由来已久，“教学是科学还是艺术”集中地体现这一争论。施瓦布在论述其课程探究的实践模式时指出，影响实践问题的教育理论是多元的，关于“教什么”和“学什么”等课程问题的抉择并不受单一理论的指导，而是根据学校课程的具体情况，有目的、有根据地对所有有关理论进行分析、选择，因此，“择宜”是解决课程问题的重要方式［6］。这为我们理解“教学是科学还是艺术”提供了思路:教学是众多因素综合作用的活动，每种因素的性质不同、作用方式不同，其用来解释的理论也不同，教学从本质上讲就是以各种方式(包括科学与艺术)综合运行的活动，任何一种单一的理论(科学的或艺术的)都不能全面解释教学活动的规律。所以，不论是“科学性”还是“艺术性”均是教学活动的基本特征，“科学”和“艺术”是教学活动运行的两种基本方式，也是小学教师掌控教学活动的两种基本方式。除“科学”与“艺术”两种基本方式外，在二者之间，教学活动是否还存在其它既具有科学性又具有艺术性的运行方式呢?有学者将“教学技术”作为教学“科学性”与“艺术性”的融合点，认为“技术类课程”是连接教育科学理论和教学艺术的重要课程形式，并由此形成了教学科学、教学技术、教学艺术的“三位一体教师教育新课程体系”［7］。因此，教学技术可被看作是教学从科学走向艺术的中介或转折点，同样，它也是小学教师掌控教学活动的一种有效方式。所以，整体性的教学活动以不同的方式运行着，其中科学的方式、艺术的方式是其两种基本方式，技术的方式是实现“教学既是一门科学，也是一门艺术”的转化点，是教学活动运行的一种特殊形式。这三种方式紧密联系，相互转化，是小学教师掌控教学活动的基本的、有效的方式。
(二)小学教师掌控的对象:教学活动及其划分
显然，现实的教学活动是小学教师掌控的对象，考虑到小学教学活动的整体性，对教学活动进行划分须在系统论的观点下，遵循教学活动的整体性、结构性、动态性和有序性特点，从教学活动的基本属性———“时空”出发，以确保教学活动的本来面目。由此，我们将教学活动分为三大阶段:教学前活动、教学中活动和教学后活动。在每个阶段，我们用“教学实践问题”来展示教师要做的努力，即将教学活动转化为连续性的教学实践问题。
1．教学前活动。教学前活动是进行有效教学的准备性活动。主要解决三个实践问题:(1)怎样了解学生?(2)怎样认识教学内容?(3)怎样设计(连接学生与教材)过程?
2．教学中活动。教学中活动是教学前活动的具体展开阶段。在教学活动的常式(具有个性特征的教学模式称之为教学活动的变式)主要解决三个实践问题:(1)怎样呈现教学内容?(2)怎样帮助学生理解教学内容?(3)怎样对学生知识进行巩固、深化和升华?
3．教学后活动。教学后活动是教学中活动的延伸，是教学活动的总结与重新开始阶段。教学后活动主要解决两个实践问题:(1)怎样对学生的学习进行评价?(2)怎样对学生进行个别辅导?
(三)小学教育专业课程模块构成
以现实教学活动为基点，提高“教学活动———教师素养———课程体系”三者的一致性程度，是构建小学教育专业课程体系的基本思路。在这一思路下，将现实教学活动的三个阶段与小学教师掌控教学活动的三种基本方式相结合，形成基本的课程模块。每一个模块中有体现本模块主题的基本实践问题，将每个模块中的实践问题与小学教师掌控教学活动的方式相结合，则形成了以问题为导向的课程子模块。详细内容见表1。这样，每一个课程子模块都有其较为具体的实践问题，以问题解决为导向设置相应的课程，再通过过滤重复和宏观权衡，便形成了小学教育专业课程体系。
小学教育的特性范文第6篇
【关键词】小学教育专业;舞蹈教育;课程价值;课程改革
小学教育专业在我国高等师范教育中起步较晚，相对还不成熟，师资力量在这几年才逐渐壮大。小学教育专业培养的人才理应是能够胜任小学学科教学的、具有良好的艺术素养和艺术教学能力的全科型小学教师，不仅需要满足小学学科教育教学的需求，还应满足小学艺术教育发展需要。2014年，教育部制定了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，其中明确指出：“近年来，我国教师教育体系不断完善，教师教育改革持续推进，教师培养质量和水平得到提高，但也存在着教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心、最紧迫的任务。”培养一批高素质、高能力的教师成为当前的重要任务。高校职前教育则起到关键作用。本文以小学教育专业舞蹈教育为研究对象，通过理论研究和实地调研，从课程的价值、课程设置以及因地制宜地建立课程设置标准和评价方式等几个方面展开讨论，以期为相关院校提供一些参考与借鉴。
一、高师小学教育专业舞蹈课程的价值
关于舞蹈教育的功能，国内很多舞蹈教育家都有提到，吕艺生在《舞蹈教育学》中谈到舞蹈教育是美育的一种，能够培养学生具有正确的美学观念和欣赏美、创造美的能力的教育活动。一般认为，舞蹈是美育的重要内容之一。刘厦静所著的《舞蹈及舞蹈教育初探》一书中提到了“教育舞蹈”这一概念，即舞蹈作为教育手段，面向大众进行舞蹈美育，其目标在于人格的培养。而隆荫培、徐尔充所著的《舞蹈艺术概论》中提到“教育舞蹈”是指在学校开展的、以审美教育为目的的舞蹈课。作者在书中指出，舞蹈艺术是一种民族文化，它在陶冶和美化人的情感思想、道德情操，培养人的团结友爱以及增进身心健康方面都有着潜移默化的重要作用。本文的研究对象——高师小学教育专业的舞蹈课，具有特殊性。其有别于一般的综合性高等院校的专业舞蹈教育，其对应的教育教学模式、人才培养方案、教育培养目标都有所差异，这些差异正是高等舞蹈教育的理论和实践研究所在。目前，国内其他专业舞蹈教育研究甚多，而对全科小学教师舞蹈教育的研究仍处在初级阶段。因此，笔者以如何提高小学教师舞蹈技能和素养作为切入点，深入研究适合高师小学教育专业舞蹈课程的培养方案，探寻高师小学教育专业舞蹈教育的特性和价值。
二、高师小学教育专业舞蹈课程设置
高师小学教育专业的舞蹈教育，应该当作普通学校教育中教师基本技能的培养训练。在教育教学中应该区别于其他专业舞蹈教育，主要以审美教育为培养目标，以舞蹈技能的提升为主要手段。在小学教育专业中的舞蹈教育，其培养目标并不是培养舞蹈家或者是专业的舞者，而是希望通过规范性的舞蹈教育，使学生形成一定的舞蹈表现能力，并且在舞蹈审美、艺术鉴赏、创造力等方面都有所提高。基于以上教育观念的认知，在舞蹈教育课程设置方面应该遵循以下几点。
（一）合理的教学时间
舞蹈课属于专业技能课范畴，俗话说“台上一分钟，台下十年功”，可见学习舞蹈并非一日之功。小学教育专业设置舞蹈课程要安排至少每周两课时的必修课，并且配合每日的早功训练。规范、合理的教学时间对舞蹈教学起到保障作用。
（二）合理的课程设置
大部分小学教育专业学生在入校前并没有进行过专业、系统的舞蹈训练，所以一定要本着科学性、系统性的原则开设舞蹈课程。不仅要开设芭蕾基训课程，还要开设古典舞身韵课程、民族民间舞课程，以及舞蹈创编技法课程。这种系统性的课程设置可以对学生的舞蹈技能和舞蹈素养进行全面的提高。这种科学系统性的课程安排是使其从舞盲——能舞——懂舞转变的必要条件，考虑到专业特殊性，授课时要注意几点。
1.精炼性
在授课内容上，以民族民间舞蹈为例，在对各民族舞蹈学习过程中，授课教师一定要有选择性地提炼最具各民族风格特征的动作元素进行教学，使学生逐渐掌握各民族的风格动律。之后，再通过学习典型风格特征的组合，把握各民族舞蹈的韵味。这里的“精”，指的是精而有效，教师在内容的选择上能够让学生掌握到各民族舞蹈的精华。
2.循序渐进，稳而有序
学习内容应该由易到难。以民族民间舞为例，可以先选择音乐类型变化单一、节奏鲜明的民族舞开始学习，这样学生更易接受，并且更加容易引起学习兴趣。民族舞蹈可以先由藏族舞蹈开始学习，汉族舞蹈可以先由云南花灯舞开始学习。通过这些民族民间舞蹈的学习，逐步提升学生的舞蹈感觉、舞蹈表现力、肢体协调能力等。这样即使学生到高年级学习音乐类型复杂、节奏不明显、动作变换快的民族舞蹈时，也不会觉得学习吃力。通过前面几年层层递进的学习，不断提高学生的肢体协调能力，才能使学生的舞蹈表现力建立起来，并为培养舞蹈创编灵感做好准备，最终完成能舞——善舞——创舞的递进过程。
3.特殊性
这里所说的特殊性指的是教学对象的特殊性。舞蹈教师多为科班出身，从小接受的是专业的舞蹈训练，但教学对象并不是从小学习，进入大学的学生已经年满18周岁，在骨骼发育上已经是个成年人。所以舞蹈教师并不能完全按照专业舞蹈教学过程来教，不能采取专业舞蹈院校那种重视舞蹈技术技巧的训练方式。学生并不是要成为舞蹈家或者专业舞者，因此在教学过程中，应该牢牢抓住审美教育这个特点，主要是对学生艺术鉴赏力、创造力的提高，以及提高学生舞蹈表现力的技能性教育。受教育者本身不能成为一种炫技的工具，而要成为一种美的体现。
4.区别性
在教学过程中，根据学生各自的条件差异，教师应该区别对待。比如潜力大、基础好、接受能力快的学生，可以选拔到层次更高的舞蹈队接受难度较大的专业训练。区别对待使每个学生在自身条件的基础上，可以最大限度地提升舞蹈技能和艺术素养。
三、建立科学的课程设置标准和评价方式
小学教育专业舞蹈教育的发展主要有教学和评价两个方面。在教学方面，国内教师正在寻求一条适合小学教育专业学习的教学模式。因为小学全科教师培养还处在探索阶段，并没有一套科学合理的课程设置标准。小学教育专业舞蹈教育在实践中总结，在实践中寻求进步，在实践中探索出适合小学教育专业舞蹈技能和素养提升的教学方法，即赏、学、创、教四个模块，实际上就是感受美——理解美——创造美的逻辑过程。在教学方法上除了传统的口传身授法，还应该增设情景教学法、即兴创编法。口传身授法是专业舞蹈院校常用的舞蹈教学方法，教师通过口头讲解和亲身示范教学，完成课堂教学过程。在教学课堂上，还可以加入情景教学法，教师在教学过程中创设一种或者多种真实的、能够发挥学生想象力、符合学生年龄特征和心理特点的教学环境。以形象为主体的具象场景教学，能带动学生主动体验与积极参与的热情，发挥学生的想象力，激发其表演意识，提升身体素养、人文素养和审美素养。而即兴创编法可以充分发挥学生的想象力、创造力，以学生为主体，教师为引导，创编出符合孩子们心理年龄的儿童舞蹈短句。这两种教学方法的运用，能够改变学生学习舞蹈的态度，让学生从心底喜欢上舞蹈。当前，小学教育专业的舞蹈教育在评价方式上略显单薄。目前，国内小学教育专业舞蹈教育评价标准仅仅是通过课程测试，并没有全面关注学生的整个成长过程。小学教育专业舞蹈教育评价应该遵循艺术教育发展规律，坚持科学的教育质量观，既关注学生舞蹈课程学习水平，也要关注学生参与艺术实践活动的经历；既关注学生的学习成果，也要关注学生的学习态度；既关注对学生的基本要求，也关注对学生舞蹈能力提升激励。对小学教育专业舞蹈教育的测评依据主要是学生的写实记录、成绩评定，同时，应该参考专业教师评语、学生互评、自我评价等。学生可分年级组织测评工作，这对学生学习也起到激励作用，可以有效改善学生对舞蹈教育的偏见。
四、结语
小学教育专业本科专业学生的舞蹈教育，主要是一种以审美教育为主的技能性教育，在教学以及管理方面，都应遵循教育的规范性、合理性，遵循舞蹈教学的一般原则展开教学。同时，教师应通过舞蹈艺术丰富多彩的表现形式和特有的艺术魅力，有效提高学生的艺术素养和创新能力，从而达到小学教育专业舞蹈教育的目的。
参考文献：
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[5]王玉文.高师小学教育专业“学术性”诠释——基于我国高师小学教育专业建设现状的分析[J].课程•教材•教法，2011（9）.
[6]徐萱春，.构建以艺术教育为主体的高校校园文化[J].安庆师范学院学报：社会科学版，2005（3）.
小学教育的特性范文第7篇
（一）小学教育专业的综合性
小学生正处在人生发展的关键敏感期，思维活跃，充满好奇，喜欢问教师很多问题。因此，小学教师要具备广博的知识储备，因为小学生提的有些问题跟小学专任教师所教科目不一定有必然联系，但教师在小学生心中是知识文化的象征，而且小学生有强烈的“向师性”，以教师为模范，小学教师的一言一行对小学生成长过程有重要影响。因此，作为培养未来小学教师的本科小学教育专业课程设置上要体现综合性的特点，职前小学教师既要懂自然科学知识，也要会社会科学知识，更要具备人文关怀的精神。
（二）小学教育活动的实践性
高校本科小学教育专业课程中的理论知识如果没有在小学教学实践中加以运用，都只是纸上谈兵。我国著名教育家陶行知先生高度重视实践在教育中的作用，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，指出“行是知之始，知是行之成”。西方教育界也非常强调“实践性智慧”，强调只有把理论知识在基础教育教学实践中运用，才能积累丰富的经验与能力。美国教育家杜威直接提出“做中学”的理念，并提出“学校即社会、教育即社会”等经验主义理论。因此，高校的本科小学教育专业只有通过教育实践课程的良好实施，才能真正促进本科小学教育专业师范生的专业发展，减少以后职初阶段的磨合期，使师范生迅速成为优秀的小学教师。
（三）小学教学实践的技能性
某种程度上讲，教育对象年龄越小，对教师教学技能的要求就越高。因为年龄越小的教育对象，其学习的思维方式与成人的差距越大，教育者越要从教育对象的角度思考。特别教学实践的对象是小学生，对教学实践的技能性的要求更高，因为相对中学生和大学生，小学生与教师的思维方式相差更大。在小学教育教学中，要注意减少运用抽象的符号进行教学，增加直观情境教学方式的运用。小学教师不仅要知道教的内容，更要知道怎么教，从“WHAT”到“HOW”是对小学教师教学技能提出的重要要求。教育实践课程是提高师范生教学技能的必由之路，在课程设置上要关注理论与实践的结合，注重知识和技能的结合，要强调在实践中反复训练，以适应以后小学教学实践的技能性要求。
二、小学教育专业本科教育实践课的问题
（一）教育实践课程结构安排不合理
首先，时间结构安排不合理。有些高校本科小学教育专业的见习时间和次数都较少，没形成一个完整的综合体系，有的高校还将最后一次见习和教育实习合并。根据欧美发达国家经验，见习最好是每学期都实施，每次1-2周，这样有助于师范生把刚刚学习的理论知识与实践相结合。另外，教育实习时间往往集中在大四的一个学期，这种一次性实习方式客观上有助于管理和减少高校的负担，但实习质量得不到真正的保障。其次，内容结构安排不合理。教育实践内容主要限于课堂教学和班级管理，对于整个学校教育运作、教育科研、教育调查等方面没有很好的重视，特别是毕业论文没有很好的和教育实践相结合。再次，层次结构安排不合理。通常来讲，优质小学接受师范生教育实践的压力更大，本科小学教育专业的见习和实习经常固定在几个实践基地学校。而且，很多小学教育专业本科师范生在教育实践期间被一直安排在小学某一年级的某一班级，没有机会接触到不同年级以及不同类型的小学。
（二）高校与小学合作不紧密
长期以来，不少小学仅仅出于义务而接收实习生，有个别小学还以各种理由拒绝实习生，其根本原因在于高校与小学没有真正建立互惠互利的合作机制。因为缺少长效的合作机制，大学与小学间在学术研究、教学探讨等方面很难共享，而且大学与小学之间的合作协议缺少约束力。当然，我国有些高校学习西方经验建立了“教师专业发展学校”（PDS）等形式的双方共赢的教育实践基地。实习支教固然是建设小学教育实践基地一种模式，但需要支教的小学往往是农村薄弱小学，在师范生本身就需要专业成长指导的时候却长期呆在农村薄弱小学，这无疑会对师范生的发展有影响。部分专业水平尚不成熟的师范生执教小学也存在不少问题，地方教育当局也忧心忡忡，有些地方甚至提出“先实习，再支教”的呼声。
（三）对教育实践课程指导不力
一方面，不少高校教师没有针对师范生教育实践时遇到的实际问题给予有效的分析指导。有些高校教师没有深入研究过小学教育实际，却承担着教育实践课程教学；高校很少有专职带队的教育实践教师，在教育见习和实习时经常是小学教育专业的教师轮流带队，有的时候实习分配的小学有好几所，这些教师只能是走马观花走一遍，无法因材施教的照顾到每位师范生的专业成长。而且，高校指导教师很少会长期驻点进行教育实践管理，原因是本身还要承担高校教学和科研任务，所以对教育实践的指导只能是抽空进行。有些高校干脆实行分散实习制度，让师范生自己联系小学实习，这种情况更谈不上专业指导。另一方面，不少小学教师也存在指导不力的现象。有些小学教师认为实习生会影响正常的教学，如果实习生的经验不足将影响教学效果，而最终教学质量会和小学教师自身教学评价挂钩。所以，有不少小学教师并不愿意真正放手，一般只把改作业、主持班会等事情交给实习生处理。
（四）理论与实践脱节
在小学教育专业课程设置中，教育实践的重要性没有得到很好体现，存在重理论、轻实践等问题。有资料显示，以前师范生的学科教育内容占教师教育课程的90%-92%，而教育理论与实践内容仅占8%-10%小学教育本科专业师范生真正的专业成长，应该通过实践途径把教学经验建构为自己的知识体系，如果师范生不通过实践主动建构，理论知识学习再多也容易遗忘。但是，现行的高校教学评价方式陈旧导致很多师范生平时对待理论课程就是考前背一背，考后遗忘，并没有真正成为自身知识体系的一部分。在小学教育课程设置上，还存在一种危险的误区，就是认为小学要教的知识简单，所以重点放在理论知识的学习，以突出本科专业和专科专业的区别。在这种情况下，师范生觉得所学的理论知识在小学教学实践中用不上，而小学则认为小学教育本科专业的师范生实践能力不足。
（五）教师技能训练不足
近几年，很多小学反映现在的本科小学教育专业学生教学基本功较差，基本功不扎实，在“三字一画”、乐器、绘画等方面体现特别明显。甚至有“本科生不如专科生，专科生不如中师生”的说法，小学教育本科专业师范生的教师技能问题已经不容回避。其根本原因就在于高校小学教育专业在培养过程中的教师技能训练的淡化。有些高校小学教育专业本科师范生的“三笔一画”疏于练习，这与以前中师生三年如一日反复练习“三笔一画”形成了鲜明的对比。小学教育本科专业缺少书法教师而且教学方法单一，在音乐、美术、体育、书法等方面的师资力量也相对不足，而普通话训练主要靠师范生自我训练。由于本科高校对教师评价主要靠和教学，所以教师的主要精力放在和上课，没有多余的精力指导本科小学教育专业师范生的教师技能。
三、改进小学教育本科教育实践课程的措施
（一）构建科学的教育实践课程体系
首先，高校可以学习美国经验，以儿童发展的阶段为主要线索来设计整个课程体系。其次，高校应设置4年不间断、每学期各有侧重的小学教育专业教育实践课程体系，增加见习次数和力度，形成四年分层次的见习体系，实习时间可以分开，没必要一次性把一学期实习时间用在一个小学之中。再次，做到教育见习与教育实习相结合，促进教育调查与综合实践活动相结合。最后，把综合实践活动课、教师技能训练课、教育科研、教育见习和教育实习等几个方面相互结合，使之与教育理论知识学习相互贯穿、相互促进、融为一体，形成一体化的教育实践课程体系。
（二）建设双赢的小学教育实践基地
首先，高校应该效仿美国PDS模式，在提高师范生的教育实践锻炼的同时也采取措施促进小学在职教师的专业发展，给予以理论上的指导。其次，高校应加强政策上扶持力度，加强本科小学教育专业与小学共同合作，共同解决小学教育教学中的实际问题。再次，高校应该主动和不同类型的小学建立合作关系，让师范生在四年大学学习期间可以到不同类型的小学进行教育实践。高校要建立足够规模的教育实践基地，把小学教育本科专业教育实践课程改革真正做好，这对师范生的教育实践、小学教师专业发展、小学改革和高校教师专业发展都有好处。
（三）树立科学的实践观念
一方面，高校相关领导部门要多听从师范生、高校教师和小学教师的意见和建议，多与地方教育行政部门沟通，多学习国内、外先进经验，在实践中探索适合本高校实际的教育实践课程改革的路子。另一方面，要让高校小学教育专业教师真正了解小学的教育教学实践。倡导高校相关教师深入小学实际，高校教师课堂上的案例不再来自书本，而是来自于自己观察甚至体验，对小学教育专业学生实践的指导也能够以实践问题为逻辑线索，更有实效性。培养高素质的小学教师要从自身做起，明确自己在教学和科研的定位，真正起到为小学教师教育改革提供指导、服务和引领作用，改变过所教内容与小学现状相互脱节的情况。
（四）加强管理环节
一方面，高校要改革小学教育本科专业的课程结构，合理安排理论课程的学习，使之与实践课程相互补充，相互结合。高校还要加强小学教育本科专业的师资队伍建设，增加教师技能类师资，提高教育实践课程教师待遇，改进评价方式，减少科研和教学的压力，让相关教师安心指导实践。另一方面，小学也应把培养小学教育本科专业师范生当成自身职责一部分，与高校一起共同培养高素质的新型小学教师。欧美发达国家非常重视院校合作，美国有PDS学校类型，英国也有“伙伴关系学校”，近几年，英国对小学在培养师资方面的期待不断提高，提出要加强小学在这方面的作用，强调要增加职前教师在优质学校的实践机会，并在培训期间提供薪酬。
（五）强化师范生教师技能训练
小学教育的特性范文第8篇
关键词：小教专业；瓶颈 ；特色创建
小学教育（本科）专业自1998年试点培养以来，所属学院都进行了重组、归并或独立升格。有归在高等师范院校的（如南京师范大学，杭州师范大学，新疆师范大学等）；归在地方综合性大学的（如大连大学，宁波大学，温州大学等），也有与职业技术类专业重组成学院（如金华职业技术学院，陕西渭南技术学院等）和独立升格的（如首都师大，湖南一师）。据统计，截止目前,全国共有127所高校设有小学教育专业。
小学教育专业的发展问题在近五年间讨论热烈，南京师大的徐文斌，吴永军教授在思索二十年来师大办小教的经验基础上，在《绵阳师范学院学报》2007年第26卷12期上发表了：小学教育专业建设的经验得失与未来发展——以“南京师范大学小学教育专业建设”为例的论文，他们从总结和概括师范大学办小教的经验与成果基础上，指出了师大中小学教育专业未来发展的七个方向与目标。2008年黎婉勤老师在《课程.教材.教法》上发表了：“综合性大学小学教育专业的优势、问题及发展策略”一文指出：在综合大学小学教育专业与传统师范院校相比,虽然有学术和学科等方面的优势,但却存在师范性被边缘化的问题。综合大学小学教育专业只有在充分发挥综合大学优势的同时，加强和突出师范性,才能培养出真正合格的小学教师。对于地方性综合大学如何突破小教发展瓶颈，如何办出特色和质感，探讨尚不够深入。
对于身处综合性大学的小学教育专业，经过几年的历程，渐渐显露出一些发展的瓶颈：
（一）培养目标定位存在偏差
小学教育专业的上位学科是教育学，培养的又是“全科型”小学师资，就目前来看，此专业多数招生属于二本分数线，而综合性大学其它专业招收的学生一般都是一本分数线，小学教育专业在综合大学所有专业中充其量只能算“小儿科”。综合大学优势是拥有颇有造诣的各学科的专家、学者、教授，他们习惯于把培养目标定位在培养一些学科专家和工程专家上，而非知识面广，技能强，组织协调能力凸显的小学教师上。因此，在人才培养目标、课程设置、实践实训以及招生层次等方面与学校整体发展定位产生分歧，使得小教专业在招生人数、建设资金投入等方面受到严重限制。
（二）缺乏与小学合作的意识与举措
小学教育最基本的特性是基础性，它不是升学教育的基础性，而是指素质教育的基础性，是为小学生终身的成长、学习与发展打基础的基础性，是为人生的发展奠定基础的基础性。因此小学教育人才培养应时刻跟踪需求单位对人才的素质诉求，任何人为割裂大学与小学的联系都是不明智的。目前，综合性大学呈现的学科研究风气浓厚，教师单打独斗抓科研分的氛围，很难有服务地方、尊重地方的合作意识，以致“闭门造车”，小教专业的师性明显弱化。
（三）专业教师团队学历低，科研能力弱
与综合性大学其它专业相比，小学专业的教师团队主要成员都源自中师，学历以大学本科为主，教育硕士占50-60%。尽管他们的教学能力不差，但习惯于过去中师的风格和要求，一下难于与大学的智慧课堂、研究性课堂相呼应。科研信息、科研的意识以及科研能力相对较弱，对小学教育专业的发展前景和创新思考不够。
（四）毕业生社会认可度走低
专业存于一方，服务于一方，培养的学生要在就业时具有竞争力，必须要有自己专业的特色。而综合性大学由于学院多，专业类型多，为了管理方便，常统一要求，很难顾及和支持每个专业特色的创建和保持，近几年，综合大学培养的师范生教学技能滑坡，社会认可度明显下降。
依据多元价值理论，社会所需求的人才是多元的，小学所需的也是不同涵养、素质、层次的教师。因此，教师的培养不能一刀切，象“一个模子刻出来的”，应有自身的个性与特色。常言道：“有特色才有生命力”，“有作为才有地位”，在地方综合性大学中，小教专业应审时度势，结合地方，整合学科优势，办出特色，干出自身的作为，是非常必要的。
二、自寻出路，创建特色
教师是一种职业，更是一种专业。2011年10月8日，《教师教育课程标准》和《中小学教师专业标准》的相继出台，表明教师教育会朝更为科学、规范的方向发展，它进一步明晰在职教师专业发展的内涵和相应的课程内容要求，明确提出三个基本理念：育人为本、实践取向、终身学习。小学教育专业发展迎来了新的契机，可以变劣势为优势。
根据这几年本学院小学教育专业的省重点专业和省优势专业的申报与建设成效，本人以为，综合性大学的小教专业至少可以做以下几方面的工作，肯定能创出自己的特色与品牌，使这专业逐渐在综合性大学中占有一席之地。
（一）师范传统应重拾 一方面重新打造小教的实践平台，进行课堂教学基本功培训与过关；组织师范生听教学技能过关的辅导讲座，严把基本功过关考核以及优秀教学技能选手的选拔与培训，使师范生的技性“回归”。构建“常规见习、特色见习、拜师实习、综合实习和岗前实习与研习”一体化的实习框架，让学生在常规见习、特色见习中了解小学，在全员拜师实习中理解职业，在综合实习中掌握教学技能，在岗前实习中体会成长，尤其强调让学生带着问题下学校，通过调研写论文，把教学技能训练与科研意识培养贯穿在实践教学的全过程。构建出由一般技能、学科特色技能及综合技能构成的师范技能考核体系，在实习前实施规范化考核，极大地提高了师范生的教学技能水平；另一方面，做到课堂教学三融合：小学内容贯穿性、教学行为示范性以及教学内容反思性，使每堂课都让学生体验到师性和技性。进一步依托地方综合性大学学科团队强，教师资源丰富的优势，开设品牌课程：如走进课堂，走近前沿，教育智慧大讲堂——教授、博士系列讲座、博士导航等，为学生尽早进入研究角色，学会研究思考打下基础；推进学科建设：
（二）教师文化润芳菲 一方水土养一方人，每个地域都有自己独特的地域文化。小教专业存于一方，服务于一方，应有一方鲜明的特色。不妨进行具有海洋、商帮特色的教师文化、校园文化创设，使学生浸润其 中。通过各项活动来促进文化的形成如：（1）“省级师范生教学技能竞赛”训练；（2）“课件制作大赛”活动；（3）“板书设计大赛”活动；（4）“走进课堂专场”系列活动，包括优秀实习汇报课专场、省师范生技能大赛获奖选手专场、我与名师面对面专场；（5）“海报设计大赛”活动；（6）“读好书、好读书”推介活动；（7）“才艺训练与展演”活动；（8）“科研训练与指导”专题活动；（9）“考编就业讲座”；（10）“师生趣味运动会”等。
（三）学科、教材共建设 利用综合性大学重视学科打造、学位点成熟的优势，善于“将计就计”、“借船出港”，使小教专业提前介入小学教育师资的硕士、博士培养，为小教一线输送顶尖的研究人才，同时依据小学师资综合培养的特点，编写整合性课程的教材。利用综合性大学重视学科打造、学位点已成熟的优势，善于“将计就计”、“借船出港”，使小教专业提前介入小学教育师资的硕士、博士培养，为小教一线输送顶尖的研究人才。
(四)教科研究头朝下 实施“教师心劲凝聚与力量凝练工程”，打造一支适应培养目标要求与专业发展需要的专职教师团队与兼职教师队伍。围绕人才培养目标，定期组织教研活动，把各级各类教研项目、教材建设项目、教学成果申报变成组织行为，聘请有关专家进行教研项目申报技能培训，为成功申报教研项目积极贡献智慧，做好教研项目的“孵化”工作。在研究项目申报和研究上，鼓励教师尽量争取报高级别的项目和投稿高级别的期刊，但是在研究项目寻求和研究问题探寻上，应该头朝下，寻找鲜活的与小学教育、教学紧密结合的一线问题，争取在其他高校教师不太愿关注的小学教育研究问题上找到突破口和立足点。
参考文献：
[1]国家教育部 教师教育课程标准 2011、10、8