线上课程教学总结
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线上课程教学总结范文第1篇
关键词:民办本科院校;基础会计;混合教学模式
1民办本科院校财会专业《基础会计》课程教学模式现状
目前，民办本科院校财会专业的《基础会计》课程大多数仍旧采用传统的教学模式，仅有少数院校采用“线上+线下”的混合教学模式，但也只是单纯利用网络教学平台签到、作业以及一些教学资源，并未实现真正的混合式教学。传统教学模式以教师为主体，教师灌输知识，学生接受知识的模式。传统教学模式的局限性和弊端导致了民办本科院校财会专业在《基础会计》课程教学中，普遍存在“灌输式课堂”“学习兴趣不高”“低到课率”和“高挂科率”等现象。线上教学虽然在教学资源、形式、内容和手段等方面存在无法比拟的优势，但由于不能进行面对面交流、民办本科院校学生主动性和自觉性较弱和线上不能有效实施监控等问题，使得该教学模式下存在“低完成率”“应付式学习”和“教学有效性低”等困局。
2民办本科院校财会专业《基础会计》课程混合教学模式的必要性分析
2．1课程特点和学生特点为混合教学模式的实施奠
定了基础《基础会计》是民办本科院校财会专业的专业基础课，该课程知识理论性和政策性过强，且概念多、业务性强，是一门理论与实践相结合的课程。民办本科院校学生入学成绩偏低且学生基础较差，在学习过程中需要教师督促，一旦处于自主学习的状态，容易做与学习无关的事情，不能自觉参与到学习活动中来，学习效率低。且一旦学习中遇到困难，习惯依赖老师和学习好的同学，学习主动性差。
2．2信息技术的发展为混合教学模式的实施提供了必要手段
随着信息技术的发展，超星、蓝墨云班课、MOOC、腾讯课堂和智慧树等网络教学平台如雨后春笋般涌现。教师可借助信息技术手段，构建线上线下混合教学模式，将线下教学与线上教学的优势进行融合，根据学生学习特性，制定层次化的学习目标和教学内容。同时，通过大数据手段，充分挖掘学生的学习潜能，对学生进行全方位的综合评价，以提高课程教学质量。
2．3混合教学模式的优势有助于提高课堂教学效果
混合教学模式打破了传统的教学空间限制，主张以学生为主的主体地位，赋予了学生学习自由。学生可以利用碎片化时间观看知识点视频预习和复习重点难点，也可以随时随地对所学知识进行自测。混合教学模式将线上教学的优势融入线下教学中，二者形成互补式发展，既能发挥教师引导、启发和监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性［1］，与《基础会计》课程特点和民办本科院校财会专业学生特点相适应。此外，混合式教学模式还能充分利用大数据优势，深度挖掘学生学习潜能，通过借助大数据技术，教师能够实时掌握学生的学习情况，自动生成整个班级或者单个学生的学习报表，再根据反馈情况及时调整教学内容、教学方式等，保证课堂教学效果。
3民办本科院校财会专业《基础会计》课程混合教学模式设计
“网络教学平台+BOPPPS”教学模式的开展是实施混合式教学的有效路径之一。BOPPPS教学模式起源于美国，是一种以建构主义、交际法为理论依据的闭环式课程教学模型，主要包括:课堂引入(B)、学习目标(O)、前测(P)、参与式学习(P)、后测(P)和课堂总结(S)六个环节的设计与衔接［2］。“网络教学平台+BOPPPS”教学模式是将课堂引入、学习目标通过网络教学平台在课前，线下课程先通过课前测评了解学生课前学习情况，随后通过参与式学习讲解重点难点，最后根据课后测评掌握学生课堂接受情况，并对课程进行小结，课后根据课程教学情况，在网络教学平台上渐进式、层次化的练习和知识拓展资源，课程考核评价方面则通过建立线上+线下的多指标、多元化的综合考核评价体系。
3．1线上课程设计
①选择合适的网络教学平台。随着信息技术的发展，目前有超星、蓝墨云班课、腾讯课堂、MOOC和智慧树等网络教学平台供教师进行线上直播或录播授课。每个网络教学平台都有各自的优缺点。教师首先要根据自己的教学目标、学生特性和课堂组织形式等选择合适的平台，通知学生提前下载、注册并加入对应的班级。同时，为了加强师生之间的沟通和交流，可以通过QQ或微信等软件建立学习交流群进行辅助。②教学资源的搭建。在开课前，教师需要将《基础会计》课程的教学大纲、排期、课件、习题和拓展资料等资源上传到网络教学平台。同时，根据自己各章节设计的教学方法，搭建课程章节目录，将各章节学习目标、任务和课堂引入以文档、PPT或视频的形式提前准备好并上传至章节目录中。此外，如果有设计线上分组任务的，还需要提前将班级学生分组情况录入平台。③课堂引入和学习目标的推送。上课前几天，通过网络教学平台将各章节的教学目标和教学任务推送给学生，同时将课堂引入的案例、视频、阅读材料以个人或小组的形式发送给学生，让学生在规定的时间内完成，帮助学生做到课前预习，快速进入学习情境。④课后巩固与拓展。根据线下课堂教学情况以及学生自测的结果，设计不同难度、“通关式”练习题，便于掌握程度不同的学生有针对性地对课堂知识进行练习和巩固，实现分层化、渐进式教学。教师应充分利用学习交流群，对学生在练习中频繁出现的问题及时地进行答疑解惑。此外，教师还可搜集优秀网络教学资源、相关知识拓展案例、资料，录制习题解析视频和知识拓展视频等，将其上传至网络教学平台供学生自主学习。
3．2线下课堂设计
在正式授课前，通过网络教学平台或学习交流群的签到功能统计学生的出勤情况。①课前测评。教师可在教学PPT或网络教学平台上四至五道习题对课前预习情况进行测试，再根据测试结果，确定本次线下授课内容的重难点和教学方法，帮助学生更好地掌握课程内容，保证课堂教学效率和效果。②参与式学习。在这一环节，教师可借助思维导图对本章节的知识点和内容进行梳理，让学生快速熟悉章节的知识结构，然后对本堂课的重点和难点进行详细讲解。为了发挥学生作为学习主体的积极性和主动性，教师可根据不同章节课程内容的特点设计案例式、情景式、小组讨论、辩论和操作仿真等“参与式”环节，让学生成为课堂的主导者、探索者和实践者，充分调动学生的学习兴趣和学习积极性。③课后自测和课堂总结。在课堂结束前用三、四道习题检测学生对本堂课内容的掌握情况，根据统计结果设计课后任务，必要时调整下一环节的教学计划。同时引导学生对本堂课内容进行一个小结。
3．3考核评价体系设计
传统教学中大多数侧重结果的考评方式(平时成绩30%+期末考试成绩70%)［3］。混合教学模式下，教师应充分利用先进的信息技术手段，设计多维度的过程性考核评价方式。在对学生学习情况进行考评时，可采用线上、线下各占50%的方式。线上成绩由学生考勤、视频学习、课间访问、测验、作业、分组任务、互动和讨论等部分构成，这部分成绩网络教学平台会根据学生线上学习情况自动生成;线下成绩由学生课堂表现、上机实训、参与式学习情况和期末考试等部分组成，这部分成绩需由教师根据平时记录，汇总生成。这种考核评价体系评定指标多样且细化，涵盖了学生线上和线下学习部分，能够真实地、完整地反映学生在课程学习全过程中的学习态度、参与度、积极性与主动性、内容的掌握程度和学习效果等，考核评价更为合理、全面、客观、公正和有效。
4结语
综上所述，在“网络教学平台+BOPPPS”的混合教学模式下，首先，通过线上课堂引入和学习目标完成课前预习;其次，根据“课前测评”结果以及章节内容特点，合理设计线下授课内容和方式，充分体现学生的学习主体地位，提高学生课堂的参与度，调动学生学习的积极性;再次，通过“课后自测”了解学生课堂内容掌握情况，并根据“课后自测”的结果，设计分层次、渐进式线上练习和作业，深度挖掘学生学习潜能，提高学生学习兴趣和自主学习能力;最后，构建多元化的综合考核评价体系，对学生在课程学习全过程中做出更为合理、有效的考核评价。
参考文献:
［1］何克抗．从BlendingLearning看教育技术理论的新发展(上)［J］．电化教育研究，2004(03):1－6．
［2］张锦，杜尚荣．混合式教学的内涵、价值诉求及实施路径［J］．教学与管理，2020(09):11－13．
线上课程教学总结范文第2篇
关键词：会计电算化；高职；翻转课堂
一、引言
会计电算化是高职财经类专业的核心课程，对培养应用型的高级财会人才具有重要作用。传统的高职会计电算化教学普遍采用教师讲学生听、教师演示学生模仿的教学模式，难以激发学生的学习热情，鉴于以上原因，本文试就翻转课堂教学模式在高职会计电算化课程中的应用进行简要探讨，希望对提高高职会计电算化课程的教学效率有所裨益。
二、翻转课堂的概念
所谓“翻转课堂”，就是教师先创建教学视频等资源在网络平台，学生先自主学习“线上课程”，接着教师与学生回归到“线下课堂”，面对面地与学生进行针对性的教学讲授与协作交流，满足学生个性化的学习需要。这一过程称为“翻转课堂”教学模式。
三、翻转课堂在高职会计电算化课程教学中的应用
（一）可行性分析
1．教学条件分析。要采用翻转课堂的教学模式离不开信息技术的支持，从教师备课，准备教学视频到搭建在线学习平台都离不开计算机技术以及网络平台的支持。首先教师要具有处理信息数据的能力，熟练各种网络视频编制的方法以及后期处理与维护网络资源的能力，另外学校要提供相应的网络设施，包括多媒体教室、大量计算机以及电子录像设备等。2．学生情况分析。由于当代大学生是与信息化技术共同成长起来的，他们对计算机技术的接受能力很强，但由于普遍存在精神集中力低、知识结构分散的特点，对于学习的态度很是不积极，缺乏自律性。学生对教师的依赖性很强，学习过程完全是对教师在电算化软件中的无错化操作进行机械性模仿，中途面对意外情况首先想到的是请求教师的帮助，而不是自己动脑筋解决问题，致使学生对电算化软件的操作知识只限于表面，难以举一反三地深入下去，缺乏解决实际工作问题的能力。综合以上分析可知，高职院校学生已经具有应用计算机技术的接受能力，需要在教师的有效引导下养成深入解决电算化软件实际操作问题的能力，而授课教师们也在与时俱进地培养自身处理信息数据的能力。此外，各类高职学院也初步具备了信息化教学的各类软硬件设施。所以，在当代高职会计电算化课程教学中应用翻转课堂教学模式是可行的。
（二）教学实施的具体步骤
对会计电算化课程实行“翻转课堂”教学，实际就是对传统课堂教学模式的重构，具体的实施步骤可分为以下几步：首先，教师要制作会计电算化各模块知识点的软件操作视频及课件，完成录屏及后期剪辑后在课程网络平台；接下来学生登录网络教学平台进行“线上”学习，学生可以随时随地通过观看相关的课程资源，自行学习指定的知识，网络教学平台能够自动记录每一名学生的学习进度以及自测的结果，为教师了解学生的自学情况提供了数据和依据；下一步在“线下课堂”，由教师组织课堂活动，这一期间主要是教师与学生的互动提升过程。教师通过提前考查学生自学情况，为学生重新设计任务，突出解决滞留的问题，对于重点、难点内容进行强化，最后再进行总结师生互评反馈。
（三）创新的教学方式与待解决的问题
1．碎片化的教学方式。会计电算化的教学操作视频以短片为主，每段视频一般控制在7至15分钟，力求在学生注意力集中时间范围，每个视频都以单个知识点为单位，比如系统初始化中录入部门档案、日常业务处理中填制记账凭证、期末在报表管理模块制作资产负债表等，也可将学生学习过程中常出现的问题进行录屏答疑，比如：怎样解除单据锁定、怎样处理记账后出现的凭证错误等。“翻转课堂”这种近似碎片式视频教学方式可以让学生按需学习，也增强了网络翻转学习的灵活性。2．与传统的课堂教学相比，“翻转课堂”的课堂容量有了大幅的提升，在翻转课堂教学中，教师会有更多的时间对学生进行个性化指导，真正做到“因材施教”，相比传统的课堂教学模式，学生能够掌握更深更广的专业知识。3．教师与学生课堂“角色”发生了转变。教师由以往的主导者与传授者转换为当前的引导者，教师负责课前教学资源的收集与制作，在课堂帮助学生解决疑难困惑，并结合学生的实际掌握状况作出合理的教学内容扩展；而学生从以往的知识体系被动接受者转换为真正的“主角”构建者，体现了学生在教学中的主体地位，鼓励学生按照自己的实际情况有选择地进行学习。4．改变了课程考核方式。教学考核结果是评价教学模式实施成功与否的主要依据。传统的考核方式只是注重最终的结果，而忽略了过程，难以准确判断学生的学习情况，而在“翻转课堂”教学中，实行“平时过程性考核与期末测试”相结合的考核方式，在“平时过程性考核”中所有的教学知识点都会经过反复测验，直到学生在电算化软件中作出正确的操作为止，才能通过最后的考核。待解决的问题：从教师的角度来讲，制作大量的教学资源并保证及时更新网络平台具有一定的难度，需要有扎实的专业知识和相关的信息技术操作技能。教师在“线上”和“线下”教学过程中一旦发现问题，必须及时解决，对于课件视频中存在不完善的地方要及时进行修改与完善，需要教师花费大量的时间与精力。此外，学生课下学习课程资源的效果较难得到保证，如何充分调动学生的积极性又真实有效地了解学生的学习效果，是此模式目前存在的中心问题。
四、结语
在高职会计电算化课程教学中，应用“翻转课堂”教学模式有效地改变了传统的教师讲、学生听的教学模式，真正实现了以学生为中心，突出了学生的主体地位，增强了学生的参与度，提高了学生自主解决实际问题的能力。
参考文献：
［1］钟晓留，宋述强，焦丽珍．信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究［J］．开放教育研究，2013，（02）：137－141．
［2］王海生，王珠强．基于“翻转课堂”理念的会计电算化课程教学改革［J］遵义师学院学报，2014，16（03）：120－123．
线上课程教学总结范文第3篇
关键词：工程认证教育；电路理论；混合式教学；实践能力
一、工程教育背景下的电路理论课程混合式教学
根据工程教育的理念，以及课程与毕业要求的支撑关系，需要制定完善的课程教学目标。在课程目标导向下，通过组织教学团队、研究教学方法、选择教学内容、建设教学资源（教材、课件、网站、视频、案例、试题库、实验等）、完善教学文件（课程介绍、课程大纲、课程日历、混合式教学设备等）、教学立项等，积极开展教学活动。根据教学反馈情况，对上述内容不断加以改进。反馈信息一方面来自正在上课学生的答疑、交流、作业，构成课内改进循环；课后的线上学习信息和线下作业交流等，构成课外改进循环；课内改进循环和课外改进循环，即构成了改进措施在当年的后续教学中进行改进并进行新的实施。另一方面包括课程目标达成度评价结果，构成年级循环，即改进措施需待下个年级的教学循环才能实施。在电路理论教学中，混合式教学深入到课程教学的方方面面。首先，在课堂上以雨课堂工具开展的部分翻转课堂，开展一些基础测试和简单答题；其次，在课后，同学利用慕课、微课等网上资源进行线上线下的活动，使电路理论课程的学习丰富多彩；第三，可以利用线下的学习，加强对实际物理现象、工程问题的思考，和提出解决工程实际问题的办法。为此，本文混合式教学和工程教育相结合，介绍单和多、正和负、加和减的三种关系，并将工程实际电路结合到混合式教学中。
二、混合式教学的几个关系
（一）单和多的关系
当前，在理工类大学的电类专业学习中，电路理论教学仍然占有十分重要的地位。“电路理论”作为电子、信息及电气专业一门重要的基础课，高校的一般学生在学习此课程时还是有些困难的。其主要原因：课程内容概念多，内容抽象，需要学生具备必要的、物理上的电磁学知识和数学基础知识；）课程内容理论较多，课堂上讲解的例题往往只注重解题过程，脱离工程实际，理论和实际脱节，不能达到“知行合一”；）课程考试往往只注重理论和方法考核，缺乏对实际物理现象、工程问题的思考，和解决工程实际问题的办法；）授课方式比较单一，老师与学生互动、学生与学生互动较少。对于上述问题，电路理论课程的专业教师需要掌握授课技巧，从而使得教师能够在教室中把电路理论教材里的知识通俗易懂地讲解出来，帮助学生理解和掌握，从而完成知识传授的过程。传统教授过程的基本出发点是：教师是学生单一来源的教育资源提供者。因此，本文的“单”就是指“单一来源”，“单一来源”是指在互联网不发达时，学生除了来教室听讲之外，再无其他渠道或者方式获取教育资源。随着互联网时代的到来，高等教育已经或者即将进入教育资源不再稀缺的时代。另外，当今高等教育的主要学习者是“00”后学生，他们获取知识的信息方式和方法都正在发生变化。主要表现在：手机已成为学生生活中的一部分，可以利用手机这个工具进行信息获取和作为学习的新工具；学生的学习规律是以有的经验为基础，通过与外界的相互作用构建新的理解，即“建构主义”为主要特征。学生已经习惯于从多个不同渠道获取信息，对碎片化的信息非但不反感，反而会感到亲切。例如学生群体非常喜欢抖音的APP，以及对哔哩哔哩的网站非常关注等；学生对学习和课程的预期呈现出多样化的趋势。针对上述特征，主讲教师必须与时俱进，因势利导，充分利用移动网络等资源提高学生的学习兴趣，改进教学方法和手段。因此，本文的“多”是指“多样化”。现在很多研究型大学非常注重多样化教学，立体化教学，其人才培养目标已经从单一的知识传授，逐渐过渡到价值塑造、能力培养和知识传授的“三位一体”。工程认证教育的主要思想---“以学生为中心”，其实更准确的含义是教师利用移动互联时代所提供的工具，以学生为“客户”，从“客户”的需求和状态出发，提供针对性更强的教学服务（比如做题交互和讨论等）。在此模式下，学生上课比较活跃，老师比较兴奋，师生都在思维活跃较高水平上进行思想交流和碰撞。
（二）正和负的关系
为了能够让学生在课堂中的学习活跃起来，主讲教师往往需要在教学设计时既要考虑“负向”反馈，又要善于“正向”激励，这就是“正”和“负”的关系。负向反馈实际上是一种反馈教学方式。以雨课堂工具中的翻转课堂为例，我们设计了负向反馈和正向激励的教学过程，图1给出该教学流程框图。我们利用雨课堂工具的翻转课堂为例，每次堂课中，在翻转课堂中设计了三种题型，即概念题、判断对错题、简单计算题等。表1给出三种题型的计算时间、数量和成绩情况。这些题是根据此前约15-20分钟听讲所掌握的知识，用手机在限定时间内（4-5分钟）完成答题，而且每道题回答得正确与否，将对学生的最后总成绩是有影响的。学生在一个学期里需要完成约100道的练习题，其完成情况占总成绩的15%。每学期期末，我们都对学生进行匿名问卷调查反馈。通过调查发现，翻转课堂内的限时训练对同学们的学习很有意义和帮助。经过总结，我们认为有三方面的原因：约80.3%的同学认为,通过课上的小训练，可以尽快发现自己在课堂上学习中哪些知识要点掌握不足，存在哪些缺陷，提示课后可以进行重点复习；答错一道题所造成的影响对同学们的成绩影响不是很大，但促进同学们积极思考；课程教学信息的及时反馈，能够了解同学们的学习状况。由于课上教师会及时给出每道题答题结果情况的分布柱状图，同学们能够及时了解自己学习情况，以及其他同学对电路理论某一知识点的掌握情况。同时，由于及时课堂学习信息，各位同学能够实时了解其他同学的学习成效。通过负向反馈可以增加学生欲望的同时，还可以通过正向激励提高学生的学习兴趣。例如雨课堂工具的“投稿”和“红包”功能等。经常采用的“投稿”过程是：布置一个电路理论某个章节练习题后，学生用纸、笔将解答过程详细写出，率先做完的学生用手机拍照后，通过雨课堂中“投稿”工具进行投稿；教师在手机上，可以看到所有学生的投稿情况，对于同学的较好解答结果，将以实名制投送到课堂屏幕上和传送到学生手机上；对于错误解答，教师将以匿名方式传送到课堂屏幕并推送到学生手机上。典型采用的“红包”激励过程是：布置有限时的电路理论某个章节练习题后，教师在手机上发送“红包”；率先提交正确解答的学生，可以参加红包活动，同时学生姓名将出现在课堂屏幕和学生手机上。对于大多数学生而言，由于对某个电路理论习题做得又快又好，其名字出现在正在上课同学的手机上，是一个较强的正向激励，特别是对于基础较好的学生来说更是这样。在混合式教学设计中，协调好负向反馈和正向激励功能，能够在课堂中同时提升不同类型学生的注意力和积极性，提高学生的学习兴趣。
线上课程教学总结范文第4篇
关键词：混合学习；图像处理；翻转课堂
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0053-04
一、问题的提出
伴随计算机和网络技术的快速发展，数字D像处理软件Photoshop得到越来越广泛的应用。相应地，“数字图像处理”也成为一门重要的信息技术类课程。为了提高课程的教学质量，培养学生解决实际问题的实践能力，许多教师对此课程的教学模式进行了探讨与实践。笔者通过调查研究，经过归纳总结，发现在实际教学中存在以下问题：1.数字图像处理在各普通高校以选修课的方式出现，课时一般在16或者32学时，主讲教师在
较少的课时内要完成内容的讲授、指导学生练习操作，又要对典型问题与学生进行探讨，分身乏术。2.不同专业的学生学习背景不同，知识准备上存在偏差。3.由于选修课多安排于晚上，教师下课后留在课堂的时间不足，师生交流讨论以课内为主，很难发现学生学习过程中的困难。4.选修课的教师往往是兼职，因此没有充足的时间完成教学资源的制作、学生作业的及时评价与反馈。为了解决上述问题，笔者通过寻找开源项目新闻系统在本校架设部署“Photoshop换影留型”学习网站，完成对教学资源网站的设计与开发，帮助学生完成线上简单学习。自主编写并开发Photoshop课程作业提交系统，促使学生互评作业与教师点评结合，对学生作业及时评价并发现作业中碰到的典型问题予以纠正。使用即时通讯工具创设学习群对师生交流不充分的现状进行调整。笔者将线上学习课程与课堂学习课程进行有机混合，对混合教学模式进行实践，试图改变当前高校数字图像处理课程中师资匮乏、重视总结性评价而轻视形成性评价与师生交流不充分的现状，建设一个低成本的校级混合教学课程。
二、实施混合教学的先决条件
线上线下混合式教学可以使线上教学和课堂教学互为补充，提升师生交流频次。笔者所在的高校已完成数字化校园，信息化较完善。教学区内完全覆盖学校无线网络，各学生宿舍校园网全部部署。学生基本完全拥有个人电脑和智能手机，有条件利用课余时间进行线上学习。学习网站和作业提交网站的部署可以让学生在网站上浏览课件、观看课程视频、提交作业等操作，方便学生进行自主学习。部署的网站包含了基础工具组、图层蒙版与通道、色彩的调整、滤镜操作、图像处理高级操作五个基本内容，与教学大纲要求的图像处理教学内容相一致。网站上的课程内容主要采用了图文并混与视频来呈现，为了方便学生进行观看，课程视频采取时间短数量多的方式。另外，网站上对每个知识点有拓展、与其它知识点有联系等内容，有利于学习者进行自主拓展、深度学习。
为了使教学过程中主讲教师有足够的时间和精力来指导学生学习，强调团队教学，邀请同校相关专业老师成立三人教学团队，分工制作教学视频和图文教程。挑选已经结课的优秀学生作为即时学习群里的交流讨论助教。课程内容的不断优化更新和学生助教的加入使得及时反馈、动态改进教学策略成为可能。
三、线上线下混合式数字图像处理教学模式创设与实践
所谓混合式学习（Blending learning）就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来；既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主题的主动性、积极性与创造性[1]。混合的过程不单是技术手段上的混合，也是教学理论、教学方法的混合。笔者尝试从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和教学评价五个方面进行线上线下混合式图像处理教学模式的构建。
1.教学环境方面
教学环境作为对学习活动的支撑，其设计必须参照教学内容来进行。不同的教学内容对应不同的教学环境。因此，在教学过程中，基础知识与概念的讲授以传统的课堂讲授为主。在此情境下，传递-接受模式是主要的教学模式。常规的多媒体环境能很好的适用此种情况。本校机房部署凌极第三代数字语言实验室系统，可实现专业语言实验室、多媒体教室、考试中心、开放式学习中心等多功能合一的专业教学环境。教学系统可以直接导入各种多媒体格式的课件进行教学，为课堂交互反馈提供了较好的教学平台。此系统是对传统课堂授课模式的有效技术补充。在综合性较强的图片处理教学内容中，教学环境包括硬件环境和软件环境。硬件环境包括多媒体课堂教学环境、校园网建设、学生宿舍、图书馆等校园环境。软件环境则包括有利于教师备课和学生学习的教学资源、有利于辅助课堂教学和师生交流互动的网络教学平台与即时通讯软件。数字化校园的建设使得本校的无线网络达到无死角覆盖，教学资源网站与作业提交网站的搭建及学生智能手机的普及使得线上学习、讨论交流等活动可以高效进行。
2.教学内容方面
由于图像处理课程学生的学习背景不同，因此在教学内容的设置上，既要满足教学大纲的要求，又要有适当的内容拓展、与其它知识的联结。内容设置的层次渐进性，易于不同层面的学生自主学习，引发学生对各知识点之间进行有效的联结内化。（见表1）
在网站教学平台上以各种图文并混教程、课程视频、幻灯片课件等呈现教学内容，学生可以在线或者下载后脱机观看。在学生使用频次较高的课程视频制作上，优先考虑由教学团队采用当下校本素材自行录制教学视频。在录制前，通过查找学习相关知识的视频，采众之长，适当的简化、凝练后由本教学团队老师将知识点融入到与学生卷入度较高的实例中进行讲解。作为学习检测的手段，结合知识内容，在网站教学平台上布置每个章节的课后作业，并要求学生在下一次上课之前必须上传到作品提交网站。混合式教学模式在教学内容方面提供了更加详实丰富的教学内容，是数字图像处理课程的教学质量提升的有力保障。
3.教学时间方面
在教学时间方面，分为课前、课中与课后三个时段。根据教学内容的不同，每个时段都有一些适当的变更。在基础知识与概念的传授阶段，课前阶段要求学生做一次对上节课内容的简单测试题，课中注重对基础概念和知识的传输，课后针对学生答疑。在综合实际操作知识组合阶段，课前教师在即时通讯工具群组中本次学习任务，学生自定时间观看课程内容，在完成初次学习后，需要完成针对内容相关的小测验。学习过程中的难点和问题学生可通过即时通讯工具群与教师、在线助教或同学讨论解决。
课中阶段主要实施翻转课堂。课前完成知识点的掌握，课中通过讨论、协商和探索完成知识的内化和联结。图像处理课程的实践性和应用性非常强，学生在课前通过网站教学平台已经简单学习了本节内容，在课中就有较充分的时间开展探究讨论和项目协作等活动。在教师的监督指导下，教师与学生，学生与学生之间针对图像处理技巧与操作等问题进行探索分析，在探讨交流中完成知识的内化与联结，提高学生对已有案例使用方法的逆推分析和实际处理能力。
课后阶段主要是通过课后作业查缺补漏与知识拓展阶段。在学生作业提交网站上评定学生的作业，教师主评，学生互评。教师通过对学生作业的批阅了解学生在实际操作中遇到的问题和困难，有针对性的对这些学生进行指导。对没有完成作业进度的学生及时督促。对本章知识掌握较好的学生鼓励他们进行知识的拓展学习。学生通过评阅他人作业和查看老师对作品的评价，查找自己与他人的差别，查缺补漏，对自己薄弱的知识点进行强化训练。学生评价别人作品的同时，对自己所学的知识也是一次梳理的过程。
4.教学方法方面
在线上线下混合式图像处理课程教学模式中，针对不同的教学内容与要求，可以在教学过程中混合不同的教学方法，如传统的课堂讲授式学习（对于一些基本的色彩概念，原色与补色，像素等知识内容），案例分析（通过观察实际应用的图像案例，比如楼下公交站牌上的广告，学校主页的设计、本校某餐馆的菜单设计等），团队合作（学生分组，按照主题内容要求，分工完成素材的寻找、构图的设计与最终的效果处理）生生间交流学习（学生之间就图像处理课程学习进行经验交流），基于问题解决式的学习（如针对图片的某一种专项处理，比如给一个破旧且有折痕的黑白照片进行修复上色），通过不同的教学方法，可以有效的培养学生自主学习能力、自控能力、各种工具组合利用能力和交流能力等。
5.学习评价方面
线上线下混合式图像处理课程教学模式在学习评价上关注学生学习的参与过程，结合平时作业成绩，兼顾学期末终章作业结果，采用教师评价、学生评价、形成性评价与总结性评价相结合。
形成性评价主要针对学生在课程学习过程中的评价，是总成绩占比的40%，考虑到学生可能通过观看其他学习网站的同类课程内容来进行自学，因此，针对线上学习的评价占比20%。主要是通过分析学生在网站的登录次数，在线测试成绩和观看视频的时间来评价。线下成绩评价占比20%，通过学生的出勤率、回答问题的次数、在团队讨论时是否能积极有效的提出问题或者回答问题等表现进行评价。
总结性评价包括终章作业的评分和各成员互评分，占总评成绩的60%。各成员互评分占20%，主要检验学生在线下协作过程中是否有效的完成小组分配的任务，由成员互评和教师评价共同确定分数。终章作业占40%，主要是鼓励学生自己从素材的找寻、图片的构图、围绕某个主题完成图片的综合实际应用能力，以教师评价为主。
四、混合教学效果分析
2014年3月-2014年11月，在这两个学期中，笔者在图像处理选修班，开展了32个学时共有120名各学院的学生参与的线上线下混合式图像处理教学模式的实践，在课程整体结束后，使用李特克量表、学生综合成绩分析报告和单人访谈的方法对学生进行调查，汇总学生对混合式教学模式的满意度与建议。
通过调查，了解到学生对混合式教学模式持较高的满意度（76%的学生持肯定意见）如图1示。异于其它课程的教学模式，使得学生学习的积极性和主动性较高，课堂参与程度好。
笔者将每次课后测验题（5次测验，每次10题）答对数、提交作品数目（5次提交作品）与作品的师评分数作为统计对象，对比分析了测试班的60份报告和对照班的60份报告（见表2），从表2中可见，测试班的学生在平时课后测验、作业提交次数及作品师评分上小幅度高于对照班的同学。
五、总结与展望
在上线下混合式图像处理课程教学模式研究中，将线上学习和传统课堂教学，根据课程内容的需求从教学环境、教学内容、教学时间、教学方法和学习评价五个方面进行有针对性的混合。合理安排传统课堂教学或翻转课堂，促使学生在课程的投入时间上加大投入，学生在课下有较多的时间进行自学，在课堂内开展探讨，围绕课程中的难点进行协商、交流、解决；教师有充足的时间和精力注重教学过程的指导，在指导中发现学生存在的问题并及时纠正，通过教师的归纳总结反馈给学生更深入的课程理解。当然，这种混合式教学模式也存在一些问题，如在非课堂学习过程中，由于缺乏监督和整体学习氛围，学生容易受外界干扰而无法顺利自学。课程作业较多，需要花费大量精力在此门课程上，导致其它课程学习时间减少。多种学习方式有时候流于表面而未达到深入学习等。这些问题给今后的教学又提出了新的挑战。
参考文献：
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线上课程教学总结范文第5篇
关键词：SPOC；教学团队；教师角色；教学模式
1SPOC概述
1.1SPOC的概念
SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的简称，表示小规模限制性在线课程，这个概念是相对于MOOC的概念提出的，最早由美国加州大学伯克利分校的阿曼德福克斯教授提出和使用。Small和Private是相对于MOOC中的Massive和Open而言。由于MOOC课程在实施过程中，学生人数众多且基础不一，因此很多学习MOOC课程的学生并不能顺利完成课程。在此背景下，SPOC应运而生，SPOC将MOOC资源运用于小规模、特定人群的教学，对师资力量一般的应用型本科院校来说，采取SPOC的混合教学模式更适合本地化、应用型教学，可以实现对小范围特定学习群体“因材施教”。
1.2SPOC课程的国内外研究现状
当前的SPOC教学案例主要分为两类，一类是面向在校大学生。这种类型的SPOC课程结合了课堂教学与在线教学两种学习模式，采用针对性较强的线上教学资源，如MOOC视频实施翻转课堂教学。另一类是面向学习地点不受限制的校外学生。这种类型的SPOC课程从所有申请者中选取符合设定条件的一部分学习者纳入SPOC课程，人数最多在500左右，申请成功的学习者必须保证在规定时间内完成学习任务，包括线上学习的时间与强度，完成布置的作业，参与在线讨论及测试等，通过者将获得课程完成证书。国外比较成功的SPOC课程推广主要包括：哈佛大学的“版权法”、“建筑学假想”等SPOC课程，加州大学伯克利分校“软件工程”课程的SPOC实验及推广，“科罗拉多州立大学－全球校园”实践的微型SPOC实验，麻省理工学院将MOOC课程资源进行改编，以SPOC模式用于校园课程。国内最早开办SPOC课程的学校是清华大学，其利用本校开发的“学堂在线”平台开设了多门SPOC课程，突破了保守的教学模式。之后SPOC在高校中快速发展，很多高校开始建立校园SPOC平台，采用SPOC的方式来辅助课程。
1.3SPOC课程的优势
通过对上述SPOC教学案例的分析发现，SPOC具有以下五个方面的优势。一是实现了提高教学质量的目标。实践证明SPOC混合教学模式能显著提高学生的成绩，是在线教育在大学校园中的真正价值所在。二是SPOC课程创造了一些更为灵活和有效的教学方式。SPOC课程的时间安排更为自由灵活，教学时间不局限于课堂时间。三是SPOC课程解决了传统教学在知识覆盖面上的问题，尤其对于综合性比较强的课程而言，SPOC的教学资源不局限于教科书，在线学习也不是课堂课程的复制，这为教学内容的覆盖面提供了一种更广阔的可能性。四是SPOC重新定义了教师的作用。教师在线上平台主要负责“传道授业”，根据学生需求整合各种资源；在线下课堂以“解惑”为主，课堂上教师组织学生分组练习、研讨、完成实验，随时为他们提供个别化指导，共同解决遇到的难题。五是SPOC创新了教学模式，更加强调学生完整、深入的学习体验。SPOC既激发了教师在课堂上的教学活力，又解决了学生学习主动性差的问题。
2《网站构建与分析》课程的SPOC教学
《网站构建与分析》是山西警察学院面向网执专业学生所开设的一门专业核心课程，该课程介绍了主流的ASP、PHP、JSP三大网站平台的构建与分析方法，既包括网站构建理论及技术等基础知识，又涵盖了网站分析、网站调查取证等方面的内容，并以实例方式介绍了如何追踪保存在网站后台服务器中的数据访问痕迹，课程实验性、综合性较强。该课程所涉及的内容较新、知识面较广。借助教学教辅网站，以SPOC的形式组织该课程将提高这门课程的教学质量。
2.1课程教学团队的建设
SPOC课程系统需要实现线上线下混合式教学，整个过程涉及的操作包括整合线上资源、课程视频录制与编辑、课程讲授、学生分组讨论、课后作业、师生互动、课程学习评价等，所以一个教师很难独自完成教学任务，SPOC课程的教学任务要由教学团队分工协作来完成。建立教学团队，首先要明确团队带头人。带头人必须是教学第一线为本科生授课的课程主讲人，师德高尚且具有团结协作精神和较好的组织管理能力，其长期致力于本团队课程建设；其次要明确团队的发展目标，教学团队要满足课程群组的建设需要，既能相互沟通协作又能专业技能互补，团队规模适度，老中青搭配、专业技术结构和知识结构合理。如网站构建与分析课程的团队成员中需要有网站建设、网络攻防、数据库等领域的教师组成，团队成员分工明确，取长补短，具有良好的合作精神，以教学改革为途径，实现教学团队高效的执行力与学习力，进而实现团队水平的整体提高；最后教学团队的成员要做到终身学习，不断提高团队整体素质。“互联网＋”时代，教师要树立终身学习的理念，要坚持学习和拥抱新的教育技术和教育观念，要善于利用好的技术平台。同时要注意结合思政元素，在讲课过程中有机地融入思政内容，要时刻关注课程最前沿的信息与技术，通过校企合作，及时了解产业发展现状和行业需求，实现教学团队的可持续发展。除了教师团队以外，也可以考虑组建学生团队，将班级中表现突出的学生组成一个助教团队，在班级里起到拉帮带的作用。
2.2教师角色的转变
SPOC课程系统下教师的角色也在发生着变化，教师不再只是知识的传播者、课程的参与者，而是成为知识的整合者与学习者、教学的设计者、学生学习的指导者。教师的角色被重新定位，变得更加多元化。SPOC课程以小型在线课堂为主，更多的是面向校园内的学生。所以要实现SPOC教学，优质的在线教学资源是基础，而在线教学资源多以教学微视频为主。要制作优质的视频资源需要教师从学生实际出发，自行制作合适的教学视频或者对MOOC资源进行整合，做到“因材施教”。对于知识背景深厚的学生，教师要不断学习提高自身的专业技术水平，尤其是计算机相关专业的老师。计算机知识领域更新比较快，教师要不断追求知识的新度，延伸知识的深度，拓宽知识的广度，同时要能把握好知识点的内在联系，深入挖掘课程内容。在SPOC混合教学模式下，教师要为每节课设计课前预习任务、课堂讨论任务和课后完成内容，让学生带着任务看视频、积极参与线下课堂的主题讨论，并认真完成课后任务。在课堂讨论中，教师以引导为主，让学生学会提出问题、分析问题、解决问题、总结归纳。
2.3教学模式的转变
SPOC是一种线上线下异步方式的教学，采用SPOC课程可以完善公安院校“教、学、练、战”一体化的教学模式。在SPOC课程的教学模式下，要把握好线上教学与线下教学的关系。线上教学的显著特点是学生自己学习。线上课程的内容一定要丰富有趣，除了包含课程的基本知识点以外，还要加入一部分拓展内容供有余力的同学自主选择，把握好内容的难易程度。由于网站构建分析是一门应用性很强的课程，其有机地融合了理论、技术、产业知识，因此在线上资源中可以友情链接一些著名的IT企业，让学生了解相关前沿技术与产品，扩大学生的知识面。在SPOC课程教学过程中，要将线下课堂和传统的课堂教学区分开来，重新构建线下教学环境，以启发式教学和实训教学为主线，着重培养学生的应用能力。线下课堂以学生的练习讨论实践为主。为了提高师生连环互动的效果，可以有效利用我院的PBL教室开展SPOC课程教学。
2.4教学评价的转变
SPOC课程由线上和线下两部分组成，因此教学评价要体现出过程评价功能。在网站构建分析课程的SPOC教学模式下，建立一套以学生网站构建与分析取证能力为考核目标的体系，考核的结果要全面反应学生的知识目标与能力目标的掌握程度。对于线上教学环节，要设置网上作业题、定期小测等评价学生的线上学习情况。线下评价在期中期末考试的基础上，采取主题讨论参与度、自主实验展示效果、实践报告、仿真演练等方式，注重对学生实战能力的检测，全面客观地评价学生的综合能力。
线上课程教学总结范文第6篇
关键词：高职；电子技术；现场教学
电子技术是高职电类、机械类等理工科专业的重要技术基础课程之一，它是今后学生学好后继专业课程、掌握专业技能的奠基石，也是其就业后从事相关技术工作或继续深造发展的重要支撑。
一、目前高职电子技术课程教学的现状和问题
目前在许多高职院校中常出现学生对电子技术等理论性较强、结构性较紧密的课程缺乏学习兴趣，学习成绩不理想等问题。造成这种现象的原因可总结为两点：一是电子技术课程本身有许多概念和规律初学者不易理解，单一的理论教学往往使学生在一些关键知识点上理解困难而失去学习兴趣；二是由于受总课时的限制，实验实训课安排相对偏少，远不能满足电子技术课程对实践的需求，难以有效激发学生的学习兴趣。
二、现场教学对高职电子技术课程教学的作用
现场教学又称现场实验教学，即把课程中理论性较强，课堂上不易理解的教学内容搬入实验室，教师通过现场实验展示和讲解，并让学生亲手操作，使原本抽象、枯燥的知识变得直观、易懂，从而提高了教学质量。若在高职电子技术课程教学中引入现场教学，将一些抽象枯燥、难于理解的理论概念和规律借助于直观、具体的实验来展示给学生观察，再加上教师恰到好处的现场讲解，就能让学生能更好地理解并加深记忆，达到事半功倍的效果，这就是现场教学的优势。
三、现场教学实例
1.实例一：放大器非线性失真的教学
在这一节教学里，要求学生学会分析共射放大器静态工作点（Q点）的设置可能对输出信号造成的非线性失真。在课堂上教师要讲解如何通过计算和图解法确定Q点在三极管输出特性曲线和交流负载线上的位置并画出集电极输出电流、电压的波形图，然后分析Q点在不同位置可能出现的波形失真。但在教学中发现许多学生对于输出电流、电压波形出现的“削顶”“削底”现象哪个属于截止失真、哪个属于饱和失真较难理解，容易搞混淆。如果本次课到实验室采用现场教学，教师边演示边讲解，同时还让学生亲自操作，就很容易从示波器中观察到输出电压波形出现“削顶”的原因：因Q点设置过于靠近截止区，造成电压信号进入截止区的部分（顶部）被截掉了一部分，因此这种失真属于截止失真；而“削底”则刚好相反，属于饱和失真。
2.实例二：RS触发器逻辑功能分析的教学
此节的教学要求是要学生掌握基本RS触发器、同步RS触发器的逻辑功能，学会画工作时序波形图。以基本RS触发器为例，其逻辑功能为：①当■＝0、■=1时，触发器置0；②当■＝1、■=0时，触发器置1；③当■＝1、■=1时，触发器将保持原状态不变；④当■＝0、■=0
时，触发器的两个互补输出端Qn+1=■n+1=1。第④种情况属于“不符合触发器逻辑定义”的状态，且由于构成触发器电路的逻辑门延迟时间不可能完全相等，当两输入端的0同时被撤掉后，触发器将不能确定所处状态是1还是0，称为“状态不定”，这种情况在使用中是不允许的，即RS触发器存在着约束条件。在教学中发现，学生对于第④种情况“状态不定”理解有一定困难，多数学生只好死记硬背，因而在应用中出现错误较多。若利用实验室进行现场教学能有效地解决这一问题：教师在讲解完触发器功能特征后，即让学生进行分组试验，学生在实验台上组建基本RS触发器电路进行测试，测试结果第④种情况没有规律，有的组结果为1，有的组结果为0，且重测后结果也不相同，这时学生就能对RS触发器的“不定”状态有了更深刻的理解。
四、应用现场教学方法的注意事项
1.现场教学更适合于一些理论性强、学生不易理解但较易用实验直观展示出规律特性的知识点
教师在备课中要充分做好准备，包括实验项目的选取、操作方法、内容设计、提出的问题等，并思考如何才能有效引导学生通过观察实验现象归纳、总结出结论，培养其观察和理解能力。
2.现场教学有别于实验实训课
实验实训课是以提高学生分析和动手能力为目的的专项实践训练课，而现场教学则是以教师为主导的现场授课，力图通过直观的实验过程来使学生更好地理解某些理论性强、不易理解的知识点。在进行现场教学时教师要注意掌控好课堂秩序和上课节奏，避免因到实验室上课分散学生注意力，或过于自由而影响到课堂纪律和上课质量。
总之，高职课程教学模式改革可通过多种途径，应用多种方法进行探索，但理论与实践相结合始终是高职教学改革的主旋律。合理、有效地利用现场教学，对电子技术等课程的教学将起到事半功倍的作用。
参考文献：
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线上课程教学总结范文第7篇
[关键词] 互联网+；微格精品视频：O2O；无机化学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 12-0097-03
随着现代科学技术的飞速发展，信息技术环境下高等教育教学方式不断发展和创新，先进的教学手段得以充分利用，具有辐射范围广的优势，摆脱了时间空间的局限[1]，从而成就了课堂教学改革的逻辑新起点，就是将“以教为中心”的课堂转变为“以学为中心”的课堂，让课堂真正成为学生学习的场所，让学生成为课堂教学活动的主体。在“互联网+”时代，更要关注人才素养的综合型、创造性和个性化，因此，老师唯有不断提高自身专业素养，不断加强对现代化教学手段的运用，才能不落后于时代对高等教育者的要求。
无机化学是研究无机物质的组成、结构、性质和变化规律的科学，是化工学院材料化学专业学生的第一门重要基础专业课，对学生从中学进入大学所学的各门专业化学课程的学习起桥梁作用，同时又是与中学化学教学内容关系最密切的专业课。在教学内容方面起到承前启后作用。无机化学课程的纽带作用，要求课程教学由浅入深，详略得当。但是，由于课时有限，只有64学时的课程要涵盖大量的知识要点，所以在课堂上很多重点难点课程只能略讲，甚至是自学，由于缺乏一定的引导，使学生自学效率和效果不佳；大量经典例题不能在课堂上体现，完全没有讲解习题和作业题的时间，只能通过批改作业的方式给学生反馈，但是限于时间，不能做到每位学生都面批，影响反馈效果；尤其单元测验没有时间完成，无法真正体现学生的平时状态和个性问题。因此，开发建设可供学生自主完成教学设计、协作活动的开放的网络课程，尤其是精品视频课程，不论是对于材化专业的学生，还是教学一线的教师来说，都有很重要的现实意义。借助于精品网络课程，使学生能够利用微格教学实验室进行模拟课堂教学场景或是参照优秀的教学视频寻找差距，修正和完善自己的教学活动过程；利用资源库提供的教学设计案例和背景知识创设问题情境；个性化的答疑系统和论坛相互交流有助于专家和用户及时沟通；小组合作完成探究活动设计弥补网络虚拟环境对人的情感、态度、价值观发展的限制；利用网上试题系统完成作业和测试；同时网上的电子教案方便学生复习，也为教师提供方便。随着网络资源的发展，无机化学课的课件、素材、案例等都可以借助网络以数字形式传播到每个手里。因此，无机化学课程教师应该将现代科技手段，融入到日常教学当中。从教学内容的效果来看，微信、QQ在学生群体中的盛行，使得原本抽象、枯燥的理论知识，能够以图片、音频、视频等学生的形式展示出来，增加课程趣味性。本文介绍了针对工科院校的大一学生的无机化学课程，在“互联网+”的背景下，建设微格精品视频课程的基础上，充分运用现代多媒体教学手段，采用文本、声音、图片、动画等多种表现形式表述教学内容；力求使整个课程动静相宜、声像结合、图文并茂、问答及时、现实和虚拟相交叉；多种导航手段同时应用，调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机和创造激情，促进形象思维和抽象思维的综合发展，以达到培养学生科学教学技能的教学目的。
一 课程建设目标
教学模式是影响人才培养质量的关键因素，而化学本身理论性与实践性并重、知识性与技术型巨强，课程容量大与课时短的特点使得其教学模式的创新成为当前必学解决的问题。
在过去十多年的无机化学教学实践中，教育实践者已经形成问题导向型、案例教学型、模拟教学型、互动教学型、研究教学型等多种教学模式。这些教学模式在一定程度上实现了无机化学培养的目标，但还远远不能满足实践中对人才培养的需求，尤其是在面对教学中理论讲授实践教学的关系、知识讲授与技能培养的关系、过程考核与目标达成的关系、理念渗透与素质养成的关系等方面问题时，很难给出圆满的答卷。经过多年的无机化学课程教学实践，基于“互联网+”背景下网络平台的视角，提出了无机化学的O2O教学模式，试图能更好地解决这些问题。通过使用互联网有效传递信息，将网络与课堂有效协同，从事实现教学效果的突破。无机化学O2O教学模式旨在经过课堂学习，回归网络学习、讨论的教学模式。该模式打破了传统教学奖课堂限制于“课堂”之内的格局，突破时间、空间的阻隔，实现线上线下教学系统的有机协同。
O2O这个概念最早起源于美国， Alex Rampell将该模式定义为Online to Offline ，即O2O。O2O模式原意是指电子商务中在线与离线的协同，是将线下的商务机会与线上交易平台相结合，以互联网为线下交易前台，线上揽客，线下服务。广义的O2O不再局限于从“线上到线下”，只要同时涉及到线上和线下的都可以统称为O2O[2]。在移动互联网、物联网、云计算、大数据等信息技术的推动下，尤其是二维码和定位技术使得线上、线下业务整合更为顺畅。电子商务关系如此，教育领域同样如此，随着在线教育的发展，在线教育与线下教育的交错融合形成了教育O2O模式。尝试给出教育O2O的如下定义：教育O2O就是指在移动互联网、云计算、物联网、大数据环境中，传统的课堂教学（线下）与现代网络教育（线上）优势互补、深度融合，将网络的丰富资源与学习工具和课堂的有效控制结合起来，将课堂教学时空延伸到网络的新型混合教学模式。这种模式下的无机化学将学生理论知识与实践相结合，使得学生的主动学习性加强。学生在上完课程后也具有较高的技能和实际应用能力。
二 课程建设方案
无机化学O2O教学模式将现在科学技术及先进的教学理论和平台纳入到教学体系当中，充分发挥其中各子系统的优势，通过系统的自组织，实现教学目标的最大化的过程。其基本结构见图1。在线教育O2O的教学模式是将传统课堂分成线上网络部分和线下课堂两部分进行。线上网络部分主要完成知识点的讲解，而线下实践教学主要完成学生实践能力的提高。
线上网络教学包含知识点讲解和练习两部分。对于面向无计化学这门课而言，传统的上课方式受到时间限制不可能将一次课程时间全部花在重点、难点上讲解，这部分知识的在线教育的优势在于不受课堂时间限制，对于教学内容可以精心准备。课程知识内容中的重点、难点部分可以进行深入详细的解析，帮助学生更好的理解和掌握。学生在学习过程中可以根据自己的理解程度暂停或者回放视频，也可以在网上查找相关资料帮助自己更好的理解。而在传统高校的课堂上，很难兼顾那么全面。任课老师还可以将练习搬到网上来进行，利用学校的教学系统可以组建课程题库。针对课程章节建立相应的题目，帮助学生对理论部分更好的理解。同时也可以将学生做的习题情况进行收集分析，找出学生容易出错的部分，在线下的课程教学的时候可以有针对的进行讲解。
吸收就考验学生的理解力。线下课堂将课堂搬到机房，自习室，图书馆等，既可以进行主题讨论，又可以马上开始作业习题或项目实践。主题讨论的目的就是带动学生，激发学生的主动学习。目前，在教学模式上，中国大学与西方大学的差异就是这种互动性。探究式、讨论式、互动式，才能使学生处于高度兴奋之中，这样学生抓住知识、思考知识的效率才最高。在线下课程上组建小组，布置课程主题讨论案例，以小组为单位共同讨论解决案例，让学生在讨论中解决问题，激发学生的主动学习兴趣。主题讨论可以由基础到复杂的一个个课程案例组成，学生在讨论过程中可以利用身边的电脑、手机进行应用实践。对于学生在讨论过程中不容易理解的部分，老师可以进行引导和启发。帮助学生建立如何分析问题，如何查阅相关资料，如何最终解决问题的能力。在学生完成后，可以让学生对答案进行总结和优化，提高学生的创新意识和创新能力。课程学习到一定阶段还可以开展项目案例，利用小组方式共同协作解决项目。每位学生分工完成项目案例中的一部分，让学生在课程学习中培养团队合作能力。
1 一个中心：课程资源网
由图1可见，教学关系系统由教师、学生、SNS平台、课堂、课程资源网等各要素组成。在该设计中，课程资源网是整个教学体系的中心，主要开设课程介绍、主讲教师、课程通知、教学大纲、教学资料、作业提交、互动平台入口等功能，其中最重要的是微格课程。微格课程视频，需要查阅现有的资源课程，了解时展和学生的需求，适时适当地选择题目，不但要有“科技含量”，而且需要充分考虑“普及”要求，进而确定教学内容和选择创新教学方法是至关重要的。微格课程视频更注重的是前沿性、专题性，主要是以能激发在校学生及学习兴趣，启迪智慧，传播前沿科学知识的内容为主，在教学中注重经典理论与现代科学前沿相结合，使学生能自觉地将经典的内容与当今化学发展的前沿领域串联起来，以培养学生运用所学理论来指导科学实践的能力。微格课程和普通课堂教学不一样，教师通过一些语言技巧吸引观众，比如幽默的语言，交互式的对话风格，在教学中通过开放而思辨问题促进学生思考，对知识内容形成深层次的理解。
通过该课程资源网将教师与学生两大教学关系主体，SNS和课堂两大教学互动平台进行整合，实现教学系统的一体化、系统化，为教学工作的开展打下基础。
2 两大平台：SNS平台和传统课堂教学平台
所谓SNS，即Social Network Software，是伴随信息技术的发展产生的基于网络社交应用软件，当前使用较为普遍的包括QQ、微信、微博等。O2O教学模式州立构建两大教学平台，将SNS平台与传统课堂教学平台至于同等地位，通过使两大平台充分融合，重构基于网络和现实的新型教学流程，实现师生互动、信息共享、问题讨论等环节的便捷性、高效性，从而在根本上突破传统教学时间和空间的局限性。线上线下学时分配为：线下64学时，线上保证至少64学时。
3 三个子系统：教师、教学和教学
“互联网+”背景下的O2O教学模式构建三个动态的子系统，教师系统、学生系统和教学系统，这三个子系统共同构成一个完整的大系统。教师系统指教师基于课程资源网和两个教学平台进行课前备课、课中讲解、课后反思的循环回路；学生系统指学生基于课程资源网和两个教学平台进行的课前预习、课中学习、课程复习的循环回路；教学系统指教师和学生两大主题基于课程资源网和两个教学平台进行的课前辅导、课中教学、课后研讨的循环回路。三个子系统之间既相对独立，又相互融合，构成了整个过程的信息流动系统，确定了O2O教学模式的基本流程。
4 线上资源建设
“互联网+”背景下的O2O教学模式基于协同学的视角将各教学要素置于系统的环境之中，任何一个组成要素都是一个变量，都会成为影响系统效能的一个因素。因此在教学过程当中，首先要在师生之间建立起系统观念，明确自身在系统当中充当的角色和定位，并积极参与系统目标的实现。其次，对教学系统中的各要素进行充分整合。要合理定位传统课堂教学与网络互动平台的功能，做到既能有效利用传统课堂教学的丰富经验，又能发挥网络教学平台的积极优势，从而使二者进行优势互补，互相促进。第三，教学流程的设置注重系统性。课程资源网既是教学流程的起点也是终点，教师备课、授课、教学反思、学生预习、学习、复习都要基于课程网，而同时整个流程又进一步完善了课程网资源。
线上资源会将无机化学划分为几十个乃至上百个单元，录制精品微格课程视频，供线下教学前后使用（1个学时使用若干个单元），将整节课分割成若干重点难点单元，有利于随时查看、学习。
教师通过教学平台课程相关教学视频资料，组建习题库。学生可以用自己的学号登录观看视频或者做题，平台收集学生的做题情况提供给老师进行分析。网络教学平台还提供网络讨论区，学生可以问题，回答他人的问题或者对某部分知识点进行讨论等。
5 线下教学方法改革
传统教学模式中教学各要素都处于教师的“设计”之中，学生处于被动的接受地位，虽然一再强调学生主体，但在既定教学模式之下很难实现。“互联网+”背景下的O2O教学模式摒弃传统教学改革中学生主体的理念，强调两个主体、两个积极性，即教师和学生在整个教学过程中协同互动，共同参与教学的设计和实施，充分发挥各自的积极性，实现各子系统目标的基础之上，争取教学系统总目标的最优化。整个过程中，既强调教师与学生的充分协同，也注重系统其他各要素之间的协同，消除系统中的“短板”，将互联网和实体教学有机结合起来，实现系统目标最大化。
三 考核方法
考核评价是反映学习质量、检验效果的主要手段，这有利于应用型、技能型人才培养模式的实施与人才质量检测。采用新的课程教学模式后，考核评价体系也应从3个方面进行：学生的课堂出勤率、线上课时数以及完成作业（测验）情况是其参加考试获得课程成绩的必要条件，所以可以将课堂表现按20%计，线上课时数按20%，作业（测验）按30%，期末考试按30%计。
四 实验教学改革
对无机化学的理论课程和实验课程进行优化，选用先进教材、科学取舍内容，使教学内容不失科学性和系统性而更具针对性；教学手段多元化，教学方法适宜，并做到理论与实验课程相辅相成、相互促进，理论指导实验，在实验中验证理论的真实有效性，同时利用实验课培养学生的动手能力、科研能力、创新能力。
总之，在“互联网+”时期，大数据、云计算、移动通信技术等逐渐与教育结合，进而出现了微课、慕课、翻转课堂等新名词，互联网正在从教育的“边缘”侵入教育的“核心”，“以学生为中心”的理念得到了较为彻底的落实，教师由教学主导者转变为学生学习的服务者。 “互联网+”时代，由传统的教师集体授课、学生接受学习，转变为学生自主学习、合作学习和深度学习，授课形式除了教师授课外，还包括远程学习、网络学习，实现线上与线下、校园与企业、本校与他校学习的有机融合。
在“互联网+”背景下，建设精品微格教学视频，将在线教育O2O与传统课堂相结合，利用各自的优势应用在教学模式改革中，对于提高课程教学质量和效率具有重要的作用。学生从新的模式出发，既能从网络高效的吸收理论知识，也能从实践教学中获得较强的动手能力。还在主题讨论、项目实践等教学环境中锻炼了自己分析问题、解决问题的能力，从而为学生成为应用型、技能型的人才奠定了坚实的基础。
参考文献
线上课程教学总结范文第8篇
［关键词］慕课环境;《国际贸易实务》;混合式教学
一、问题的提出
慕课的发展背景下，为传统教学带来了改革契机，呈现了一种新型的教学模式。《国际贸易实务》属于国际贸易实务专业的一门核心课程。首先，课程专业性强，教学内容多，从交易磋商开始，一直到履行合同，每一个细节与环节中都体现了很强的专业性。学习起来内容多，进程慢，学习的难度偏大，记忆性与理解性较高。其次，课程实践性强，实训任务大。如果基础性的知识不能很好地理解与诠释，那么就很难达到让人满意的实践效果。接下来，学生个体差异明显，仅仅使用传统理念下的教学方式，就很难达到理想的学习效果。课程内容关联性较强，如果学生自主学习能力不强，知识的学习就会处于被动的局面。最后，传统视角下，主要是以教师为中心，实训次数有限，评价方式存在一定的局限性。长久下去，学生就会失去学习的动力，甚至很难达到理想的教学目标。鉴于此，使用何种方式利用慕课等网络教学平台所蕴含的丰富教学资源，提高教育教学质量、慕课环境下《国际贸易实务》课程的混合式教学模式将如何设计，就成了目前形势下需要探究的主要内容。
二、慕课环境下《国际贸易实务》课程的混合式教学模式设计
(一)课程设计
《国际贸易实务》在实施课程设计的过程中，主要是为了满足服务外贸行业人才的发展需求。不仅需要学生具备很强的外贸操作核心业务能力，还需要学生满足多元化的建设需要。一般的情况下，外贸进出口的业务操作流程，具备很强的技能性，需要在真实的案例中，按照国际贸易的程序进行学习，那么才可以达到工学结合的主要境界。《国际贸易实务》课程主要的内容部分可以分为以下的几点:第一，交易准备课程内容部分;第二，价格核算课程内容部分;第三，交易磋商课程内容部分;第四，签署合同课程内容部分;第五，出口合同履行课程内容部分;第六，进口合同履行课程内容部分。在慕课的背景下，构建混合式的模式设计，需要将理论和实践有效结合起来，对进出口具体任务进行有效细化。一方面需要将课程的职业素养教育体现出来，另外一方面需要展现“线上线下、学训合一”的教学理念，为下一步的内容建设奠定良好的基础。
(二)课堂实施
《国际贸易实务》课程在实施混合式教学的过程中需要在慕课的基础上进行建立的。首先，课前，需要学生使用在线平台，领取需要预习的任务，在浏览的过程中为下一步的知识学习奠定良好的基础。使用在线测试的方式，根据使用的问题，分析其中存在的重点与难点。在课堂当中，教师就可以根据反馈过来的重点与难点内容，引入案例，强化对应的知识点。在实训任务得到有效的建设之后，就可以提高实践能力，加大点评的力度。在小组互评的基础上，统筹发展，加大基础设施建设力度，在协作的过程中，解决问题，提高学习的自信心，增强团队的责任心。在课后的时候，教师需要结合现实的需求，合理的布置任务，以线上的方式解答学生的疑难问题。在不受到时间和地点限制的基础上，加大反思，提高解决问题的力度。《国际贸易实务》课程，是在慕课的基础上，以“线上+线上”的混合方式，灵活的结合教学内容构建对应的教学方法，提高了知识和实践之间的契合度，达到了举一反三、学以致用的主要境界。例如:在学习“CIF贸易术语”相关内容的时候，第一，属于自学引导部分。在开始的时候，需要教师结合课程的需要，明确线上和线下的学习任务，分析其中的重点部分，帮助学生控制好时间与进度，达到慕课与翻转课堂的教学效果。之后，使用信息化的方式，厘清知识点之间的递进关系，在知识结构的思维导图下，清晰的分析知识点之间的联系。此时，教师可以使用教学视频或者是动画、新闻链接等方式，激发学生学习的兴趣，保持信息的全面向与整体性。学生在观看了这些线上的资源以后，就可以在自主学习的基础上，检验自己的预习效果，并将预习的成绩反馈到平台当中。测试的次数学生可以结合自身的实际情况进行定制，通过结果的查询认识到自己哪些知识点掌握的不足，哪些属于需要解决的重点。带着这些问题先自己进行思考，如果还不能解决，就可以将问题留到课堂当中，听取教师当面传授。教师为了增强师生之间的互动性，还在平台上设置了“学问堂”模块，不管是预习的内容，还是课堂上的内容，都可以在这里进行探究，并实时性地解决问题。第二，属于课堂深化部分。首先，在自学完成以后，学生由于个体性的差异，预习得到的成果是不尽相同的。此时，教师就可以根据学习的情况，分析其中的难点与重点，使用问题导向的方式，保持内容的层次性。让不同层次的学生都可以在线下的授课中，获得不同层次的进步。其次，在问题剖析的过程中，需要先对预习中存在最多的问题进行分析，公布出回答正确的同学，激发学生学习的自信心。对于大部分学生都会出现的问题，教师需要针对性的细致讲解。接下来，难点的部分，教师需要根据知识点的真实需求，对内容进行细致的化解，保持有效的吸收性。最后，综合性实训与操作部分。教师主要是有效地将理论和实践结合起来，帮助学生更好地掌握专业知识，缩小教学知识和企业之间的距离。另外，在实训的过程中，教师还融入了丰富的实训项目，让学生在掌握基础知识点的同时，也提高了对知识的综合利用性。例如:教师可以使用情境模拟的方式，也可以使用流程模拟的方式和角色演示的方式，不管是哪一种教学方式，都需要结合自身的实际情况进行定制，以此来达到满意的教学效果。第三，知识的巩固部分，需要结合数字化的教学资源，消化和吸收知识的重难点部分，强化实际的操作性，满足学生个性化的学习需求。
(三)课程考核
《国际贸易实务》课程能在学习的过程中，主要使用的是学习行为与期末综合考核等几种方式。在平时的学结过程中，可以使用教师评价、学生自评、小组互评等方式，提高评价的客观性，保持评价的全程性与动态性。其中，成绩配比安排上，线上成绩60%+线下期末考核40%=总评成绩。线上计分标准:视频在线学习占据了20%的比例，作业考核占据了10%的比例，在线测试占据了20%的比例，在线登录签到占据了5%的比例，在线讨论和学习占据了5%的比例，线上成绩共计成绩的60%，线下考核占据40%的比例。在不一样的模块中，不同的模块考核了学生的学习态度与学习行为、知识的综合化性应用情况，涵盖的面积较为广泛，评价呈现了多元化的趋势。与此同时，教师为了增强学生的团队精神，将学生分为不同的小组，小组的命名可以与不同的国家挂钩。以此来激发学生学习的主观能动性，增强团队之间的沟通协作能力。
(四)教学效果及反思
慕课下的混合式教学模式建设，主要的目的就是为了解决，上课听不懂，下课记不住，作业抄袭，考试前磨枪等问题。在效果中，混合式的教学的模式呈现以后，不管是学生的互动力度，还是学生的参与度，都获得了很大程度上的提升，并且平均学习进度达到了94.57%的比例，如图一所示。从学生学习效果来看，优秀率达到了47.36%的比例，及格率达到了94.21%的比例，如图二所示。在多维度的评价下，学生的学习得到了小组之间的相互监督，教师可以对学生的学习情况进行实时性的跟踪。不仅提高了《国际贸易实务》课程指导的针对性，并且还转变了原有的教学思维，将理论与实践结合起来，展现了模块化的功能效果，提升了教学的效率与质量。总结随着社会的进步，慕课的视野下，混合式课程改革为《国际贸易实务》课程提供了良好的发展契机。不仅解决了专业性较强的问题，与此同时，也解决了实训任务量较大等问题。将慕课的优势发挥出来，实现线上和线下的双重结合，增加了学生学习的主观能动性，完成了课堂时间和空间的延伸，缓解了教师和学生之间的个体矛盾，强化实践实训能力，满足评价需求，达到理想的教学效果，实现大家共同的“中国梦”。
参考文献:
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