死亡教育的内涵
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死亡教育的内涵范文第1篇
关键词：生命教育；实施取向；高校
作者简介：林艳（1988-），女，壮族，广西南宁人，广西大学教育学院硕士研究生；张姝玥（1983-），女，仫佬族，广西来宾人，广西大学教育学院，副教授。（广西 南宁 530004）
基金项目：本文系国家社科基金项目（项目编号：11XSH023）、广西哲社规划课题（项目编号：11FSH024）的研究成果。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0001-02
随着社会的发展，许多大学生出现“生命的困顿”现象，表现为陷入郁闷、无聊、纠结等不良情绪中，严重者发展为网瘾、自闭、斗殴、自残等，更有甚者沦入到吸毒、自杀、伤害他人等种种困境中。[1]大学生的生命困顿本质上是生命价值的缺失和生命意义的迷惘。面对高校学生中的生命困顿现象，亟需探寻一种新的教育方法和路径，帮助他们找回生命的价值感，提升生命的意义。生命教育便是承载着帮助学生认识生命、珍惜生命、欣赏生命、提升生命价值的一种新的教育方式。在我国高校中实施生命教育，帮助大学生走出生命的困顿，体验有意义的人生已经刻不容缓。
一、生命教育的内涵
生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡学（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要关注艾滋病预防、自杀和暴力等社会问题。目前，全世界许多国家和地区开展生命教育，其关注的问题和价值取向各有不同的侧重。在我国，关于生命教育的内涵存在两种观点。一种观点认为生命是教育的基础，教育过程要依据生命的特点，遵循生命发展的规律和原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，为生命的成长创造优良条件，以促使生命主体全面、和谐、主动和健康地发展。这种生命教育被称为“生命化教育”或“生命视域中的教育”，在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展。[2]另一种观点认为生命教育是一种教人认识生命、珍惜生命、欣赏生命、尊重生命的教育活动，其目的在于帮助人们探索生命的意义，提升生命的价值。这种观点比较接近西方生命教育的内涵，也是解决当前社会转型期出现的生命困顿问题而应该实施的教育活动。
生命化教育倡导把学生生命放在首位，把学生培养成为身心健康、和谐发展的人，这是教育的应然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通过有目的、有计划、有组织地对学生进行生命意识熏陶，生存能力培养和生命价值升华，提高学生的生命意识和生活意义，最终达到提升生命质量，实现生命价值的目的。[2]从这种意义上说，生命教育不仅是一种知识性教育，更应是一种实践性和体验性教育。通过引导学生进行生命实践，促使其对生命有更多的思考，进而转化为行动的力量，努力修炼生存技能，逐渐走出生命的困顿并达到自我实现。
二、我国高校生命教育的实施取向
我国生命教育的实施仍处于起步探索阶段，尤其在高等教育阶段，生命教育实施并未形成体系，只有部分学校开设了生命教育的选修课。纵观目前我国高校的生命教育实施情况，有六种取向。
1.生理取向的生命教育
生命从何而来，如何发展，这首先是自然科学领域需要关注的问题。一个人应该知道自己从哪里来，将要到哪里去，对生命过程有科学的认识，才能去理解和思考生命所衍生、蕴含以及被赋予的深刻的社会内涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然发展过程等。生理取向的生命教育包括生命认知教育和生命安全教育等内容，注重从生理层面引导学生认识生命的本源和生命的历程，关注个体生命健康和生命安全，让学生认识到生命是什么，如何关爱生命。如江西师范大学开设的“生命教育与生死哲学”选修课中的“学会养生”版块，引导学生运用科学养生方法维护身体健康，体现了生命教育的生理取向。另外，面对纷繁复杂的社会，每个人都有可能面临生命的伤害，如遭遇车祸、地震、意外摔伤等，经历意外事件时，我们该如何施救和自救，这就涉及生命安全教育的内容。当前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的内容，如学校定期开展消防演练、宣传意外事件的应急处理办法等，但以生命教育课程形式开展的生命安全教育比较少见。
2.哲学取向的生命教育
人类生命具有实体生命和人文生命的二维属性。实体生命也称“自然性生理生命”，是父母赋予我们的，而人文生命也称为“关系性生命”，任何人的生命都在社会文化和文明中造就、存在和发展，与亲人、他人和社会性精神产品密不可分，人无法脱离关系而生存。[4]人文生命有血缘性亲缘生命、人际性社会生命和超越性精神生命的三重性，并与实体性生命构成了人类生命的四重性。[4]实体生命是人生命存在的物质载体，是生命意义和价值存在的基础，但人文生命才是人类生命的本质。对生命本质和过程的认识不能仅停留在生理层面，而应该从哲学的高度认识生命，才能从根本上剖析人类生命区别于其他生命的本质属性，这是哲学取向的生命教育关注的内容。我国一些高校的生命教育体现出哲学取向，如长春医学高等专科学校开设的生命教育课程中包含“生命的起源、生命的诞生、生命的成长、生命的境遇、生命的死亡、生命的意义”等内容，将人的自然生命历程比喻为生命四季，用春夏秋冬隐喻生命的出生、成长、成熟至死亡全过程，引导学生认识生命过程，思考人类生命的意义和价值的存在。[5]
3.心理取向的生命教育
心理取向的生命教育是当前我国高校生命教育的主流，关注学生的心理素质和心理承受能力的培养，促进学生人格健康，提升学生的生命意义和价值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等内容。它注重从心理层面对学生的知、情、意、行各方面进行全面整体的训练，强调从生命整体的角度对学生情感和人格进行熏陶，促使学生获得生命体验。心理取向的生命教育与传统意义上的心理健康教育并不同，相对于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，从生命的本源和心灵深处维护学生的心理健康，感染人的灵魂，以促进人格健康成长。这使得学生在面对生活困境和挫折时，能够调动生命整体的力量，积极应对苦难，找寻突破困境的办法，走出灾难的人生。当前部分高校的生命教育课程体现出心理取向，如浙江传媒学院的生命教育课程目标要求“帮助学生认知心理困惑和主要心理疾病；帮助学生化解一般心理困惑和生命困顿；帮助学生正确认知挫折、失落、哀伤等人生负面事件，并积极形成爱、宽容、宽恕等正性品质”。[6]
4.生涯取向的生命教育
当前许多大学生对未来生活感到茫然，面对选择无从下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，这导致大学生生命价值的缺失。而生涯取向的生命教育强调对生活的规划和生命意义的展现，强调认识自我，开发生命潜能，促成自我实现，其包括生涯规划辅导、职业教育等内容。我国一些高校的生命教育也包含这些内容。如景德镇陶瓷学院开设的“大学生生命教育”包括8个专题，其中“人生选择的方法与技巧”、“提升自我素质，获得成功人生”等专题，通过与学生探讨面对人生不同选择时应如何把握，又应如何提升自身素质，应对未知挑战等，帮助学生认识自我，规划人生。通过生涯取向的生命教育，当大学生明白自己想做什么、要做什么时，帮助他们确立未来生活的目标，建构生命的愿景，并规划达成目标的路径方法，使目标具体化、操作化。对生命目标的规划和追求过程也是实现生命价值、体现生命意义的历程。
5.伦理取向的生命教育
台湾的生命教育最初以伦理课程的形式展开，直至今天，伦理取向的生命教育依然为台湾生命教育的主流。伦理取向的生命教育内容可分为五个主题：人与自己的关系、人与人的关系、人与环境的关系、人与自然的关系、人与宇宙的关系。课程的目标在于认知群己关系、增进人我和谐相处，提升对人、事、物的关怀。[7]它重视从生活中深入对深层生命意义的体验和探索，从中学会关怀生命，珍惜生命，丰富生命的内涵。如台湾大学的生命教育不仅关注学生当前的现实生活，也涉及社会正义、社会关怀、人生观、世界观和价值观等内容。内地高校中如江西师范大学的生命教育课程“学会生活”、“学会做人”、“学会休闲”等版块都体现了伦理教育的取向。另外，伦理取向的生命教育还强调道德观的培养，因而道德教育、信仰教育也是其重要的内容。
6.生死取向的生命教育
生死取向的生命教育最早源于西方，在我国台湾也较为盛行。台湾的彰化师范大学、南华大学、台北护理学院都开设了生死学相关课程，系统举办“生死教育”研讨会。南华大学还成立了生死学研究所，设立大学部生死学管理系，专门对生死学进行系统研究，开发生死学课程，开展学术研讨会等。[8]而目前内地一些高校也逐渐开设了生死学的相关课程。如江西师范大学“生命教育与生死哲学”课程中的“学会生死”版块；广东商学院开设的“生死学与生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死学的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安乐”等章节；广州大学开设了“生死学”课程，主要内容有对死亡的认识、生死意识、个体死亡、社会生死、优生优死、临终关怀等主题；江西司法警官职业学院开设的生命教育课程也涉及生命观教育、死亡观教育等内容。死亡取向的生命教育注重“从死论生”，从认知死亡的诸多问题出发，促使个体省思生命，建立正确的死亡态度和生命价值观，进而珍惜生命，活出生命的意义和价值。
三、我国高校生命教育实施取向的融合
我国高校生命教育的实施存在多种取向，不同地区和学校各有不同的侧重。台湾高校侧重伦理取向和生死取向的生命教育，内地高校侧重心理取向的生命教育。但随着社会的发展和文化的变迁，大学生面临的生命问题越来越多，也越来越复杂，单一取向的生命教育难以满足大学生发展的需要，生命教育的多重取向应趋向融合统一。目前我国高校的生命教育仍需加强不同取向之间内容、目标和方法上的统合，达到生命教育理念与行动上的协调一致。
首先，加强不同取向生命教育内容的融合。不同实施取向的生命教育内容上有不同的侧重，但其应构成对生命整体的完整性教育内容。生命教育的内涵实质上包含“生”与“死”一体两面，实施生命教育，一方面可以透过“从生论生”的生命关怀教育，如生命知识教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、伦理教育等方式，从生的层面体会生命的意义，充实生命的价值；另一方面可以透过“从死论生”的死亡领悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲学教育等方式，从死的层面领悟生命的有限性，认识生命的来之不易，并进而更加珍惜生命的独特价值。生命教育的“一体两面”犹如将生命教育的不同内容分布于一个以“生命”为圆心的圆圈中（缺乏其中一块都无法形成一个完整的圆），从而实现不同实施取向生命教育内容的融合。
其次，实现不同取向生命教育目标的统一。生命教育的终极目标是提升大学生的生命意义和生命价值，做到“何为而活”和“为何而活”的双重统一。虽然不同取向的生命教育的目标上有不同侧重，但都应指向提升大学生生命价值的终极目标，为实现终极目标而服务。生理取向、哲学取向、伦理取向和生死取向的生命教育目标在于认识生命和死亡的本质，正确处理人与人、人与自然的关系，珍惜生命和尊重生命价值。心理取向和生涯取向的生命教育目标在于提高心理健康水平，培养积极应对生命挫折的力量和勇气，认真建构生命愿景，并追求生命价值的实现。不同取向的生命教育初级目标未必完全一致，但应达到终极目标的统一，提升生命整体的价值感。
再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不仅仅是生命知识的教育，更应是生命体验和生命实践的教育，因而不同取向的生命教育在实施过程中应做到教育方法的互通，注重生命意义的体验和生命价值的实践过程。探索一种以学生为中心，以体验性活动为组织要素，以教师为引领的教育方式，通过教师的引导，强化和升华学生的情感体验，储存生命的正能量。当学生的生命体验足够深刻时，能够转化为行动的力量，最终实现不同取向生命教育从理念到行动的跨越。
参考文献：
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死亡教育的内涵范文第2篇
关键词:初中生物；生命教育；生活态度；积极向上
中图分类号:G633.91 文献标识码:A 文章编号:1674-2060(2016)03-0288-01
1生命教育的内涵分析
生命教育的内容是教育学生认识生命的意义、内涵和价值,主要包括三个方面,一是,通过生命教育引导学生理解生命,尊重生命,珍惜生命,好好把握自己的人生,让生命充满色彩,提高生命质量;二是,用欣赏的眼光欣赏其他生命,能够与他人友善相处,喜欢动物,关爱自然;三是,引导学生在面对困难时,用积极向上的态度去面对,保持乐观的生命态度,树立正确的生命意识。随着社会经济的发展和独生子女政策的推行,父母和教师在对当代初中生报以更大期待的同时,也给予了更大的压力。许多初中生在面对这些压力和困扰时,心理逐渐发生扭曲,产生一些新的问题,甚至做出伤害自己和他人的事情,因此对初中生进行生命教育是必要的。
2初中生物教学中关注生命教育的有效策略
生物学的研究对象是包括人在内的所有生命体,生物课本身就是一本生物教科书,为生命教育提供了丰富的素材,包括生命的起源、个体的诞生、人体的身体结构和功能、生理发展、衰老和死亡等,这些素材生动形象、贴近生活。
2.1利用生物的生长周期,帮助学生认知“生死”
一个生物的生长周期包括孕期、出生、成长、死亡四个方面,在生物课的教学过程中这四个方面均有所涉及。例如,在《生物圈中的人》的单元学习中,包括人的由来、人的起源和发展、人的生殖、青春期、衰老和死亡等内容,让学生感受生命的更替和循环历程;在具体内容的学习中,如“人的由来”中,学生通过了解一个受精卵、形成胎盘、胎盘的生长过程以及胎儿成长的图示,引导学生感受生命形成的不易和母亲在孕育生命过程中的付出和艰难,使学生更加热爱和珍惜生命,更加孝敬父母;在“衰老和死亡”的教学中,教师以引导学生认识人生就是以出生为起点、以死亡为终点的生命周期,人生是短暂的,只有不断扩宽生命的宽度,增加生命的价值。作为初中生,实现生命的价值,一方面是要珍惜生命,爱惜自己;另一方面是要认真对待自己的学习,课前自主学习,课堂积极参与、敢于质疑;课后灵活巩固,扩展学习,在生活中遇到困难,要以乐观积极地态度去克服,认识到每一次挫折就是一次成长。
2.2改变生物实验方式,教育学生关爱生命
并不是所有的生物知识都能够在生活中找到具体形象的案例和现象给予感性经验的支持,而生物实验借助学生的操作让学生在实验中进行观察,不断进行新知识的学习。在生物实验中,存在最多的是关于生物生理解剖的实验。在传统的生物实验中,基本上采用的是活体实验的方式,学生亲自动手或者亲眼看见动物被残忍的解剖的血淋淋的过程,这样的过程使得一些学生对动物的生命产生冷漠的态度,可以任意宰杀,任意伤害,从而不关注生命,不热爱生命。在信息技术高速发展的今天,动画的效果更佳的逼真,如果用电脑模拟实验代替活体实验,一方面学生可以掌握基本的生物知识,同时通过模拟实验更加真切的感受动物的疼痛,认识到实验是动物也是一种伤害,但是为了人类的进步,我们不得不选择一些小动物的生命进行实验,这就更需要我们在实验中和生活中更加爱护这些生命,这些为人类进步付出的生命。
2.3借助部分生物的顽强生命力,引导学生积极面对人生
生物教学中涉及到多种多样的生物,这些生物中不乏一些生命顽强的,在弱肉强食的环境下,不断克服困难,获得成长和发展。例如,在《调查周围环境中的生物》的教学过程中,教师通过搜寻本地一些特有的顽强生长的生物,引导学生思考这些生物的生长要克服哪些困难,然后通过图片进行展示,如在石缝中艰难成长的小草,在人类捕杀和食肉动物的环境下,野兔子这样的环境中仍然运用自己的智慧不断克服困难,寻找食物,进行生长。在此基础上,教师引导学生交流近期自己在学习生活中遇到的问题和困难,思考解决问题的办法。如,一个学困生表示自己在上课过程中听不懂教师讲的知识,自己做题不会,有时候花很长时间解答的试题,结果还是错误的,该学生认为自己可能天生就不是学习的材料,在学习中呈现懒散的状态。学生在交流中,鼓励该名学生要坚持,坚持在下课把教师讲解的知识弄清楚,向同伴请教,每天弄清楚五道相关试题。
3结语
综上所述,生物课包含着丰富的生命素材,在教学中需要利用生物的生长周期,帮助学生认知“生死”;改变生物实验方式,教育学生关爱生命;借助部分生物的顽强生命力,引导学生积极面对人生,适时适度地对学生开展生命教育,使他们能够珍惜生命、关爱生命、尊重生命,促进他们健康、快乐地成长。
参考文献
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死亡教育的内涵范文第3篇
关键词：高校；死亡课程；教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）14-0002-03
进入21世纪以来，生命科学包括医学科学取得了巨大进展，加之社会环境和自然环境的巨大变化，人们已经开始转向关于自身生命的研究和探索。有科学家预测，21世纪是生命科学的世纪，将会解开生命的奥秘。为适应新时代的进展，早在20世纪中叶，一些发达国家就已经开始进行死亡教育了，经过半个世纪的发展，死亡学已经成为了一门专门的学科。而我国这方面的工作还处在萌芽期。那么，我们是否需要开设这样一门课程？如果开设，课程的设置应该包括哪些内容？本文就我国医学院校开设死亡教育课程的重要性、必要性和可行性进行讨论。
一、什么是死亡学
“死亡学”一词英文为Thanatology，源自希腊神话死神Thanatos的名字，于1903年由俄国生物学家Elie Metchnikoff所创，他把死亡学定义为“研究死亡与临终之学”，1912年由美国牛城大学Roswell Park引入美国，但未能引起足够重视。1959年南加州大学的Herman Feifel出版了《The Meaning of Death》，标志着死亡学作为一个学科正式建立了，该书从生理学、医学心理学、社会学、哲学、宗教学、文学艺术等方面探讨了死亡。嗣后，死亡学经由“死亡教育”（Death Education）运动而发扬光大[1]。
二、国内外死亡教育的开展情况
目前，国外多所大学都有死亡学课程，如耶鲁大学、哈佛大学、巴黎大学等。在美国，甚至小学都有了死亡课程。1987年调查结果表明，全美有85%的学校（包括小学、中学和大学）开设了死亡教育课程。美国还成立了Assosiation for Death Education and Counseling，ADEC，即“死亡教育及咨询协会”。欧洲国家也一样，陆续开设了死亡学这门课程[1]，甚至有的国家在幼儿园阶段就已经开始了死亡教育[2]。我国港台地区是最早引进死亡学的地区。1973年台湾引进美国学者的死亡著作，开始了死亡教育。1993年旅美学者傅伟勋提出了“生死学”这个概念[3]。与西方发达国家相比，我国的死亡学研究相对落后得多，而且死亡教育也是很晚才开始在个别学校里进行的。死亡学进入我国的初期阶段主要集中在安乐死的讨论上。1987年12月24日由中国社科院、北京医学哲学研究会和中国自然辩证法研究会在北京举行了首次“安乐死问题讨论会”，中央人民广播电台播放了这次会议的有关录音，引起了社会的广泛关注。1988年7月，我国第一次全国性的“安乐死”学术研讨会在上海举行，来自全国17个省市的法学、哲学、社会学、医学界的近百名专家聚集一堂，展开了热烈的讨论。人们提出了努力开展“死亡学教育”、更新死亡观念的问题。1996年，全国第三次临终关怀学术研讨会在昆明举行，这些学术活动和专业机构的设立极大地促进了我国死亡学研究的进步[4]。除“安乐死”讨论外，另一个与死亡学密切相关的问题是“临终关怀”问题。1988年7月天津医学院在我国大陆成立了第一家临终关怀研究中心，在以后的几年中陆续召开了多次国际、国内的临终关怀学术研讨会。1988年10月上海市南汇护理院创建了我国第一家临终关怀医院。1992年北京成立了专门为老年病人服务的“临终关怀机构”――松棠医院，之后，无锡、西安、宁波、石家庄、武汉等地也都先后设立了临终关怀机构，也出版了涉及到死亡研究的期刊杂志，如《临终关怀》、《医学与哲学》、《医学伦理学》等[4、5]。由于种种原因，生死学教学的开展在我国还举步维艰，尽管目前我国大陆已有几家院校开设了这门课程，但与国外相比明显落后[6、7、8]，名称也不尽相同，有的叫做生死学，有的叫做死亡学，有的叫做死亡哲学等等，但聊胜于无，死亡教育总算在我国有了起步，这些进步是非常可喜的。然而，进入21世纪以来，随着生命科学的进展，越来越显示出进行生命教育的重要性和迫切性，而我国这方面的进展步伐显然是落后于实际需求的[10]。
三、开设死亡教育课程的重要意义和必要性
1.开设死亡教育课程的意义有以下几个方面：①有助于学生树立正确的人生观。死亡观是人生观的组成部分，人都要死，如何死是人们必须面对的事件，学习死亡学有助于人们正确对待他人的死和自己的死，有助于教会人们如何生，如何在有生之年做一点对人民有益的事，即，学习死亡是为了更好地生[3、9]。②有助于学生形成尊重生命的行为规范和思维模式。医学生的职责是预防控制疾病和治疗疾病，所有工作开展的基础是基于一个个活生生的人，是由有生命的个体组成的群体。没有了人，也就没有了医疗卫生服务。所以，一个医生包括一个将来的医生，他必须是一个从心底尊重生命的人，才有可能做个好医生，否则何谈为人民服务？何谈为病人服务？而生死学的学习，有助于学生全面了解什么是生命以及学会如何尊重生命，从而把为病人服务真正落实到实际行动中。③有助于克服死亡焦虑和恐惧心理。学习死亡，会让我们自己平静、有尊严、体面地接受死亡，度过心理恐惧及焦虑期。④有助于逝者亲人的心理安慰，使他们平稳度过因亲友过世所导致的忧伤、痛苦乃至绝望的特殊时期。⑤有助于移风易俗。建立科学的死亡观，对传统死亡文化进行扬弃。
2.开设生死学课程的必要性主要体现在以下两个方面：①我国人口基数大，按照总死亡率0.6%来计算，我国每年死亡的人口大约800万人左右，加上死者的亲朋好友，每年与死亡直面的人口数将达几亿人。这是一个十分庞大的人群，他们无一例外地都需要关于生死方面的知识和帮助。②我国目前培养的医学生普遍缺乏生死方面的知识，无法帮助濒死者及其家属克服严重的心理障碍和心理焦虑，从而平静地、有尊严地直面死亡。综合来看，目前，国际上开设生死教育课程的学校或专业有宗教系、哲学系和心理系等，但笔者认为，医科院校因其与生命的密切关系，在开设死亡教育课程方面尤其应该做出表率。我国医学院校拥有一大批专业人才，而且其中很多有国外教育的背景和经历，与国外学术团体保持了密切的往来和资料交流，完全有条件开设生命教育这门课程，而且医学院校理应率先开设此课程并做出自己的贡献[10]。
四、课程设置
死亡学是一个边缘学科，它涉及到很多学科，包括医学、社会学、心理学、哲学、护理学、宗教学、法学等。因此，它的设置是一个需要认真仔细考虑的课题[3]。死亡课程如何设置，已有很多学者从教授对象、教学取向、学生人数、开设专业、教学方法和教学目标等几个方面讨论过[11、12]，对这些内容笔者不想过多论述了。笔者认为，在我国大陆开设死亡学这门课程，一定要注意把握以下几个方面：首先，要紧紧跟踪国际的前沿进展，做到高起点、快发展、抢抓机遇、开拓创新，在生命科学领域内做出中国人应有的贡献；其次，要体现我国的特色。中国的优秀传统文化中，有着丰富的生命智慧，诸如儒家的孝文化、“和”文化、人人为我我为人人、视死如视生等道德伦理规范，自强不息，厚德载物强烈进取精神[13]；佛家的人人平等、诸恶莫作、众善奉行、随其心净则佛土净等观念，强调自觉觉他，彻悟生命，超越自我的解脱思想[14]；道家的清静无为、寡欲蕴德、知雄守雌，效法自然的主张和导引养生等具体实践[15]；我们必须努力挖掘祖国医药宝库、文化宝库中的生命智慧，为生命科学研究注入强劲的活力，为世界生死学的研究做出不可替代的贡献。再次，充分挖掘我国传统的死亡文化，祭祀、禁忌和习俗，尊重各民族的死亡文化和死亡禁忌，发展出“死亡文化比较学”，帮助我们更加完整地认识死亡。最后，要正确认识宗教在生死教育方面所具备的特殊作用。宗教无一例外地关注死亡，关注死后的生命，而且无一例外地都在活着的时候就在为死后做着准备工作，这是所有宗教的共同点。因此，有的人比无信仰的人更少有死亡的困顿现象，更能直面死亡，这已被大量的研究所证明。因此，研究生死学一定要正确处理本学科与宗教学的关系。
五、关于课程的名称的一点思考
美国率先开设的死亡课程和死亡教育，他们的课程名称就是“死亡学”和“死亡教育”。我们是否也要这样沿用课程的名字呢？笔者认为课程的命名需要仔细斟酌。这个课程的名称应该符合国人的习惯，也该与课程内容相一致。笔者认为这门课程应该叫做“生死学”，所进行的教育也应该为“生命教育”，理由如下：
1.进行死亡教育的目的，是为了让人们了解死亡，了解死亡的过程，从而更好地生，其落脚点不是教我们怎样去死，而是教我们怎样更好地生，有意义地生。所以，课程名称应为“生死学”。
2.完整的生命过程应该包括死亡在内，更包括生在内，所以，这个教育包含生和死两个方面，这才构成一个完整的生命过程。
3.这样的名称与国人的传统文化和习俗相一致。国人的习惯是讲到“死”的时候，尽量避开“死”字，其中包含死亡禁忌等内容，也包含着对逝者的尊重，这一传统已经几千年了，约定俗成。因而该课程加上一个生字，可以淡化死的强烈刺激，更容易为国人所接受。本课程的“生命教育”名称不同于现在在某些中小学进行的“生命教育”，目前在中小学进行的生命教育很少或根本没有涉及到医学、心理学、伦理学、宗教学、哲学等内容，没有关于诸如死亡态度、丧葬文化以及如何直面死亡和克服焦虑恐惧心理等内容，所以它们在本质上不同的，本课程的“生命教育”比一般意义上的“生命教育”具有更加宽广的视角和内涵。
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死亡教育的内涵范文第4篇
关键词：高校；生命教育；课程；台湾
《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，要重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，第一次把“生命教育”纳入国民教育的重大主题。课程是实现教育目标的基本路径[1]。生命教育的有效实施，需要探索课程建构层面的问题。高校生命教育的持续展开应以课程建设为基本着力点。按照廖哲勋、田慧生对“课程”的界定，课程是在一定学校的培养目标指引下，有具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划功能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案[2]。本文探讨生命教育课程中的“课程”概念是广义的，其内涵包括课程设计原则、目标、结构、内容、评价以及实施路径等方面。伴随近年来生命教育从基础教育领域向高等教育领域的拓展与延伸，大陆高校才开始真正意义上的生命教育课程理论研究与实践，而台湾高校生命教育课程实践则起步较早，无论在课程体系、内容选择和价值取向上，还是在实施范围以及途径选择上等方面都有值得借鉴和参考之处。
一、台湾高校生命教育课程建设实践经验
生命教育起源于美国，早在20世纪20年代美国学者就开始探索有关死亡教育（Death Education）的问题。20世纪70年代末，死亡教育引入我国台湾。随后，台湾中兴大学、辅仁大学、台湾师范大学心理辅导所等均已开设生命教育或生死教育相关课程，旨在帮助学生探究死亡，助益学生澄清生命价值的迷惘，提升挫折承担能力，促进个人以理性及庄严的态度面对死亡[3]。在诸校中，台北护理学院和彰化师大通过一系列生死教育研讨会，对台湾生命教育政策的发生和生命教育相关系所的设立
有较直接且持续性的影响[4]。1997年，南华大学成立国际间第一个生死学研究所。1998年，台湾国科会《大学通识教育核心课程之规划》将生命科学作为通识教育课程的四大领域之一[5]。1999年，台湾清华大学等开生死学通识课程，高雄师范大学开设失落与悲伤辅导课程。至此，台湾已有14所医护大学院校开设生死学课程，非医护院校至少有27所已开设生死学相关课程。伴随青少年伤害案件增多和质优女生的频繁自杀，2000年，台湾成立“推动生命教育委员会”。次年，启动生命教育年，并倡导以人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪等为生命教育内容。综合分析，台湾生命教育至少有七种取向：伦理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、生涯教育、性别教育和环境教育。研究显示，生命教育课程，不论是采取小团体方案、融入式课程或采取生死教育取向课程、伦理教育取向课程、统整课程、体验课程等模式，都有提升学生生命意义感之效果，也能降低学生之攻击行为，改善人际关系，提供内省机会，助益学生灵性发展。
纵观台湾高校生命教育课程实践历程，有着以下显著特征：第一，以死亡教育为核心主题。台湾生命教育课程是在借鉴美国等西方国家死亡教育课程基础而展开的，从上个世纪90年代中期以来，尽管融入了生命认知的内容，但仍拘泥于此，难脱此臼。第二，以医护院校为起点，逐步拓展至其他学校。医护生的课程体系应有对临终关怀和死亡态度的呈现和关照。台湾最早的死亡教育都开始于医护院校的终极关怀和生死议题，而后伴随青少年自杀问题凸显，拓展为其他专业学生的通识课程，帮助学生理性面对死亡课题。第三，浓郁的宗教情结。台湾生命教育肇始于宗教学者的大力推动，现在活跃在台湾生命教育界的多位学者也都有着坚定的和浓郁的宗教情怀。实际上，人类社会关于生命平等、善良正义、自由幸福等方面的文化诉求与宗教的基本教义、逻辑规则不谋而合。第四，以必修通识课程为主。生命教育关照人类生存发展和个体健康幸福，是每一个体对需要面对的人生课题，台湾教育主管部门把它作为必修的通识课程加以确认，保障课程开设时间和有效实施。第五，注重生命教育实践。台湾地区生命教育不拘泥于理论探索建构系统的生命教育课程，而是先于具体的课程实践中进行理论的深度省思。从多次台湾学者在研讨会的学术交流可以看出，他们更多的是具体的个案分析和教学实践。第六，吸收中华优秀文化中的生命关怀的价值与功能。中华优秀文化儒、道、法、墨、佛等都有对生命、人生、社会、自然的经典论断，是人类认识生命、提升生命价值的知识源泉。台湾学者已经意识到中华优秀文化的价值和功能并在课程设计与教育实践中加以借鉴。
二、大陆高校生命教育课程体系建构
和台湾相比较，大陆高校生命教育实践起步较晚，课程建设也相对滞后。从课程设计和实践来看，主要立足于高校的主体自觉和社会责任，仅限于民间性质，国家层面上的课程要求滞后。从课程性质定位来看，独立设课，并以公选课（通识课）形式为主要形式，从课程名称、内容来看，差别较大，需要统合。从课程类型来看，校本课程性质显著，主要立足以学校为本的教育实践，尚没有国家层面上的统一课程和要求。尽管2009年6月海峡两岸生命教育专家、学者对大学生生命教育课程的体系构建、教学内容、教学方法进行了交流，研讨交流了生命教育课程建设问题，但如果仅限于民间的学术交流，而没有国家教育主管部门的介入与参与，仍难以也不可能形成统一的认识和实践。
课程体系体现国家对人才培养的要求和满足学生个性发展的需要。因此，生命教育课程兼具国家课程和校本课程的特征并融为一体。
（1）课程设计的基本原则。生命教育课程是直接面对生命、指向生命、关注生命、启发生命的课程，课程设计需要关照到生命个体，尊重生命个体的发展与需求，这就要求在课程设计上遵循一定的原则。第一，主体性原则。生命教育课程是关乎个体成长的课程，关乎人对自然、社会、人生和自我的认识与学习。主体性要求确定师生的课程意识，在文本课程对话中，反思生活，创造生活，实现生命的生长，需要教师更多地以自己的经验分享与主体感受，引导学生进入课程的生活世界，关注学生的主体认知，用心灵点化心灵，开启生命智慧，体悟生命价值，实现生命的高峰体验自我发展。因此，大学生命教育应强调从学生的内在需求，建构生命认知，而后外化为自觉的行为实践，从而达到内与外、知与行的有机统一。第二，关怀性原则。关怀是生命的本质需要。“教育是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。生命教育课程的实施以关怀生命为主题，通过生命与生命的对话，心灵与心灵的沟通，激发生命的活力，张扬生命的个性，提升生命的价值和生命质量。关怀彰显生命个体的身心和谐、人际和谐、天人和谐。第三，开放性原则。人的生命具有开放性，相对于关照“人”的生命教育也不是封闭的，而是开发、动态的。生命教育课程应始终体现对外界、对社会、对他人、对生活的联系，鼓励变化，接纳干扰，允许流动。课程的意义也不是单独呈现的或传输的，而是通过自传性的思考、叙述性调节、修正性诠释和情绪化视角，在师生之间开放的对话与交流。这种互动交流，创生新的教育经验，体现课程的开放性和生成性。第四，综合性原则。综合性体现在课程内容的综合化、融通式。上述分析可以看出，生命教育是融通式的广域课程，一般包括生命哲学、生死哲学、死亡哲学等哲学问题，涉及到教育学、心理学、管理学、社会学等学科领域，需要综合汲取各学科养分，才能建构科学的生命教育课程体系。
（2）课程设计的教育目标。高校生命教育课程旨在培养学生珍惜生命存在，理清死亡认知，把握情绪反应，尊重生命差异，统整个体与社会的关系。透过生死终极问题的思索，省察生命的意义与目标，活出生命的价值。
（3）课程设计的内容选择。内容选择是高校生命教育课程建设的核心问题，也是棘手问题。潘正德等认为，生命教育包含天、人、物、我的全人教育内涵，概分为人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙等四个向度。郑晓江提出了生死哲学，涵盖生命、生活、死亡、临终关怀诸方面。大陆生命教育课程的内容选择应从中华优秀传统文化中汲取生命的源泉，突出人文取向和生命省思，淡化死亡主题和宗教色彩，提升生命的认知，强调以学生为中心、适应个体生命发展需求，要求与社会现实保持一致。一般应涵盖生命观、死亡观、价值观、人生观等内容，主要体现在以下方面。认识生命：认识生命的有限性、独特性、不可复制性和终生性，把握生命存在的意义在于追求有尊严的生活；珍惜生命：生命是美好的存在，生命要学会面对挫折，永不言弃，始终用坚毅的意志走出生命的困境，走进生命的阳光地带；欣赏生命：生命是一个漫长而艰辛的历程，需要生命个体学会爱，学会给予和付出，学会用爱欣赏生命、护佑生命，承担家庭和社会的责任，让生命在爱的氛围中体验幸福与收获愉悦；升华生命：人是社会性存在，生命存在的意义在于对社会的贡献，学会在职业生活中实现生命的价值，在社会实践中提升生命存在的境界，实现生命的意义；把握生命：认识死亡，向死而生，思考死亡对生命的重大意义，藉由对死亡的认识，让我们思考存在，珍惜有限的生命存在。临终关怀，让生命在安宁中栖息。大陆高校生命教育课程在内容选择上应突出大生命的视野，构建整体的生命认知，从知识中心走向生命中心，从理论讲授走向体验感知，从外在规训走向内在自省，以经验为课程的基本价值取向，兼顾生活世界和科学世界，关照知识生成和生活实践，体现人文素养和科学精神的有机统一，在生活中彰显课程，在课程中关照生活。
（4）生命教育的教材体系。教材是课程实施的有效载体，课程设计最终指向教材的生成。总体上看，大陆高校教材体系还没有形成，教材的种类以及内容选择等都还需要进一步的探索与实践，需要开发优质生命课程资源。丰富的课程资源是课程建设和实施的有效前提。有条件的高校可以设置生命教育研究中心或推广中心，开展生命教育专题研究，规划生命教育师资培训方案，承担和组织培训生命教育种子教师，结合国情、地情、校情，开发生命教育课程资源，编撰具有校本课程性质的、符合大学生生命成长特点的生命教育教材。
（5）生命教育的课程评价。评价应注重过程评价、形成性评价，以经验分享为主，注重学生的生命体验，把学生的主体参与和生命认知作为课程评价的着力点，提升学生的理性思辨与知识涵养。课程评价的具体操作层面包括学生的平时学习态度、读书报告、讨论、作业、心得、活动参与等方面。生命教育的课程评价在于引导学生的自我反思，以师者的生命体验唤起学生的主体自觉，自我评价，自我矫正，促进生命个体的自我发展与提高。
（6）生命教育的课程形态。从目前来看，我国高校现在还没有真正意义上的独立课程。台湾林思玲教授认为，大学可以单独开授有关生命教育的学程，全校学生都可以用。这相当于当前许多大陆高校开设的通识教育课程，当然这是独立的课程设置。融合课程表现在学科课程体系中一般来说都有与生命哲学相关的认知内容，我们可以把这些生命教育的核心主题有机融渗到相关课程内涵中，在课程的教学中，有意识地突出。隐性课程包括校园环境氛围、教师人格魅力等。教师的人格因素对学生的生命成长影响为巨。生命教育的推动与实施，应重视身教与境教，身教之影响在于向善之心的激发及楷模学习的力量，境教之影响则在于提供孕育向善之行的所在。活动课程主要指以生命教育教学实践为主题的综合活动等。
三、大陆高校生命教育课程实施途径
生命教育课程研究旨在为生命教育的实践提供内涵支持。与台湾相比，大陆生命教育课程实施还处于起步阶段。在具体实践中，不仅在医护院校实施，而且需要拓展到所有高校。落实生命教育课程，需要结合大陆高等教育实际和高校自身实际，综合考虑，统筹规划，系统思考，稳步实施。
（1）定位生命教育课程性质。清晰的课程意识有助于推动生命教育的实施。借鉴台湾经验及大陆部分高校实践来看，把生命教育课程作为一门通识教育课程是必要的。生命教育是关怀人的教育，是人人都需要学习的教育课程，为生命个体的终身发展做准备，理应纳入通识教育课程体系，面向每个学生开设这样的必修科目，以培养学生积极的生命态度、生命认知和行为习惯。因此，定位生命教育课程为独立课程，合理界定课程学时，给予正式的课程地位，能够进行统整性、连贯性、持续性的涵育并有效保证课程实施的时间。当然，独立的生命教育课程，并不排斥融合课程、活动课程和隐性课程。在现有的课程中有机融入和巧妙渗透生命教育的内容，在综合活动中体现生命的认知与感悟，在校园环境中营造生命化的气息，这些也是生命教育独立课程实施过程中的有益尝试和重要补充。
（2）培训生命教育优秀师资。教师是生命教育课程的建构者、开发者和实施者。优秀的师资是生命教育的灵魂。生命教育涉及哲学、伦理学、心理学、教育学等相关学科知识，现有教师的知识体系和能力结构都无法满足生命教育课程的实施要求，这就急需培养生命教育专业的师资队伍。台湾至上而下的生命教育实践，已经建立了系统的生命教育师资培训体系。大陆高校生命教育的师资建设应遵循以下三点。第一，建立三级生命教育师资培训机制，国家级生命教育骨干教师，或称生命教育导师，可以在全国高教、媒体、文化等系统遴选有学识、重涵养的优秀人才，作为国家级生命教育培训专家库成员，定期开展专业培训，培养各地生命教育种子教师。第二，建立生命教育师资专业认证制度，以生命教育种子教师为核心，在各地各校组织各科教师的生命教育理念、知识及实践操作的培训与提高，通过在学科专业教学中渗透生命教育，以此推动生命教育活动的广泛开展。第三，生命教育师资培训还应注重“培育具有生命关怀信念与情操的教师”。教师的生命体验与整全认知，可以点燃和润泽学生生命的自由发展。
（3）创新生命教育教学方法。生命教育课程强调学习者作为主体的全面参与以及课程的体验实践，强调“教师的自觉参与和经验分享”。教师丰富的生命体验、娴熟的教育实践以及热忱的教学投入等都会激发学生的生命活力，促进学生的生命成长。不仅是从事专题教育的生命教育师资，而且各学科教师都有义务推动学生生命的健康成长。教师应有强烈的生命意识和关爱情怀。生命教育课程教学有其特殊性，应不同于一般知识课程的教育教学方法。无论是何种课程形态，都应体现出强烈的生命体验与深刻的主体认知，只有这样以生命开启生命、点化生命、润泽生命的教育才能落到实处。这就要求生命教育课程应采取“专题讲授法”、“案例教学法”、“读书讨论法”、“影视欣赏法”、“活动体验法”等多种彰显主体参与的、开放的、互动的教育教育教学方法，在实际课程实施中根据需要加以选择和应用。
（4）培育生命化的校园氛围。生命的成长需要生命关怀的氛围。生命教育的隐性课程是指培育有利于生命自我生长的生活环境，包括教师的身教意识以及活动体验。课堂教学既是学生的认知过程，更是学生生命活动过程。活动体验是生命教育的根本方法。体验是生命存在的基本形式。通过体验，让大学生学会欣赏生命，懂得生命的价值与意义，增强生命的责任感和使命感。这种潜在课程的潜移默化的熏陶往往有着独立课程所无法比拟的效果。其实，校园氛围本身就是生命文化的一部分。
（5）重视家庭介入与社区参与。学校生命教育课程实施不是孤立进行的，而是与家庭教育、社会氛围密切相关。家庭亲子教育实践在广义上属于隐性课程，有着学校教育不可替代的地位与作用。家庭在大学生进入高校后，仍需继续履行教化责任，尤其体现在对学生生命个体的尊重与呵护、平等与对话。家庭应营造温馨、关怀、民主的氛围，多与孩子沟通，关注和走进他们的内心世界，给他们以积极的生命体验，让家庭成为孩子成长的避风港，让孩子在遭受挫折或心灵困惑时能时时感受到家庭的温暖、亲人的关怀，体味到生命存在的幸福与愉悦。高校应通过家长、访谈等形式，主动与家长保持联系，传递生命教育理念，引发家长的生命省思，指导他们做好亲子教育。同时，高校也应鼓励师生走出校门，与社区打成一片，传播生命教育理念，吸收社区参与大学生的生命教育，借助大众传媒唤醒大众的主体自觉和生命意识，有效推动社会生命教育的落实，形成家校社一体化的生命教育格局。
参考文献：
[1] 陈玉琨等. 课程改革与课程评价[M]. 北京：教育科学出版社，2001.
[2] 廖哲勋，田慧生. 课程概论[M]. 北京：教育科学出版社，2003.
[3] 纪洁芳等. 生死教育教学——方法、资源运用、教学活动[M]. 台北：华腾文化股份有限公司出版，2009（2）.
[4] 徐敏雄.台湾生命教育的发展历程：Mannheim知识社会学的分析M].台北：国立编译馆.师大书苑发行，2007.
死亡教育的内涵范文第5篇
〔关键词〕死亡教育;形式;死亡
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2010)03-0013-03
死亡在我国是一个大家都讳莫如深的词,因为它代表了不吉利,它和性一样,在日常生活中很少被人提及。中国人总是回避和恐惧死亡,不能客观、科学地对待死亡,就如同我们对待性问题一样,没有找到适合的方法,而生活中它又无法回避,常常让我们既尴尬又被动。人们对于不懂的搞不清的问题,往往就不能正确地处理它,甚至还会给人们造成很多负面影响。随着社会上出现日益增多的自杀事件(尤其青少年学生这一群体),人们逐渐意识到死亡教育的重要性和必要性。许多专家学者也在呼吁:我国应开展死亡教育。但是笔者通过查阅大量相关文献,发现目前对这方面的研究,无论是从理论还是实践上都还处于探索时期,还有待于大家的进一步研究与探索。笔者经过多方面的阅读,结合自己所学的心理学专业知识,将从以下几个方面论述死亡教育,希望能给一些有志于从事这方面研究的人士提供一些借鉴。
一、死亡教育的内涵
死亡教育对于我国来说可以算得上一个新生事物,因此这方面的研究与国外相比有一定距离。自从Herman Feifel于1959年发表第一部死亡教育的代表著作《死亡的意义》(The Meaning of Death)至今,死亡教育已在美国日趋成熟,而在我国仍处于探索阶段。不知生,焉知死;不知死,焉知生。所谓死亡教育,就是如何认识和对待死亡所进行的教育。它从心理学、政治学、生命科学、社会学、伦理学、哲学、医学、经济学、护理学和法学等不同学科角度来增进人们对死亡的认识,使人善待和珍爱生命,在面对死亡事件时能寻求良好的社会支持。死亡教育所探讨的不只是死亡本身的问题,还包含人们对所处的这个世界的认识和情感。笔者认为死亡教育应该包括:生死的关系、死亡心理、死亡事件、自杀、临终关怀、安乐死、涉及死亡学的基本概念;正确的生死观;中外史上的死亡教育思想等。
死亡教育的最终目的是教会人们如何去面对人生中的各种挫折,如何坚强地面对人生,让人们理解死亡,而不是害怕死亡。不能让人们因为害怕死亡而珍惜生命,而是应该让人们对死亡坦然的同时也珍惜生命。因此笔者觉得死亡教育并不能归为生命教育。生就是生,死就是死。应该去面对,而不是逃避,或是此消彼长。
二、死亡教育的必要性
很多人反对进行死亡教育,有的人认为会增加孩子对死亡的恐惧,还有的人认为年幼的孩子是没有死亡概念的,因此对他们进行死亡教育是空想,根本不可能。但是有资料显示, 3~5岁的孩子就能够获得死亡概念, 只是受其时空概念的限制。他们认为死亡同睡觉一样是可逆的, 不会活动,没有知觉的身体状态就是死。 笔者并不否认,死亡教育有可能会给孩子带来负面影响,对他们不利,因为他们还太年轻。但是进行过死亡教育之后对他们的一生都会起到十分重要的作用,这或许比回避死亡教育要好得多。
当今社会人们对生命极其地不尊重,虐杀小动物的事件常有发生。曾经轰动一时的某女虐猫事件,引起大家广泛的关注和探讨。在声讨当事人行为的同时,笔者也在反思为何当今的人们如此不珍爱生命,面对一个个活生生动物的失去,如此地麻木不仁。因此现在在我国对人们进行死亡教育也是符合时代的需要,同时对治疗和矫正一些病态人格的生死观也有益处。
现代人生活压力大,动不动就有要死的念头,因此每天都会有人用各种形式结束自己的生命。有时候笔者会心中不自觉产生疑问,那些自杀的人既然有死的勇气,为什么就没有坚强活下去的勇气?其实自杀的人并不厌弃生命,相反他们太热爱生命从而渴望生命,盼望扭转不利的局面,好让残缺的生命变得完全。很多人之所以会选择自杀,是因为在这之前没有接受过相关的教育,例如死亡教育、生命教育、挫折教育等。笔者也相信如果那些自杀的人在死之前接受过这样类似的教育,他们也不会选择这样解决问题的极端方式,或许他们会通过其他方式来解决问题。因此,笔者认为,尽快开展死亡教育会大大减少每天自杀的人数,从而挽救那些一时想不开而轻生的人群。如果死亡教育能挽救那些轻生的人,那它的贡献就无可限量。从这一点来说,当下对人们进行死亡教育是必要的。
此外,死亡教育还能够促进人的心理健康水平的提高和心理品质的提升,因此它可用作心理健康教育的一种具体实施途径。虽然我国已经将心理健康教育作为中小学的一门课程,但是由于多种原因许多学校至今并没有开展起来,即使有的学校开展起来了,也是为了应付上级教育部门的检查,其效果也差强人意。这其中一个原因就是找不到一条具体的实施途径来开展心理健康教育,而死亡教育的开展可以很好地解决这一问题。例如,针对如今学生错误的生死观,开展这样的教育不仅能够帮助他们形成正确的生死观,同时它也能很好地提升学生们的生命观,减少自杀事件的发生,增强学生的意志能力和耐挫能力等。
现在大部分的家庭都只有一个孩子,这个孩子是家庭的希望和延续,如果他由于某种原因离开了人世,这必定会给这个家庭带来永久性的伤害。人生一大悲事就是白发人送黑发人,正因为如此,从小对孩子进行死亡教育还是很有必要的,可以起到预防作用。同时,现在的一些中学生由于受到网络游戏和影视暴力的影响,胆大妄为,动不动就打架,总感觉自己小不用负责,并且下手比大人都狠,可见他们对生命没有一个完整的认识,等到他们有认识的时候为时已晚。而通过对他们进行死亡教育,可以让大多数学生明白,生命只有一次。
从上面的论证看,死亡教育是可行的教育,但并不是教导学生如何死亡,人总要经历生老病死,体会过酸甜苦辣后才回归尘土,每个人都有向往生的权力,每个人也终要面临死的召唤。所以笔者并不认为死亡教育是一种消极的教育方式,人只有到了要离开人世的时候,才会去懊恼自己曾经放弃努力的事,才会去醒悟自己曾经是多么的幸福。何谓生命的意义?难道就只有生存?死亡也是生命的一部分。世间万物有始必有终,教会学生领悟生命,生与死的教育就该相结合,缺一不可,不要让自己直到面临死亡才去后悔。死亡本身并不可怕,可怕的是直到死亡都没有证明自己的社会价值。
三、死亡教育的形式
死亡是神秘的,在于活着的人从未体验过, 而经历过的人又无法向他人表达自己的感受。但是我们又不能真的让学生去自杀来体验死亡的感受,那么怎样让学生全面地认识死亡?考虑到我国的文化传统,笔者认为从心理学角度来开展死亡教育是一条不错的途径。
死亡教育的内涵范文第6篇
关键词：动作；活动；运动；游戏；体育形态
中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1007-3612(2011)01-0035-05
Physical Morphology Evolution: MovementActivityGame
TAN Changqing1，ZHOU Ning2，DU Chengge3， SUN Ke4
(1.College of P.E.，Yangzhou University，Yangzhou 225009，Jiangsu China; 2.Library，Yangzhou University，Yangzhou 225009，Jiangsu China; 3.Tianjin Sport University， Postgraduate School， Tianjin，300381 China; 4. Beijing Sport University， Postgraduate School， Beijing 100084， China）
Abstract:Sport development is a gradual evolution process from the primitive obscure existence to a discipline. In this process， rite builds the form of expression of sport，namely， configuration. Symbol enriches the content of sport，namely，expression of shape. This article adopts the research method of morphology，bases on the rite culture， makes an entry wit the primitive thinking science and ontogenese of primitive culture to explain the fundamental rule of the early culture expression of movement and activity of humanbeings on the evolution of sport form.By the research on culture expression of movement， form of the movement experience system and the role of rite in culture analysis and game configuration，from the instinctive movement and activity to culture idea expression，from exercise and games on purpose to the research on the aesthetics’ culture symbol，the paper reveals the configuration of the sport expression model.
Key words: movement；activity；sport；game；physical morphology
1 体育形态与游戏的界定
体育在社会性很强的人类“劳动”出现之前，它的形态就已经开始孕育和产生，并伴随着人类的产生和发展逐步实现文化的演化和定型。从广义上说，军事、宗教等也可以看做人类的“劳动”形式，从学术层面上看，包括“劳动源起说”在内的体育军事、宗教源起学说，都存在不准确、不合理的地方，看不到体育形态的发展过程，在很大程度上不能够解释早期体育的产生原因。纵观人类的文明，体育是一个从无到有的形态发育过程。多种质态的原始文化综合体是体育形态发育的起点，社会发展产生的文化综合体的内部张力，将包括体育在内的学科形态从原始文化综合体中“外化”（外化：各学科从原始文化综合体中形态独立的过程）出来。人类的“动作”•“活动”为运动游戏提供了丰富的表现形式，关于“动作”•“活动”形成的经验（“经验”是文化仪式产生的重要元素）建立了运动游戏的认识基础（认识要依靠经验形成），而“动作”•“活动”的社会功能与审美的丰富，构建了运动游戏的内涵体育。这两点是体育“构型”和“表态”的历史过程，也是不断推动体育形态从产生、发展、独立的文化动力。
动物的“动作”•“活动”出于本能的驱使，基本局限在表达生命存在和生存的范围之内。而人的社会性孕育以后，人成为一种文化动物，在地理环境、文化习俗、生产方式、生活方式、社会结构的模塑下，“动作”•“活动”逐渐超越生命存在和生存的意义，成为一种人类独有的符号系统和文化表达。同时，“动作”•“活动”本身的形态也随着文明的延伸而演化。其中，一部分“动作”•“活动”经常被用来表达感性生命的娱悦和展示生命的活力，并经过“动作•活动－游戏”形态上的演化路径之后定型，形成人类特有的一种文化类型：体育游戏（广义体育游戏，主指带有一定的文化功能和健身、娱乐目的的运动游戏）。游戏文化产生以后，在用自身特有的运动文化价值，理解生活和阐释生命积极意义的过程中，它的外延和内涵逐步在文化生活中积淀下来，形成区别于其它文化的体育“态”（态：文化的属性）。从动作•活动的本能，到动作•运动的文化观念－再到狩猎歌舞、祭祀舞蹈、礼祀等仪式与象征内涵的文化演变，揭示了早期体育形态的演变路径和构型与表态。乐舞、游艺的社会分化，反映了多质乐舞、游艺形式积淀和内涵脱变的游戏质态的形成过程。体育的“构型”和“表态”，即表现形式的定型与象征意义的积累是不能截然分开的，并且体育文化特定象征意义的积累原因、过程比较复杂，作者对象征文化在体育质态形成中机理的认识还有待进一步提高。因此，本文从仪式文化入手，依据人类自身的发展过程，用体育的人类发展源起学术观，研究体育表现形态的演化与定型过程。在篇幅上也无法展开体育象征表态的探讨。
需要注意的是文中提到的体育游戏，在日常观念中有特定的意思，是人类特有的一种文化类型，这与我们日常理解的体育游戏有很大的区别：体育游戏只是体育课上或者课外活动中以游戏的方式让学生运动起来的活动形式。其实，文中的体育游戏为广义，主指带有一定的健身、娱乐和教育目的的运动游戏，不加注释确实容易引起误解。本文认为体育游戏主要起源于仪式，而仪式的象征意义比较广泛，导致体育游戏早期的内涵也比较丰富，不仅局限于体育领域。如：早期文化中，猎物身中数箭的“岩画”。描绘了早期人类狩猎出征前的仪式活动。这种活动的象征意义随着人类社会自身的发展不断演化。象征意义从“预示（狩猎成功）－教育（技能训练）－娱乐（射箭游戏）”。又如：古代乐舞《秦王破阵乐》，创作本意是歌颂李世民大败刘武周的“武功”。其内容包括音乐、朗诵颂词、战阵表演、列队操练、武术表演、杂技表演等内容，人数多可达到几百人。象征意义从“歌功（乐舞）－礼仪（国家重大事件的一种仪式）－庆典活动”。
2 “动作”•“活动”是游戏的形式基础
人类的“动作”、“活动”始基于身体的物质性，离不开人的身体，是人的自然本体所产生的。“动作”、“活动”起初不应该存在物质以外的文化与精神的气质，它只是生命的一种本能属性。与动物不同的是人类在演化过程中，“动作”、“活动”已经孕育出超越自然属性的意义，达到表达文化的程度。
2.1 “动作”、“活动”是游戏的形式基础 早期人类和动物的动作没有根本的区别，都是基于自然和本能对生命存在和生存力量的表达，成为对生命存在的一种基本判断。没有“动作”的生命就意味着死亡，没有“活动”的生命就意味着苍白。这是人类保存至今的对生命存在判断的基本的文化意识。从科学的角度说，尽管这种判断存在着对生命认识上的不足，但没有“动作”、“活动”总会引起人们关于“生命”与“死亡”的联想。这种“死亡联想”已经转化为人类的一种文化意识与文化基因，在社会发展过程中，东方将“动作”、“活动”演化祭祀舞蹈、游艺、庆典等仪式；在西方，将其演化祭祀舞蹈、竞技、希腊悲剧等仪式，表达人类在死亡面前的抗争意识（生命在死亡悲剧面前的抗争意识是古风时期希腊竞技与悲剧的重要文化内涵，这种“意识”通过竞技和悲剧的文化形式，还在希腊统一民族的形成过程发挥了重要作用）。从生命哲学的角度说，这种“抗争意识”是人类面对死亡的一种“超越精神”。祭祀舞蹈、游艺、舞蹈艺术、游戏、竞技、戏剧等都是人类“超越精神”的具体化、形式化。人的超越精神是游戏、竞技、舞蹈、戏剧等反映乐观生命文化不断发展的人性动力，也是现代竞技、体育的重要文化内涵。
现代人在生命危机的时刻仍然会不自觉地用“动作”、“活动”作为标准，来判断生命的存在。因此，“动作”、“活动”对生命存在与生存力量的表达是其最基本的一层含义，丰富的形式广泛存在于人类生活的各个领域之中。当然，生活层面上的“动作”、“活动”相对于运动游戏而言，其外延宽泛，内涵繁杂，只是在表现形式上与运动游戏存在着相似性，在质态上与运动游戏还存在着性质之差。如果“动作”、“活动”不注入“娱乐”、“健康”以及“教育”的文化理念，它就不可能演化成为运动－游戏。但是，广泛存在于人类生活各个领域中的“动作”、“活动”，为运动－游戏的演化提供了丰富的形式基础，运动－游戏必然要经历“动作”、“活动”本能的发育过程。
2.2 “动作”、“活动”在“意象”表达过程中孕育娱乐、健康和教育的理念
“动作”•“活动”没有天赋的观念和内涵，它是在“原始意象”［1］导致的真实事件（原始思维研究中“真实事件”指当下发生的事件）发生时，产生的一种自然行为。如：性意象产生性的追逐和竞争活动。性意象是在本能的化学激素刺激下产生，并协调和控制着性的追逐和竞争的活动模式。起初这种追逐和竞争游戏并不能离开性意象独立发生，随着原始思维从“意象－动作”运作、意象－意象运作发展到“意象－概念”［1］（原始思维发展的三个重要步骤）水平以后，性的追逐和竞争可以摆脱性意象的协调和控制，独立形成两性之间表达爱情的各种游戏。苗族的跳花、佤族的打歌、白族的绕山林、彝族的跳月等就是这类游戏，其中已经蕴含了娱乐、健康、教育的文化观念。
“原始意象”逐渐被“娱乐、健康、教育”文化观念替代后，“动作”、“活动”已经能够从本能演进到主动游戏的高级运动水平。由于思维和社会发展水平的限制下，游戏运动从围绕实际生活的捕猎、采摘等活动逐渐向其它社会生活领域展开［1］。在早期的岩画上，可以看到“流淌的水中人的活动（捕鱼）”、“多种投掷射活动（狩猎）”、“ 人的夸张舞蹈（祭祀）”。经过“陌生化（日常生活动作的陌生化，源于艺术的陌生化）［2］”和“形体化（抽象理念的形体化表达，源于宗教意识的形体化表达）［3］”的形态表达后，逐渐从日常生活现出来，形成早期的竞技、仪式游戏（对宗教、庆典等仪式的总称）形态，出现射箭、拨河、角力、摔跤、投标、骑马和祭舞等军事竞技宗教体育。从人类文化的发展角度说，东西方民族体育都应该较早地经历过竞技游戏形态的发育过程。而古风时代希腊竞技、吠陀时代印度舞蹈瑜珈、商周时代中国游艺的形态差别，应该是后来的海洋文明与大陆文明的差异性所导致。
在大多数民族的原始文化中，都大量包含“动作”、“运动”、“游戏”（包含竞技）的元素，这是人类自我意识增强后，具象思维发育、发展表现在人类行为方式中的一个重要特征。这些人类行为中所包含的运动与游戏，很客观上促进了人对其功能认识的发展。事实上，在希腊的古风时代、中国的商周时代、印度的吠陀时代，竞技游戏的“强身健体”和“传统教育”的文化作用就已经被人们认识。但是，运动、游戏被专门用来社会娱乐与教育则是奢侈的上层贵族们的事情，只有当社会生产力水平能够承担得起社会游戏的成本时，社会娱乐与教育才能在社会中扩大范围。希腊到了城邦时期、中国大致在周代中时期、印度到婆罗门时代，运动、游戏才在社会娱乐与教育中较多和较大范围地出现。当然，少数个体的游戏活动很早就存在着。虽然人们关于运动、游戏的认识发展成为一种社会性的娱乐与教育观念相对较晚。但是，这种文化观念一直伴随在群体、部落的社会性发育的过程之中，并逐步形成为一种较为稳定的社会文化认识。
2.3 功能•价值审美内涵推动动作•活动－游戏表现形式的演进 “动作•活动”－游戏存在于人类生活之中，从活动－游戏在社会生活中的实用功能出发，人们对游戏功能逐渐形成较为稳定的社会认识。即：对运动－游戏的价值认同与价值审美。这种价值审美观形成之后，反过来推动和固化了“活动－游戏”的功能化表达，并能强化这些功能游戏的形态发育。军事操练、技能训练、祭祀仪式、乐舞等先后从人类文化的综合体中分化出来，形成表现形式比较独立的文化形态。从文化功能出发的价值审美，对活动－游戏演进的影响结果是运动－游戏的多向性、异质化发展，形成多种多样的文化表达和文化形态。在社会实践中，军事体育、专门的技能训练、祭祀舞蹈、舞诗音三位一体的乐舞［4］等运动－游戏的形态日益明晰后，审美的异化作用推动了体育从“文化综合体”中进一步分离，还加深了人们对于运动－游戏的工具性印象（工具性印象：即指体育的工具性异化，是指运动－游戏向宗教、军事等非本体性的功能异化，而不是向教育、娱乐等促进人的和谐发展的本体方向发展）。正是功能的价值审美，使体育经历了一个漫长的军事、宗教形态的发展过程，而且，在不同的历史文化时期，军事、宗教、政治形态不时地、或多或少地抑制运动－游戏的教育价值和娱乐审美的本体认知的提升，和影响着体育的娱乐、教育形态的进一步发育和发展。
古希腊竞技游戏主要表达城邦精神及其政治和军事理念；古印度舞蹈与瑜珈寄托着印度人对超自然力的梦想；中国古代的节庆游戏也包含了大量政治元素（主要表达盛世繁荣）等。直到文艺复兴时期人文主义教育的兴起，人的本体性觉醒之后，人们才真正从教育和娱乐审美的本体角度来认识运动－游戏。人文主义教育家们更把这个时期的运动－游戏看成为人文教育的重要组成部分（此时的运动－游戏即为体育）。由于历史文化惯性的作用，运动－游戏的工具性印象一直未能从认知领域中切底消除，影响了人们对体育内涵的本体性认知进一步发展的速率。但从另一个方面说，这种“功能的异化”对运动―游戏表现形式的稳定和固化发挥过不可低估文化作用。从这个角度说，军事、宗教等非本体形态的发展，对“动作•活动－游戏”的形式形态的发展和演进是具有推动作用的，至少它们也是体育形态演进的重要组成部分。
3 经验系统中的动作•活动是体育游戏的认知基础
任何一种动作、活动要去理解和解释其它人类活动的意义和内涵，首先自身要成为一种经验，不被转换成经验的动作•活动，其自身就不可能被理解，更谈不上去表达运动－游戏的内涵。经验系统中的动作•活动起初是一种丰富的文化综合体，人脑在不断表达“原始意象”的过程，思维实现“意象－概念”运作，逐步摆脱意象原型的激发和制约，演化出相对独立的运动－游戏文化形式。如：生产技能游戏、祭祀舞蹈游戏、军事技能游戏等，并能实现在社会群体中交流和传承。而“交流和传承”又能进一步地使之动作•活动摆脱意象原型的束缚，形成具有稳定的社会性的运动－游戏动作体系。即：经验系统中的动作•活动。在特定的文化质态定义下，通过“象征”构意，发展成运动―游戏。
3.1 经验系统中的动作、活动是体育游戏的认知基础 人类的神经系统构成执行生命动作•运动的自动的指挥系统，而投掷、捕鱼、围猎、舞蹈、技击等后天的目的性的动作•活动，必须依靠动作•活动的经验来完成。举重运动员如果没有杠铃重量的运动经验认知，那么，他（她）可能在试举时被杠铃重量拽倒；篮球运动员如果没有飞行的球速和动量的运动经验认知；那么，他（她）不可能接住来球，更谈不上下一步的战术配合；棒球比赛中的选手，面对瞬息万变的赛场情况，身体会自动得到基于经验的应变动作信号。由此不难验证，经验系统中的动作•活动是人们认知运动－游戏的基础。人类关于运动－游戏的认知，是在千百年的动作•活动的文化表达中积累起来的。
3.2 一种经验系统中高度专门化的动作、活动：体育游戏 经验系统中的动作•活动模式类型众多，而超越本能的动作•活动主要分为两类。一是满足基本生活需要的动作•活动。这些动作•活动主要集中在生产活动中，如：捕食、劈柴、建舍、汲水、生产技能训练等。这类动作•活动多是源于本能，多向文化传承与教育方向发展。二是满足娱乐等精神生活需要的动作•活动。这类动作•活动多是源于仪式，多向游戏与艺术表演（包含祭舞）方向发展。这两类都是人类创造性生活的重要组成部分。生产性的动作•活动是自然地进入到人类的经验系统中来的，而体育游戏是以动作•活动的文化表达为主要加工材料，获得的创造性地运动娱乐认知经验，并在实践中动作•活动被高度地专门化。
起源于动作、活动文化表达的游戏和舞蹈，通过艺术化和专业化（即：陌生化）的方法，区别于日常生活中的“动作•活动”， 文化价值与文化审美上的超越，起到生产性动作和活动本身无法起到的社会作用。如：“祭祀歌舞”表达对美好生活渴望的诉求、“竞技”表达人体审美的追求和积极的抗争精神、“军事技能”表达军事集团的政治意志、“民间游戏”表达世俗化、娱乐化生活的理想、节庆游艺表达民众和平生活的愿望。它们在一定程度和范围内维系着群体文化的同质性发展和集体凝聚的社会意识，起到文化交流和传承的教育作用等。“表演”、“比喻”、“象征”等艺术表现的手法引入游戏生产后，促进了游戏运动和舞蹈动作的进一步专门化，从而与生产性动作•活动－游戏的界限越来越明显。以游艺、竞技和舞蹈为主的古代体育的形态轮廓，渐渐从古代文化的综合体中被分化出来，形成独特的文化形态：游艺体育形态（游艺：游戏和艺术的文化复合体，竞技是游戏的高级形式，此处游艺是包含游戏、竞技、舞蹈、杂技等的广义概念）。
3.3 游戏、竞技和舞蹈的社会化 在生产力水平较低的状况下，游戏、竞技和舞蹈相对于日常生活是一种物质和精神上的奢侈，过多的非生产类活动会对种群、部落、城邦、国家的生产与安全产生不良的影响，它们的发展要受到社会主流的生产伦理的限制［5］。随着生产力水平的发展，竞技、游戏和舞蹈的社会化程度才可能逐渐提高（不排除社会性不高的民间游戏的存在）。人们从这些活动中获得了权力利益（如：军事游戏中的能力影响个体的社会地位）、身体利益和心理满足（祭舞中的精神慰籍与游戏中的精神娱悦）等。掌握了运动技能与技术、发展了身体素质和身体能力、丰富了情感体验等，可以提高个体的自然和社会适应能力、生存能力和生活能力。起初竞技、游戏和舞蹈中的各种肌肉运动与社会文化道德并无直接的联系，但是，它们事实上增加了人的力量和生存能力，扩展了个体的生活空间，从而改变了个体与个体、集团与集团的利益与力量的平衡。这些利益和能力的获得，反过来还会推动生产力水平的提高。这样，竞技、游戏和舞蹈的训练与教育的意义就会被越来越社会化和政治化。如：古代希腊社会的军事技能的训练和体操学校是由城邦国家来组织实施与管理；古代印度的祭祀歌舞是由婆罗门祭师贵族专门掌管［6］；古代中国的大型“祭祀”、“社戏”活动也不同程度地被国家化。游戏、竞技和舞蹈等社会化的结果是它们发展成为社会性很强的娱乐游戏和体育教育，成为被社会文化认同的体育文化。
4 祭舞、仪式、庆祝－节庆游艺：游艺体育的构型与分化
宗教是人的一种精神安慰和寄托，为了理解和传播抽象精神的安慰和寄托必须要将其具体地形体化，变为可听、可视、可体验的文化形式。在抽象的宗教精神具体地形体化过程中，祭师们把现实生活中的跑、跳、投等动作、运动元素，重新加工、组合、变形、扭曲、夸张，创造性地建构出优美的游艺动作体系。生产力的发展，推动了人类社会和文化进一步的结构化；社会文化的结构化又导致组成社会文化的各种要素的概念和外延，从多质、多元向单元统一方向演进，社会分工逐渐细化，文化概念越来越明晰。游戏与艺术在这种社会文化结构化张力的推动下，逐渐开始分化，内涵从同质到相互否定，外延从包含到分化。游艺体育向体育游戏与艺术两端分化。
4.1 祭舞、仪式、庆祝－节庆游艺：游艺体育的构型 人类早期的文化存在着各种各样的仪式，表达“是与非、善与恶、信仰与力量”等多种多样的文化主题。不论这种仪式来源于祭祀、祈祷，还是求雨、疾病，甚至是世俗生活，大都只是在表现形式上与游艺体育存在着相似性；在质态上与“娱乐、教育”的游艺体育存在性质上的差异。直到人类从宗教的蒙昧中觉醒之后，仪式中的宗教质态才逐渐退化，祭舞、仪式、庆祝等游艺动作体系中的“娱乐与教育”价值开始显现出来。
动作、运动―游戏中明快的节奏、悠美的旋律、优雅的姿态培育了人的运动审美情趣，人在运动－游戏中感受生命活力与生命娱悦，体验艺术超越的心灵感受。游艺体育至少在文化形式上首先让人类找到生命秩序上的寄托，在生与死的漫长历程中，游艺的文化造型填满了人生的时间和空间。对于人，游艺不仅成为除劳动力再生产以外的主要生活内容，还让人在游艺中将精神世界形体化地表达出来。希腊竞技在娱神的游戏表演中消解人对于超自然力量的恐惧；印度舞蹈在铨释“轮回”中超度人的永生梦想［6］；中国游艺虽然没有印度、希腊游艺那样着重的宗教色彩，但它也能把农耕文明的各种压抑一次次地释放，成为中国社会的一种政治与社会问题的安全阀。人在这种游艺化的精神表达中获得“悲剧命运”（人类的死亡悲剧）面前的积极生活的勇气和心灵的栖息。游艺体育在人对动作、运动、造型、姿态的文化价值与道德的审美生发过程中，“娱乐与教育”的文化质态逐渐从宗教、军事、政治质态中分化并取代宗教、军事、政治质态，形成相对独立的游艺体育文化形态。
4.2 祭舞、仪式、庆祝－节庆游艺：游艺体育的分化 游艺体育是体育文化演进过程中必须经过的一个历史阶段，古风时代的希腊竞技和戏剧表演在组织形式和文化功能上基本相同，都采用了祭祀、节日、庆典的组织形式，表达娱神和统一的希腊民族意识的内涵，可以说早期希腊的竞技和戏剧（希腊戏剧包括喜剧和悲剧）形态上没有质的区别（以表演、游戏为形，以生命的悲剧抗争和统一的希腊民族意识为态）。古代希腊人对于死亡的意识特别敏感，对于死的理性思考，使希腊戏剧逐渐向悲剧的方向发展，形成著名的希腊悲剧文化，而对于生的积极审美，使希腊竞技不断向娱乐方向演进。从古风时代（公元前8-6世纪）到城邦顶盛时期（公元前5-4世纪）希腊竞技已经基本完成了竞技游戏形态的演变。尽管城邦时期的全国性的竞技会还包含有政治理想与军事目的，但在各种以节日、祭祀、庆典而举行的竞技会中，“教育与娱乐”已经成为竞技游戏重要的文化内涵之一。
从秦汉到隋唐，乐舞（游艺）一直以诗歌、舞蹈、音乐三位一体的形态出现在现实生活中。从唐初开始，文化逐渐走向开放和繁荣，仪式文化中的各种内涵对仪式表现形式的规范作用渐渐削弱。到中唐，舞蹈（如：秦王破阵乐）基本脱离了礼仪的规范，向游艺化方向发展。晚唐至五代，乐舞形式的精美、情感的体验和抒发，推动了乐舞形式的多样化发展，单人、双人、数人列队的集体舞蹈形式先后出现（其时，舞中含百戏），动作的编排、音乐的配合也显得更为自由，最终导致歌舞、舞蹈脱离了音乐的束缚，沿着民间娱乐审美的流变，朝着更为世俗娱乐化方向发展，杂剧和百戏逐渐成为民间活动的主要成分。宋元时期，百戏十分流行，内容更加丰富，汴梁逢节就举行歌舞百戏盛会。宋元时期，百戏十分流行，内容更加丰富，汴梁逢节就举行歌舞百戏盛会。宋代晚期，在文献中已经出现“游戏”称谓。此时，游戏与艺术的分化基本完成。
5 体育形态演进过程中不断进行的内涵改造
从早期的文化和原始思维的考察过程中，可以得到这样的一个结论：人类的体质形态和技能运动形态，都是人类在进化过程中趋利避害的结果。从树居到草原生活、从四肢攀爬到草原直立行走，只是为了食物和生存。但是，人成为人之后，动作、活动就不再是简单的机械运动组合，而是在人类对自身有机体改造和生命力培养过程中，以文化审美为推动，提炼出一系列的生命理念和生命美育思想，完成从“本能活动”到“娱乐与教育”的内涵改造。
5.1 从本能的活动到体育文化的生成 人类感觉的发展纯粹是为了与外部世界的接触，活动是人对外部世界的一种反应。 “感觉”本身是不足以形成后天目的性的运动和游戏。人对外部刺激做出相应的运动准备或运动模式至少要在知觉经验的基础之上形成。将“来去标”掷出和回收，其运动就不再是一种本能。而是外部世界对人类有机体改造而形成的一种后天目的性的游戏运动。随着人脑的发展，外部刺激逐渐超出自然属性的范畴，包含越来越多的抽象意义。这样，人的运动模式就与超越具体的抽象意象相链接，开始表达生存本能以外的生命意志（即文化）。如：有组织的围猎、肢体语言、狩猎仪式等。
当然，运动本能的演化是有多种原因的，其中一个最主要的因素是“运动”的功利性和文化的价值与道德审美。古代希腊文化中的角力、跳跃、赛跑、拳击、游泳、投掷、赛马、竞技运动，主要发端于希腊人的人体审美、军事与宗教功利性审美。肌肉强健而富有弹力，身体轻灵而健美，既是希腊人对旺盛生命活力的赞美，又是希腊人积极乐观的人生态度的表达；竞技中勇敢精神的彰显，既符合希腊人军事战争的利益，又符合希腊人与生命悲剧积极抗争的文化意志［7］。在体育文化的发展过程中，军事、宗教和文化价值的功利性审美一直贯穿其中。奥林匹克的复兴也是以普法战争失败为文化背景，法国贵族顾拜旦要以积极的生命风貌，涤荡法国青年日常生活中的萎靡、麻痹，想通过“奥林匹克竞技运动”的力度舒展人的自由本质，使生命活力、节律和气韵重新回归到每一位法国青年身上，从而走出普法战争失败的阴影。
5.2 走向审美维度的现代体育 对于人类而言，活动不再以寻觅食物、生存安全等为目的，而是投入到空闲时间和多余精力消费上的一种娱乐性的游戏。在游戏和竞赛过程中，运动美感能被具体地物化为“运动造型”、“运动节律”、“超越体验”［8］等。“运动造型”通过雕塑、摄影等手段转化成具体的美学形象；“运动节律”在艺术的参与下变成可以欣赏的旋律；“运动超越感”直接激发参与者的超越精神状态。这样，运动用具体的“造型”、“节律”和“感觉体验”把人带入到一种可被理解的日常审美状态。而运动技术的发展又进一步拓展了游戏的想象和审美的空间，人的精神和情感在力学与美学的转换中演变成为生活的勇气和力量，在运动的超越中从容走向高贵和神圣，在运动－游戏的超越感的体验中实现精神和价值的审美超越。从体育哲学的维度说，现代体育已经完成了健康、娱乐、教育审美的形态演化。
6 结 论
通过对人类动作•活动的本能，到包含文化观念的动作•运动－再到狩猎歌舞、祭祀舞蹈、礼祀等仪式文化的演变过程的研究得出：1)体育经历了一个从“动作•活动”――“运动－游戏（游艺）”――“游戏与艺术分化”的形态演变过程（主要指体育构型，即：体育表现形式的演变）。2）“运动－游戏（游艺）”起源于表达文化观念的“动作•运动”，而动作•活动的本能又是表达文化观念的“动作•运动”发育的基础，因此，“运动－游戏（游艺）”起源于人类的本能，起源于人的基本的运动属性，人的运动属性是“运动－游戏（游艺）”表现形式的直接源头。3）体育的表现形式演变过程中，伴随着体育性质状态的演变。即：体育构型与构意的统一。体育的构型促进其内涵的发育和丰富，体育的构意反过来稳定和固化体育的构型。4）形态学作为一种科学方法引入体育学的研究是基本可行的和值得进一步探究的。
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死亡教育的内涵范文第7篇
生命教育的起源可以追溯到20世纪60年代。1968年，美国的杰・唐纳・华特士(J．Donald Waiters)在加州创建“阿南达村”学校，开始倡导生命教育的思想。“生命教育”概念的明确提出，则在上个世纪七十年代末期，是由1979年在悉尼成立的“生命教育中心”(Life Educational Center：LEC)所倡导的，目的在以防止暴力、和艾滋病蔓延于校园为宗旨的教育。20世纪末期，台湾地区将生命教育引入，并在学校教育中逐步推广实施，现已形成了相当的规模，取得了不错的成果，掀起了一股生命教育的热潮。
以现况而言，暴力问题在台湾也已到了日趋严重而不容忽视的地步，所谓暴力包含两方面，一是不尊重与伤害他人生命的暴力；一是青少年的自我伤害或自杀。这两类戕害生命的暴力事件在近几年来层出不穷，而且年龄层也逐渐下降。台湾社会从暴力或自杀防制的观点出发认同了，反生命行为的真正制止并不在于防堵、监测、打击犯罪或通报系统的建立，而在于根本的防患未然，防患未然之道在于正面人生观的建立以及家庭社会的互爱互助。二十世纪台湾教育的普及成就了台湾在政治、经济与科技各方面的长足进步，然而，过份重视理工、实用、轻忽人文理想的教育体制，也让社会付出沉痛代价。最主要的病征例如伦理观念的模糊、价值观的混乱、暴力猖獗、家庭功能式微、社会不正义及由之而生的各种乱象等。在这样功利主义挂帅的社会文化中，人们成为自私、贪婪的工作机器，充满效率与享乐的迷思，而与自己、别人以及自然的关系愈来愈疏离却不自觉，使社会整体精神文化乃至道德秩序向下沉沦。社会的精神与人性生活长期受腐蚀，是社会未来发展的深层隐忧。依此，社会需要生命教育，从而深化人生观、内化价值观，提升生命境界。即从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小开始探索与认识生命的意义、尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天地人之间建立美好的共融共在关系。这也是台湾倡议生命教育的主要社会背景，反映了台湾地区生命教育的提倡有其一定时代意义，在一定意义上，可以说它是对台湾社会问题的回应。
生命教育在台湾的发展大致可分为三个阶段：(1)萌芽期(1996--2000)，人们的物质生活不虞匮乏，但精神及心灵却空虚贫瘠等以上所谈及的问题是台湾社会所不能回避的，在对社会乱象的反思基础上该如何正本清源，力挽狂澜呢?这引起人们的思考，并探求因应之道。台中市晓明女中邀请一些学者在伦理教材的基础上加以扩充，提出生命教育的基本理念。1997年依前台湾省“教育厅厅长”陈英豪以晓明女中为总推动学校，开启了全台湾省中等学校生命教育推动的风潮，设立“伦理教育推广中心”，次年更名为“生命教育推广中心”。后又建立了生命教育全球资讯网(1998年)，作为推动生命教育的重要配套措施。这一时期，台湾生命教育的主题有“欣赏生命、做我真好、生于忧患、信仰与人生、良心的培养、生死尊严、社会关怀与社会正义等。出版了《台湾省中学1998学年度生命教育教师手册》，可视为台湾第一部的生命教育指导纲领。生命教育逐渐受到教育界与学术界的重视。总的说来，尽管这个时期生命教育活动的影响力还相当有限，生命教育在内容上，尚缺乏完整的理论论述与体系，也无深入完整的生命教育课程，生命教育的理念与内涵需要进一步厘清与扩展，在生命教育的教改理念的扩大以及有关生命教育内涵的整合还需要更大范围的成员和更多的学者来共同参与，但台湾在推动生命教育上是迈出了重要的一步。(2)成长期(2000 2003)，这个阶段台湾的生命教育，理论上，各种对生命教育的诠释纷纷发表，呈百花齐放之势或可说是众说纷纭。例如不少人把“生命教育”与“自杀防制”画上等号，或当作是生死教育、死亡教育，认为生命教育的内涵为教授有关死亡的各种问题等等。在实践上，生命教育曾因2000年政党轮替后归于沉寂，一度无以为继，所幸后在时任“教育部长”的曾志朗的关注下，2000年8月宣布成立“推动生命教育委员会”，订定2001年为“生命教育年”，并组织生命教育委员会作为行政主管机构，旨在通过生命教育的推动，全面评估校园教育的生态，落实人文关怀，根植优质的校园文化，建立一个尊重生命的教育环境。可以说，这个时期是台湾生命教育发展的重要进展阶段，由“教育部”主导，多所大学成立了生命教育研究所或生命教育学程等，生命教育被大张旗鼓地全而推动。(3)成熟期(2003年至今)，“教育部”于2003年订定了生命教育类选修课的课程纲要，整合了生命教育内涵的共识，依照整体规划确定生命教育包含了三个彼此交互为用的领域，即终极关怀与实践、伦理思考与反省、人格统整与灵性发展。至2006~8月，生命教育发展成为所有高级中学的正式课程，中学普遍开设正规的“生命教育”课，编制了生命教育教材。这个时期，台湾学校生命教育较系统全面地开展，包括生命教育目标的确定与细化；生命教育课程的开设与教材的编制；生命教育师资的培育等等。除了教育部门的参与外，目前台湾民间有一些机构也在踊跃地推动生命教育，成效斐然。例如：得荣基金会于1998年立案，以“提升青少年生命价值”为宗旨，“为青少年建立一个全人发展环境”为基金会的主要目标。另外还有国际佛光会中华总会、财团法人佛光山慈悲基金会等机构也在积极地推动这项活动。民间团体所举办的生命教育活动以学校教师的研习为主，其次是学生夏令营及家长研习。这显示出，生命教育在台湾社会上已引起相当大的共鸣与关注。短短几年间，台湾中小学生命教育开展地有声有色，这与台湾积极开展生命教育科研，加强中小学生命教育师资的培育是分不开的。生命教育由台湾省中等学校的一项专案计划――非正式课程，逐步发展为全岛各级学校教学系统的一部分，已成为教育主管单位积极推行的教育计划，生命教育的推动成为台湾教育改革最核心的一环，也日渐规范、日趋成熟。
从台湾生命教育发展的脉络看，台湾的生命教育是先从类似生命教育课开始，逐渐到开设独立的生命教育课，编制了生命教育教材及“生命教育教师手册”。开设独立的生命教育课已成为台湾学校实施生命教育的最基本的途径。台湾生命教育兴起至今已历九年，目前在台湾生命教育的主要有七种取向：伦理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、生涯教育、性别教育、环境教育，以及八门高中选修课程，并且向下扎根至初中、小学及幼儿园。2006年8月开始实施的高中选修课程，算是目前最具体的生命教育内容。在教育方法上，善于把渗透式与独立设科或综合课结合起来，所谓综合课，是将生命教育作为综合课程里的一个单元进行教授，如“生存教育”、“生命美
育”，这样，一方面可使学生获得系统的生命知识教育，另一方面，又能与其它跨学科课题(如德育、环境教育等)联系起来实施。生命教育实践性极强，渗透式的生命教育即将生命教育渗透到各科教学和学校的其它活动中实施。通过形式多样的课外活动，在实践中掌握生命知识，从而形成正确的生命态度、生命意识。如学校组织学生到养老院、孤儿院等机构去参观、访问等等，强调实践在生命教育中的作用。总之，台湾在推动生命教育的实务上，有统整性的思考与推动策略，学校生命教育通过对学生进行生命的孕育与发展的知识教授，让学生对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并在受教育的过程中，培养对社会及他人(尤其是残疾人)的爱心，从而获得人格上的全面发展。在生命教育的实施上台湾教育当局相当重视。此外，提倡对中小学生进行生命教育不单是学校的事情，更是社会的事情，呼吁社会各方面必须密切配合，共同担负起公民教育的责任。学校、家庭、课外活动中心、社会机构、政府机构等部门，组成对中小学生进行生命教育的综合体，有效地推动了台湾生命教育的开展。
二、台湾生命教育的意义诠释与挑战
由上可见，台湾的生命教育是由一所天主教女子中学的宗教教育，通过伦理教育转化蜕变而来，历经数年的积极推动，在教育的内涵上已达共识，也较稳固，包括从肯定、珍惜个人自我生命价值，到他人、社会乃至自然、宇宙生命的互动与伦理关系等大生命的省思，并涉及生死尊严、信仰的探讨，范围颇广。在生命教育的重要性上，诚如曾志朗(1999年)所撰《生命教育――教改不能遗漏的一环》文中所指：在所谓快餐文化的新一代，他们已无力接受挫折，而缺乏情意教育的关注，教改将令人遗憾。生命教育的重要正在于其强调教育应引导学生在思维训练上思考与生命素质息息相关的终极关怀与身心安顿的课题。生命教育的目的与意义，就是希望弥补现行教育制度中偏重知识教育与理性教育，却忽略知识技能以外更重要的德性、艺术、人文之教育。使学生在受教过程中，不仅学习到知识技能，更重要的是有了生命教育的涵养后，知识技能可以为社会所用，而不是成为戕害社会的工具。台湾教育界人士认为，生命教育有一个突出的特点，是在现实生活中主要不是通过语言或理论，而大都是通过行为举动表现出来，给人以心灵的震撼和人格的陶冶，影响人的成长和发展。生命教育是一种身教重于言教的教育，以具体的行为或举动教育人，才能真正影响人、感化人。所以，在生命教育中，非常强调实践的作用，强调通过课外实践活动进行生命教育，知识建构在其中并非主要任务，情意体验才是真正要提倡的人生实践。生命教育是站在人文的立场，试图改善科技发达所带来的弊病，发展出来一整套生命教育课程，可以说是充满人文性质的，尤其是以哲学为核心。
生命教育是个相当广义的概念。根据台湾教育改革的理想精神与实务要求，生命教育将一以贯之地全面推广，然其间也必有不少的困难与挑战，主要有：如一，生命教育的肇端虽然与校园自杀、暴力以及其它种种价值扭曲的负面现象有关，然而，这些问题的根源却远比这些问题要更为深远而严峻。目前教育整体之精神向实用学科倾斜的状况尚未扭转，生命教育还是以在特定时空脉络中形成的正式课程为主。面对当前社会仍以物化的功利主义为主流思想的境况，如何逐步地争取全社会的共同参与，转变社会的主流思想，进而尽快提升全社会的人文与心灵，启发全人之生命智能为目标，应是推动台湾生命教育面临的一个长远与艰难的挑战；再如，师资是决定教育成败的关键性因素。培育具有充分理想与认知的师资队伍任重而道远。目前所进行过的生命教育师资培育计划，多半都属于临时研习之性质，既无系统性，也无前瞻性，更无制度性之思考，零星的研习顶多只能达到理念倡导的功能或针对特定议题一时所用，难以胜任教育之重任，就原本已有生命教育素养的师资来进行强化性的在职训练是必要和紧迫的，而且师资问题必须从根本的制度面来思考与长远规划。
三、综合讨论
台湾的生命教育在推动生命教育的实务上，有统整性的思考与推动策略，现已形成了相当的规模，取得了不错的成果，有相当的系统性，在教材的编写、教师的培训、课程的设计、教学活动的开展等等方面，积累了一些成熟和成功的经验，另有面临的困难和阻力，对于尚未普遍实施生命教育的大陆来讲，无疑都具有重要的借鉴意义。
1、把生命教育与人格建构结合起来。生是什么?死是什么?这些每个人不得不面对和思考的问题，在我们的日常生活中却被许多人有意回避，对此的漠视让许多人尤其是青少年处于人生意义的蒙昧状态。针对这种情况开展生死教育不失为一个有益的尝试。生命、生死问题应是和人类共存的，生命教育也应是历久弥新的教育。目前在大陆，有关青少年自杀的报道也相当多，而且还有上升的趋势。而中小学生对生命的不尊重、不珍惜的态度也相当的普遍和严重。此外，中小学生因为对死亡、疾病、生病的残缺毫无认识，毫无体会，也造成了许多问题。防患未然的办法根本在于建立正面而深刻的人生观，以及同辈、家庭与社会互爱互动关系的形成。为此，的确有必要在中小学逐步地开展有关生命的教育(包括死亡的教育)，让中小学生对生命的孕育、生命的发展有所认识，从而对自我的以及他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人，尤其是残疾人的爱心，使中小学生在人格上获得全面发展。这应该是推进大陆中小学生素质教育的重要一环，有必要尽快在大陆地区推行和实施。
2、在教育的视野与对象上，生命教育推及整个社会，不只是面对学生。目前，台湾的生命教育尚限于学校。所有的人都应在这些根本的生命课题上有所省思与实践，才能活出有意义与快乐的生命。台湾的生命教育的发展尚待推及全社会。就大陆而言，在学习台湾学校生命教育有益经验的基础上，在开展学校生命教育的同时，应向全社会推广实施生命教育。
3、把适当而正确的死亡教育作为生命教育的重要内容，教育上首先应该形成正确的生死观。实施生命教育的前提是引导学生认识生命的诞生和归宿。“死亡”向来被中国人视为禁忌，大部分人对死亡有错误的看法。这无疑会给孩子造成不好的影响。没有正确的生死观念，学生对生命的意义就不能充分理解，对生命来之不易没有深切体验，就很容易产生不珍惜生命的行为。生命教育首先要让学生从两性教育和生命的脆弱与无常中认识生命的可贵，引导学生正确认识和对待生命因此，生命教育首先要通过有效的途径，帮助学生认识生命的由来、生命的伟大、生命的终结等问题。有关人生观、价值观等涉及哲学思想理念的课题多么重要而且需要花时间去探索，因为这些理念虽然不像实用知识那样“实用”，但它们却提供了人生实践的原则与方向。反观大陆现行教育架构，在应试教育挂帅和社会上弥漫着实用功利主义氛围的背景里，我们的确给孩子太少空间与时间去思考探索实用知识以外、但却攸关生命意涵的课题。这是我们必须深思和正视的。
4、台湾地区生命教育的经验还告诉我们，生命教育应该是系统而全面的，生命教育应该贯串于整个教育过程的始终和整个人生。教育在短期内是最不容易看到成效的，要深化人生观与提升社会道德精神，需要的是在整个教育的精神与内涵上有所更新。学校教育通过各种形式的“生命教育”的课程来帮助学生探索生命的意义，帮助学生建立生命与自我、生命与自然、生命与社会的和谐关系，学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会，热爱生命，理解生命的意义和价值，提升生命质量。走出校园，步进社会，也要有生命的教育，以不断深化人生观、生死观、价值观；提升道德思考与判断能力，在价值多元的复杂社会中能慎思明辨。另外，生命教育是一种身教重于言教的教育，以具体的行为或举动教育人，才能真正影响人、感化人。所以，在生命教育中，应强调实践的作用，强调通过课外实践活动的情意体验进行生命教育。
5、觉人者必先有所自觉，师资的来源与养成是大陆推动生命教育应首要考虑的问题。在生命教育中，教师的作用非常重大，教师应该成为学生的生命楷模，所以教授生命教育的教师首先应该是生活充实、积极向上的典范。一位优秀的、具有人格魅力的教师对学生的引导和启示作用是无形而又巨大的。因而教育工作者该深化自己的相关素养，才能在学生成长的道路上成为陪伴他们建立自己人生观的引航者。借鉴台湾当前存在的师资问题，一开始应从制度面来思考与长远规划大陆生命教育的师资。
死亡教育的内涵范文第8篇
关键词：中小学 生命教育 生命观 基本途径
一、问题的提出
近年来，我国每年约有1.6万名中小学生非正常死亡，这些意外伤害来自于青少年打架、群殴、自杀等。其中，不满14岁的意外死亡已占0-18岁总死亡人数的第一位，达到31.3%，这一比例是发达国家的3- 11倍；2003年我国卫生部的统计数字显示，我国每年至少约有25万人死于自杀，约有200万人自杀未遂，平每两分钟就有1人死于自杀，致使自杀成为我国死亡排名的五位，尤其在15- 34 岁年龄段的青壮年中，自杀是首位死亡的原因 。据华东师大心里健康辅导中心主任徐光兴博士透露，我国中小学生患忧郁症的比例正在上升，截2010年6月1日，这一比例已达5%-6%，患忧郁症人群的最早年龄提前了8-12岁。目前，我国在中小学开展生命教育几乎还是空白。从中国共青团网的调查问卷显示，64.7%的中小学生所在学校不开展（10.9%）或偶尔开展（53.8%）生命教育活动，说明我们国家生命教育的滞后，已远远落后于其他国家。 因此，在中小学开展生命教育不可或缺。
二、生命教育的内涵
生命，作为人这一社会存在的基本的物质载体，是我们解读人、把握人，乃至最终超越人的物性的局限，是实现人的存在的终极价值的重要依托。20多年来，我国的学者们围绕何为生命教育、生命与教育的关系以及生命教育在思想政治教育中的地位等问题展开了热烈的探讨。河南大学的刘济良教授提出“生命教育就是在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌的活动。” 这一观点得到社会普遍认同。
生命教育根据不同的学龄阶段的特点，具体内容有所差异。小学阶段重在帮助学生初步树立正确的生命意识，养成健康的生活习惯；初中阶段着重引导学生了解青春期生理、心理发展特点，掌握自我保护、提高应对灾难的基本技能，学会尊重生命、关怀生命、悦纳自我及接纳他人，养成健康良好的生活方式；高中阶段重在引导学生形成科学、合理的性道德观念，培养对婚姻、家庭、社会的责任意识，学会用法律和其他合适的方法保护自己的合法权益，学会尊重、理解他人的生命，树立积极的生命观，实现生命的意义和价值。
三、 中小学生开展命教育的重要性
1、生命教育是教育的目的，是教育的终极追求
“生命是教育的原点，直面生命是教育的前提，敬畏和尊重生命是教育的关键，提升、完善生命是教育的目的。教育要关注生命的完整性，凸显生命的灵动，张扬生命的个性，实现生命的超越性。” 教育使人安身立命，其深层次价值在于使人成为人，引导生命走向更完整、和谐、幸福的境界。生命教育就是以完善人的生命，促进人的生存发展为目的，使教育对象理解生命的意义，感悟生命的价值，体验生命的情怀，进而认识生命，敬畏生命，珍惜生命，实现人生的价值。因此，教育应以生命为起点和终点，是教育的终极追求。
2、开展生命教育是中小学生树立正确生命观的必要手段
随着社会的发展、科技的进步，经济的全球化和文化的多元化，丰富多彩的社会生活丰富了中小学生生活和心灵。同时，复杂多样的社会环境给中小学生的健康成长带来了新的挑战，使学生容易产生生理、心理和道德发展的失衡现象。导致部分青少年对生命价值的冷漠，对自己生命绝对的处置，对他人生命缺乏应有的热爱、尊重与珍惜；对健康保障的无知，导致校园伤害、意外事故等危及中小学生生命。通过小学阶段的教育帮助学生树立正确的生命意识，养成健康的生活习惯；使初中生掌握自我保护、提高应对灾难的基本技能，学会尊重生命、关怀生命、悦纳自我及接纳他人；高中阶段引导学生形成科学、合理的性道德观念，培养对婚姻、家庭、社会的责任意识。正确的生命观对于中小学生而言极其重要。
3、生命教育是新课程改革的必然要求
生命教育是“树人”的教育，是满足人民“期盼有更好的教育”、能够让“孩子成长得更好”的教育，是完成“立德树人”这个党的十提出的“教育的根本任务”的重要途径与方法。新课改要求，教育要“以人为本”，将学生作为生命个体来看待和发展，引导学生思考生命的意义。更多地关注学生的创新能性、个性，关注学生的整体发展，使学生热爱生命、体验生命、感悟生命、提升生命。
四、 中小学开展生命教育的基本途径
生命教育是一个长期、复杂的系统工程，需要实现生命认知、生命实践和生命自省的统一，把握生命的意义与知识、学习经验和体验、国际共同体、自然界和生活的内在联系。笔者认为，开展生命教育有如下途径：
1、 构建生命教育理念，承载生命教育的责任
推行生命教育理念，是中小学开展生命教育的前提和基础。关注生命、尊重生命是教育的第一要义。 因此，教育行政部门应该予以相关的法律法规、政策和资金支持，在中小学课程设置中增设关于生命意识、生命价值的系列课程，不断的提高这些课程在传统课程体系中的地位，并监督相关课程在各中小学的开展。学校教育应形成以生命教育的育人理念，制订生命教育实施计划，通过教育教学工作者的实践研究，积极讨论生命教育的方法和策略，以关爱学生的心理健康、尊重学生的个性发展、信任学生的自我实现为前提。积极营造一个充满“生命气息”的校园文化氛围，充分发挥校园环境的主阵地作用
2、 重视学生的自我教育，发挥学生的主体作用
生命教育的目标不仅是使学生认识自己与其他生命的重要性，更要以行动去真正加以履行，热爱生命，实现生命价值。避免个体做出危害自己、他人和社会的行为，培养个体正面积极、乐观进取的生命价值观，并且能够与他人、社会和自然建立良好的互动关系，增强生命的责任感和对社会及他人的关爱。教育者要重视发挥学生在生命教育中的主动作用，让学生谈经验、看影片、讨论新闻、做专题报告等方式，也可以组织学生参观产房、婴儿室、手术室等，使学生了解生命的起源，体验生命的喜悦和理解生命的尊严。展现生命的灵动、自由和独特，并以此渐臻生命的完满与幸福。让学生从做中认知生命、从体验中感悟生命、从学习中提升生命。使学生在具体体验中感受到积极的生命情感及巨大的潜能和成就感，从而激活生命、体验生命乐趣。引导学生形成健康的自我观念，增强挫折承受能力。
3、 转变教师教育观念，发挥教师的主导作用
学生是教育的主体，不是教师传承知识的工具。践行生命教育首先要转变教师的教育观念，规范教育行为，完善教育过程。教师应具有“师德高、理念新、业务精”等教师素养，更应该处处以学生为本，“在生命教育课中，告诉学生生命的来源，讲解生命教育的目的，教会学生尊重生命、珍惜生命，有过更有尊严的生活的意识，引导学生对美好的未来充满期待”。 教师在教学、管理、实践中，要建立新型的生命互动与交流、民主平等的师生关系，真正发挥学生的主体作用，让学生学会生存、学会沟通、学会生活、学会创造、学会做人。充分调动学校教师参与和关注生命教育， 充分利用学校生命教育资源，让学生多角度、多方面来提升对生命的认识，而达到理想的教育效果。
4、 整合各种资源， 促成生命教育途径多元化
生命教育除了发挥学校教育的引导作用之外，还要积极开发家庭、社会的教育资源，形成生命教育的合力。组织者应创造各种条件，加强家庭与学校、社会与学校的联系，采取开办家长学校、家长会等方式宣传生命教育的重要性，吸引家长参与学生的生命教育；采取开展社区合作、增加学生社会实践的机会、建立生命教育基地等方式，有效利用社区资源。只有社会各界不断的关注中小学生的生命意识与生命教育问题，共同为中小学生的生命意识的培养贡献自己的力量，才能形成中小学生生命教育的齐抓共管，共同参与，形成合力的良好局面。
综上所述，生命教育是在理解生命的基础上，引导生命的自我发展，促进生命的精彩与辉煌。它是一个长期复杂的过程，必须转变教育观念，落实生命教育的课程体系，坚持以学生的生命为本，才能引导学生正确认识人的价值和生命，理解生命的真正意义，让学生学会感悟生命、仰视生命，实现幸福人生。
参考文献：
[1] 池墨：生命教育不容忽视[N]，中国教育报，2007 -08 -01。
[2] 中国共青团网，.cn，2011年05月14日。
[3] 刘济良：生命教育论[M]，中国社会科学出版社，2004。