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关键词:混合式教学法;职教云;教学方案;持续学习
1“智慧职教云”平台的优势
混合教育模式能够使师生共同走进课程,体验、感受、领悟和思考,成为课程的创造者和主体,不仅充分发挥了教师的积极性、创造性,还能调动学生学习和探索的积极性、自主性、创造性[1]。目前,典型的混合式教学平台有学堂在线、蓝墨云班课、智慧职教云等。每个平台都有其优点:第一,学堂在线是免费公开的MOOC平台,是国家教育部大力建设的,国内外一流名校开设的免费网络学习的平台,主要是研究生和本科阶段的教学资源。第二,蓝墨云班课是一款由蓝墨科技推出的移动教学App,主要由任课教师组织资源,实现混合教学,最大的缺陷是没有标准的职业教育资源库支持。第三,“智慧职教云”是由高等教育出版社建设和运营的职业教育数字化学习中心,是一个职业教育数字教学资源共享平台和在线教学服务平台,是国家“职业教育专业教学资源库”项目建设成果面向全社会共享的指定平台。三个平台各有特色,“智慧职教云”整合了国家项目成果和自有资源,构建专属在线课程,支持混合式学习、翻转课堂等教学创新实践,助力“互联网+”时代的高素质技能型人才培养。翻转课堂作为国内外教育改革的新浪潮[2],已经逐步成为职业教学改革的一个重要环节。
2以“智慧职教云”为支撑的混合式教学课程设计实例
基于国家职业教育资源库的建设成果,我们将混合式教学方式应用于2017年春季,面向乌鲁木齐职业大学信息管理、计算机网络及物联网应用技术三个专业学生开授的“Java语言程序设计”课程中,修课学生为118人。课程结合笔者主持的“混合式教学方法在程序设计教学中的实证研究”课题,采用“智慧职教云”平台辅助教学并进行教学改革尝试。课程设计将课堂教学与云平台学习同步。学生自我学习和教师讲解异步教学有机结合,为学生提供一个持续学习的环境,主要包含建构基于国家职业教育资源库的云平台学习环境设计、线上线下的课程内容设计、多元互动的学习活动设计以及多维度的学习评价方式等。
2.1现代职场化教学设计“职场化”
教学设计是职业教育内核,利用混合式教学方法将“职场化”融入线上与线下各环节,并根据职业素养贯穿于教学始终。职业院校在“职场化”教学过程设计中,线上资源的职场化特点,主要体现在教学内容上,选取与企业生产、经营活动、要求等密切相关的知识点。线下教学中,可以借助公司、车间、实训室等职场化环境,根据企业真实生产任务设计课堂任务,实施行动导向教学,引导学生或独立或小组完成任务、项目或作业,并依据行业标准、企业标准对学生完成任务的情况实施评价,以产品或商品的标准评价学生的实战作业。传统Java语言程序设计教学与学生就业岗位关联度较小,与项目的联系不紧密,学生不清楚学习了一门语言后到底能做出怎么样的项目,更找不到入门的切入点以及学习方式、方法。为了让学生能够尽早有清晰的职业目标,在校期间更有针对性地为以后的职场生涯打好基础,做好准备,对大一、大二学生的Java语言课程引入大学生职场入门成长计划。课程教学设计时结合岗位需求引入项目实战,根据一线职场专家给出的建议,让大一、大二的同学们了解行业现状及发展趋势。在教学实施环节中,通过协同平台企业工程师手把手与同学们一起进行项目实训,提前让学生了解工作中可能遇到的问题,培养良好的编程习惯,学习编程中的核心思想,避免写出低效冗余的代码,提升编写效率。
2.2线上线下课程内容设计
互动混合式教学借助互联网平台和信息通信技术,将MOOC、微课、翻转课堂等热议的网络教学模式与传统课堂面对面教学的优势相结合,弥补传统教学中存在的不足[3]。现代职教课程可概括为“线上、线下、职场化”。基本做法是将在线教学与面对面课堂教学进行一体化设计,教师提前录制教学微视频等课程资源上传到教学平台,学生课前登录教学平台观看课件、视频,在线测试、讨论或作业。教师根据学生在线学习情况,完善课堂教学设计。课堂教学以学生为主,开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动,教师主要负责解疑答惑、组织活动。本门课程的三个学习角度:第一,从“新疆软件园常见的Java就业需求”开始,了解目前新疆IT就业市场上提供的主要职位及这些职位技术要求,帮助学生清晰定位。第二,“JavaSE基础案例”要求学生具有一定Java语言基础,通过案例让学生体会到学习Java语言的乐趣,深入掌握面向对象思想,熟练使用常用的API,巩固和拓展Java程序设计。第三,“前沿技术介绍”主要实现“机器学习”的基础案例,该阶段内容是IT行业的前沿技术,可以开阔学生的视野,感受编程的魅力。本课程所有知识点以案例为驱动,在实训过程中对基础知识逐个击破。线上课程资源涵盖常见技术方向和前沿技术介绍,使学生充分开拓行业视野,进行市场定位,零基础授课,无须相关技术储备,适合已经步入大一、大二具有一定自学能力的学员。线上课程共涵盖了Web前端及Java软件开发10个案例,所有案例都逐一进行拆解,保证学习者根据课件即可完成整个项目。课程穿插企业中的开发规范,课程中的重难点详解,更有答疑和教务服务,为学生营造一个最好的学习气氛,使学习者快速达到企业的用人标准。学习者完整实现课程中的案例,能够深入掌握Java核心编程及开发规范,为后续学习Java技术生态链打下必要的基础。
2.3知识拓展
教师在智慧职教云上安排了课后拓展阶段,提出思考问题,进行头脑风暴,拓展知识视野,进一步提升学生专业技能学习的广度和深度。学生利用课余时间,通过移动终端和PC终端访问智慧职教云平台,学习任课教师构建的一体化教学资源。这样既培养学生进行持续学习,提升学生自我学习能力,又对已学知识进行检测。在课堂中,采用限时习题的方式,提升学生的注意力,课前预习、提问、头脑风暴等环节有助于提升学生学习的主观能动性,而课前、课后要求学生完成在线学习视频和PPT可以让学生随时随地持续学习;对于任课教师,在“智慧职教云”平台上学生所有的学习行为数据将被自动采集、分析及统计,这有助于任课教师对学生的学习效果进行量化,并可以清晰地把握学生的学习轨迹。通过小测试提升学生对课程内容持续关注度,测试可以采用线上线下两种方式进行。在职教云平台上小测试、提问及头脑风暴等互动活动,评价采用分组互评、学生互评、教师参评等方式进行。这个环节着重对学生自主学习能力进行培养。由于课堂教学时间的限制,可以采用签到功能逐步引导学生进行持续学习。
2.4多种评价方式相结合
传统的评价方式已经不再适合目前的教学模式,尤其是纸质的试卷也不利于保存和统计。利用信息化平台,采用多种评价方式相结合,摒弃了传统的“一张试卷定乾坤”的学习评价方式。在混合教学模式的基础上采用小组互评、多方评价等方式进行评价,整个评价过程可以分为准备阶段、评价阶段、总结阶段三部分:第一,准备阶段。针对学生能力的差别进行均衡分组,确保组间竞争的公平性。为每个分组任命小组长,确保小组的组织性和纪律性。明确分组考核规则,确保每个小组能够按照学习目标进行组织活动。第二,评价阶段。根据学习目标选择不同的评价方式进行评价。例如,学习目标为论文、项目策划书、实验报告等,可以要求小组完成相应任务的演示文档或2000字以上的实验报告,然后在规定的时间内,每个小组选派代表进行展示,其他小组的同学给出分数并评价,最后由教师总结。该考核方式侧重学生在作品展示及课堂中表现能力的考核。第三,总结阶段。通过设定章节和评价类型权重方式,结合学生的具体表现,修正相应的评价结果,最后利用平台的统计功能给出学生的综合成绩。通过综合考核方式,既注重了“知”的考核,又关注了学生“识”的考核,从而提升了学生的团队组织能力、表达能力、文献检索、应激反应能力、自主学习能力及创新思维能力。
3混合式教学实施成效分析
“互联网+”教育信息化的推进和国家职业教育资源库的建立,极大推动了职业教育的发展。为学生提供了随时随地学习的混合式学习环境,并促进了学习持续化学习新常态,值得推广。通过职教云平台的运用,为教师的教、学生的学提供了时间和空间的延续;一体化教学中的云课堂、微视频、课中小练习的应用不但提高了教学的效率,又激发了学生学习的主观能动性;通过学习过程中的多元评价方式将学生学习过程逐步量化,为教师的教提供参考和反馈。智慧职教云平台的应用使得教学活动的教与学变得容易,却忽略了教师对信息素养的要求。如何借助信息技术把传统学习与在线学习、远程学习结合在一起[4],对教师的一体化教学组织能力和创新能力也提出了不小的挑战。因此,在充分利用国家职业教育资源库的同时,要注重本地学生的特点,将传统教学融入到一体化教学中。教师要将信息化教学的挑战看成时代赋予的历史机遇,以开放的心态积极参与混合式教学的实践与探索,为职业教育教学改革提供实证。
关键词:1234混合式教学体系;人力资源管理课程;金课;教学改革
课程是人才培养的核心要素,2018年全国高等学校本科教育工作会议提出,本科教育应合理对大学生有效“增负”,打造有高阶性、创新性和有挑战度的“金课”[1]。在遵循“二性一度”标准下,各高校加快课程改革步伐,特别关注如何运用信息技术与课程教学的深度融合。人力资源管理课程作为高校人力资源专业重要的主干专业课程之一,同时也是工商管理、文化管理、市场营销的专业基础性课程,目前仍存在教师理论教学“满堂灌”,学生实践能力弱,被动学习等“水课”痕迹。近年来信息技术驱动智慧教学的兴起,教育全域实现线上教学,在线开放免费课程和教学管理平台为教学创新提供新的研究视角。面对这一现状,传统人力资源课程应如何运用线上线下混合式教学实现教学效果量变到质变的飞跃,已经成为教师开展教学探索的新课题。
一、传统的人力资源管理教学存在问题
随着信息技术的发展,智慧课堂已超越“三尺讲台、一支粉笔”的教学情境,而在传统的人力资源管理课程教学中,教师主导的外输式理论教学,导致学生知识的浅层学习,课堂内容吸引力不足,教学氛围沉闷,教学内容脱离实际等问题,这种教学方法很大程度上制约应用型人才培养模式的发展,使课程建设常常陷于填鸭式教学、应付式教学。传统的人力资源管理教学“痛点”,通常表现为以下几个方面:
(一)传统教学资源匮乏与封闭教学资源是指在教学过程中为实现教学效果而运用的要素。传统的人力资源课程教学资源一般为教师选定教材,配套课件和案例等教学辅助材料。一方面,学生在单线教学中获取课程资源十分有限。教师主要围绕教材制订教学计划,开展面授教学和期终考核,对教材使用存在一定的依赖性。在教学计划下,教师教学任务紧凑,不会过多介入其他课程资源;同时,网络信息检索技术影响课程资源配置深度与广度,能否引入优质的拓展性教学资源取决于教师信息技术素质和专业教学能力。另一方面,传统的教学资源信息具有延迟性。教材的发行需要文字、印刷到出版的过程,在互联网时代,信息的错综变化势必导致教材内容的滞后和实践应用技术的过时。虽然教材等教学资源涵盖了优质的教学成果,但缺乏合理的开发与利用,终究陷入浅层学习的困局,导致学生知识迁移能力弱,知识面单一和专业知识更新延迟等。06
(二)线下课堂教学空间吸引力不高目前主流的人力资源管理课程教学空间是以教室为中心开展师生对话或者教师演讲授课的物理空间。在这种教学场景下,单线教学空间割裂师生的有机关联。为达到教学大纲的要求,教师全力讲授新知,学生被动听讲,教学组织形式单一,师生互动时间有限,教师下课即失联。每次课堂教学机械化运作,造成师生教学倦怠,无法满足学生多元化、个性化的学习需求。特别是人力资源管理课程是经济与管理类专业学生的必修课程,这些学生综合素质较高,思维活跃,语言表达能力强。在知识付费时代,作为网络时代的原住民,他们提前享受了虚拟线上空间带来的教学红利,传统教学课堂的封闭教学环境吸引力不强,线上学习、自主学习、碎片化学习已成为学生第二课堂的新潮流。
(三)课程内容重理论教学而轻实践人力资源管理课程是一门应用性很强的课程,与其他课程相比,更加注重教学内容的务实性、实用性和实操性。而实际教学中,理论知识和技术应用模块教学难以平衡,在目前的教学计划中,教师理论教学的课时布局偏重,而忽视技能的实训实践环节,具体表现为:首先,教师注重教材内容过多讲解理论知识,在实践实训环节课时留存时间较少。其次,大部分高校教师在企业工作履历短,校企合作机会少,无法真正传授学生社会实践经验。同时,高校由于资金问题缺少实践实训的平台,学生根据教师主导的情景模拟教学并不能达到理想的教学效果。最后课程考核方式仍为期末闭卷,对知识点记忆力考核权重大,忽略对专业综合素质和职业精神的考查。
二、混合式教学对传统人力资源管理教学模式的重构
(一)混合式教学对传统人力资源教学模式改革的作用混合式教学是将线上平台和线下课堂的优势有机结合,引领学习者从浅层学习走向深度学习的一种教学模式。翻转课堂作为双线混合式教学的一种有效策略和方式,颠覆传统教学教师主导的统领地位,将教学主动权转让给学生,凸显以学生“学”为中心的新教学范式。通过整合全网络平台优质课程资源,搭建双线教学管理平台和建设虚拟仿真实训平台,构建基于翻转课堂的人力资源管理课程混合式教学模式,有助于打破线下单一的教学空间,有效增强课程教学内容的质量,弥补课程实践教学不足,满足不同层次学生的学习需求,促进学生被动学习向自主性学习、探究性学习和协学习转变。
(二)人力资源管理课程1234混合式教学模式混合式教学模式作为未来教学的新范式,应明确信息与教学的关系,不在于强化教学过程的“技术论”,而是要发挥应用技术对教学的支撑作用,提升教学质量。虽然合理运用混合式能取得良好的教学成效,但是混合式教学没有统一的模式,应以人才培养目标和课程需求为出发点来制定相应的教学模式。立足传统人力资源管理课程的教学困境,本文从混合式教学理念出发提出人力资源管理混合式教学模式的思路———打造1234的人力资源课程新教学模式(见上图)。具体表现为一个培养目标,两个主线,三种工具,四个环节。一个目标即“传授知识、注重实践、提升素质”三位一体的培养目标;两个主线是线上线下双重教学主线,三种工具为大规模免费开放线上课程、混合教学管理平台和虚拟仿真实训平台,四个教学环节包括在课前、课中、课后和课终教学闭环。1234人力资源课程混合式教学模式重新整合教与学,学与用,主体与主导、线上学习与线下学习、课程目标与学生差异化的关系,促进“以学习为中心”教学范式的转变,减少教学成本,优化课程供给,满足个性需求[2]。
三、人力资源管理混合式教学设计
(一)教学准备与课前翻转一方面,在课程资源准备上,教师应肩负双线教学空间建构者的角色。比如,课前教师在超星学习通平台上新建课程门户,设置好章节布局,提前把PPT,案例资料,电子书等课程资料上传到线上平台;同时,通过集体备课,积极围绕知识—技能—素质三位一体的人才培养目标,选择录播或者搜索优质线上课程资源,配套相关在线学习课程视频资源,以供学生自主选择。在线上课程资源选择上,可以参考中国大学MOOC网站上人力资源管理国家精品课程和超星学习通名师教学示范课等资源。经过前期的活动设计,教师完善线上资源的配置,搭建好多元化便捷性的教学资源平台后,便可邀请学生进入线上班级,放开资源权限,学生可以碎片化,自主化学习。同时,教师针对性提前指令,公布线上教学空间的使用指南。另一方面,在课前教学活动上,通过翻转课堂模式,设计以自主学习和社会交互为驱动的学习活动[3]。第一,教师在搭建好线上平台后,在超星学习通上视频预习通知,课前打卡,章节内容测试和课前讨论群,督促学生完成课程预习。由于线上视频成功地复制还原了教师授课的教学场景,对理论知识讲解于线下课堂有等质的效果,学生观看视频后,实现线下课堂与线上平台的翻转,完成课程内容的初步认知。第二,学生预习后自主完成课前测试,线上平台系统实时自动改分,师生即时收到反馈,调整线下课堂的教学重点。第三,课前打卡和讨论群发挥教学空间的交互功能,提高用户使用黏性。在维果斯基的发展理论中,交互作用直接影响认知的形成[4]。线上打卡和讨论群有利于促进生生和师生的交互,激发学生的学习热情,增加线上学习的积极性。
(二)课中应用教学课中阶段是混合式教学的重要环节,同时也是线上线下有效联结的教学枢纽,课中阶段应该尽量设计有趣生动和符合岗位实际需求的实践实训活动,积极运用先进的人力资源虚拟仿真实训平台,通过信息技术吸引学生注意力,让学生想学、乐学和好学。一方面,在线下课程导入方面,教师应在课堂上针对课前测评结果开展难点重点精讲,帮学生理清课程内容思路,提升知识内化。另一方面,在课程实践实训环节上,首先综合运用超星学习通平台和人力资源虚拟仿真系统,根据人力资源规划、工作分析、员工招聘、职业生涯管理和培训与开发六大模块,创设机构仿真,环境仿真和业务及工作流程仿真,还原真实工作场景;利用信息化教学工具设计案例讨论、角色扮演、情景模拟、商业游戏等体验式项目实践训练活动。比如在职业生涯管理模块上,教师可以在超星学习通平台的真实案例视频,引发学生讨论,现场分组开展辩论赛;通过直播和线上投票的功能,吸引每个学生各抒己见,设身处地参与到案例场景中;通过学生评论区弹幕说出自己的想法,辩论实时投票,教师收获教学反馈;教师还可以对职业生涯管理涉及的心理学、管理学和经济学理论进行延伸,启发学生对职业选择的思考。再如,在战略规划模块,让学生自主分组,进行无领导小组协作,在人力资源虚拟仿真系统上情景模拟完成组建公司、市场分析、战略制定等一系列指令,最后形成角色分工合作,履行职位职责,推选出“公司总经理”上台述职,接受师生的提问,在此实训模块中,不仅加强学生理论知识的运用,而且提升学生的团队协作和交际等实践能力。
(三)课后探索阶段课后是学生巩固课程内容,提高教学成效,满足学生高阶性认知发展需求的阶段,虽然在课中阶段学生对课程理论的实践运用有了初步的认知,但单次的实训实操尚未形成扎实的专业技能。如果课前课中是自我理解和分享理解,那么课后则是对课前和课中知识的反思与升华,针对课前课中的内容提出新的挑战。具体操作方面:教师针对性地在超星学习通平台布置兼顾个性化和拓展性的课后作业,促进学生浅层学习向高阶学习的转变,例如模块化课程论文、专题讲座心得、文献阅读笔记和专题调研报告等课后作业。由于此类课后作业注重学科前沿知识和学生的知识迁移能力,学生权衡自身情况选择相应任务,系统会根据学生选择的任务推送学习资源,例如名师在线讲座链接、知网文献和专题调研资料等,形成以学生为中心,教师辅助的自主性和个性化探究学习。
(四)课终提升与考核混合式教学应该注重全程观,而课终是课程教学的最终一环。在传统的人力资源课程中,课终意味着闭卷考试,这种结课考核偏重理论知识,形式呆板,考核结果基本通过,大部分优良,并不能代表学生的真实水平。要改变传统单线教学学业质量“低水平均衡陷阱”的现象,应废除统一答案的闭卷模式,回归到人才培养目标,在课终环节凸显知识、实践和素质三位一体的人才需求。在混合式双线教学中,课终考查了前三阶段的教学效果,一方面要注重过程性考核,即学生课前、课中和课后双线教学出勤率,任务完成度和互动积极度等。为保障双线教学的教学模式有序进行,过程性考核应占据较大的分值,决定课程的通过率;另一方面从“产学研”相结合出发,创新课程结果性考核方法,例如课终阶段,教师可以在教学管理系统大学生创新创业项目“双百工程”或“挑战杯”创业大赛,要求学生规定时间以个人或团队方式线上提交与本课程相关的申报书,通过线上生生互评,师评和校评获得项目评分;或者,参加校企合作的人力资源实习项目,企业线上评分获得实习考核评价。最后把过程性考核与结果性考核结合,合理分析各部分内容的权重,得出课程分值。
关键词:传统教学;混合式教学;翻转式教学;慕课;微课
中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2016)38-0101-02
近年来,在高等院校教学工作中很强调混合式教学,尤其是一些新建学校,似乎如果不谈混合式教学,如果不进行混合式教学,教师的教学方法就落伍跟不上形势了,混合式教学模式成为先进教学方式的代表。传统教学真的过时了吗?传统教学没有用武之地了吗?那么,混合式教学的特点及优势是什么?高校应该如何利用这一优势?目前还存在哪些制约因素?本文作者,是一位从事普通高等院校工科教学工作近30年的专业课教师,通过多年的教学工作,积累了较为丰富的教学经验,获得一些心得,欲就以上问题进行探究,愿与各位同仁商榷,望给予赐教。
一、混合式教学简述
“混合式教学”就是要把传统学习方式的优势和互联网学习的优势结合起来,这种教学方式要求老师在课程设计和知识传递中,将课堂教学与信息技术进行融合,使教学过程“线下”(面授教学)与“线上”(网络教学)有机结合,并根据学生特点达到一个合理的学时分配。
目前,混合式教学所含的类型包括:教师讲评+翻转课堂式教学+微课+慕课。
传统的教学模式是老师在课堂上讲课,布置家庭作业,让学生回家练习。混合式教学中的教师讲评:在线下教师对学生线上学习结果进行讲评、内容分析、学生疑问解答和总结,是教师与学生进行的有效互动。翻转课堂式教学模式:学生在家完成知识的学习,课堂变成了老师学生之间和学生之间互动的场所,包括答疑解惑、知识的运用等,从而达到更好的效果。“微课”教学模式:指为使学习者自主学习获得最佳效果,经过精心的信息化教学设计,以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。慕课教学模式:MOOC是新近涌现出来的一种在线课程开发模式,发端于过去的那种资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。通俗地说,慕课是大规模的网络开放课程,它是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织的、散布于互联网上的开放课程。
二、混合式教学的特点及优势
混合式教学模式,简单来说,就是要把传统学习方式的优势和互联网的优势结合起来,也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。混合式教学模式的推崇者认为,只有将这二者结合起来,优势互补,才能获得最佳的学习效果。
MOOC课程能充分利用学堂的教学在线大数据分析功能,通过有效、弹性学习方式,结合线上线下学习的不同特点,提升学习效果。目前MOOC的形式已经被广泛接受,而翻转式课堂翻转的是整套教学理念,而非形式。翻转式教学鼓励学生提前自学,课堂答疑,这就是翻转式课堂的理念,以学生为中心,突出个性化辅导。MOOC仅仅是翻转式课堂运用的一个手段,其他还有语音跟读、任务式学习法、多媒体教学方法等。
而真正利用到互联网的高效的翻转式课堂,是依赖于一整套的由多种模块组成的学习系统。再看混合式教学,其实并没有一个标准的定义,无论是利用MOOC,还是大数据分析技术甚至只是老师带着学生在网上进行案例讨论,只要是能够充分利用互联网、发挥想象力的教学方式都是混合的。翻转式课堂是目前混合式教学的主流形式。
毫无疑问,高校已经感受到了互联网时代的危机与挑战,第一批吃螃蟹的先驱们在尝试开启创新教学模式的探索。MOOC、翻转式课堂等开启的混合式教学将有助于教学模式创新,真正提高教学质量。MOOC能够将优质的教育资源引向千家万户,推进教育公平,翻转课堂让学生成为学习的主角,将所学知识的时间省下来,用于发展学生的思维、完善人格情感。如何将其“混搭”,成为适合中国学生的教学方法,才是真正的挑战。
三、高校应该如何利用这一优势
通过对上述混合式教学特点和优势的论述,我们可以看出翻转式教学是混合式教学成功与否的关键。如何真正把握翻转式教学的核心内容,教师如何调动学生的主观能动性,让学生对自学、对课程疑难问题感兴趣并主动找寻解决问题的办法又是翻转式教学成功与否的关键所在。MOOC教学要充分做好学生的准备工作,做好知识点碎片化、兴趣化工作,绝不能让MOOC教学流于形式,实则变成过去的电大教学!微课能更好地满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需要选择学习,既可查缺补漏又能强化巩固知识,是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。无论是翻转式教学,还是MOOC教学或微课,它们都考验教师的责任、智慧,考验学生的能力、兴趣以及师生的参与度、融合度及默契度。
其实,传统的教学方法蕴含混合教学的含义,同样采用启发式、提问式、现场式、互动式、讨论式等方式教学,要求学生课前预习、课后总结,教师讲解和解答学生的各种疑问;只是缺少了MOOC、翻转式教学环节。如今,互联网技术高度发达,为MOOC、翻转式课堂提供了强有力的保证,使高校能充分利用这一优势完善混合式教学的内涵。但是高校应该如何利用这一优势呢?我们都做好准备了吗?希望广大教育工作者、教育决策者们深思。
1.弄清哪些课程适合采用混合式教学。其实并非所有课程都适合混合式教学。当前谈混合式教学必须考虑丰富的教学资源,学生必须在线上线下都能较好地利用的教学资源的课程才便于学生进行自学。对于一些受众面大、基础好、学生兴趣大、网络教学资源丰富的专业基础平台类课程较为适合。对于那些专业性强、受众面小、网络资源少甚至无的专业类课程暂不适合开展混合式教学。
2.混合式教学每学期以多少门最为合适。每位学生的精力都有个度,必须科学地进行规划才有利于学生快乐学习、健康发展。绝不能安排每个学期的所有课程都进行混合式教学。一方面,不是所有课程都适合混合式教学;另一方面,学生课余的学习时间不能无限被自学所安排。如果每门课程都要花1~2个小时进行自学,其一学生没有这么多的课余时间,其二长此以往学生会厌学,多数学生无法坚持下去。因此建议每学期安排1~2门课程进行混合式教学较为适宜。
3.哪些学生适合开展混合式教学。要开展混合式教学必须对学生的素质和能力有所选择。只有那些有一定的自学能力、愿意尝试、有一定毅力、愿意发挥自己主观能动性的学生较适合进行混合式教学。对于那些懒散、不求进步、混日子、对学习没有兴趣的学生,有老师讲授都不愿意学,更何谈让他们线上自学、上课讲解、与教师和同学讨论。通过我多年的高校教学,总结出:对于普通高校一个班的学生:爱学习者、有教师带着能跟着学习者、不爱学习者大约各占三分之一。混合式教学只能在爱学习者、部分有教师带着能跟着学习者中开展。
4.开展翻转式教学合适的组数和人数。根据翻转式教学的特点,必须进行分组进行。通过教师采用翻转式教学的尝试,总结出:最好是一个班的学生分组不要超过10组,每组学生人数以5~6人为佳。每组学生尽量做到成绩好差搭配,制定相应的管理和考核制度,尽量让每位学生都能提前自学、勇于思考,都有讲解或解答问题的机会。锻炼学生的协作精神,培养每位学生的成就感和集体荣誉感。
5.哪些教师适合进行混合式教学。开展混合式教学必须对授课教师有所选择。并非所有教师都适合采用混合式教学。现在,尽管许多刚入职的老师学历高,但是没有丰富的教学经验、没有较高的教学能力和实践能力、没有较强的临场应变能力,这是不可能搞好混合式教学的。所以要保证混合式教学的质量,必须首先在那些教学经验丰富、教学艺术性强、教学效果好、学生喜爱的教师中选择适合的课程开展混合式教学。我们不能跟风,为改而改,为混合式教学而混合式教学,教学管理者们必须让混合式教学的优势发扬光大,真正让学生能更好地学到知识,真正让混合式教学惠及学生。
四、对混合式教学与传统教学的评价
现在似乎有一种趋向:混合式教学必须取代传统教学;混合式教学代表先进的教学,传统教学已经过时;如果在教学中不谈混合式教学就感觉落伍了。其实,这是一种错误的教学观。我们不能固守传统不放、应该接受新事物,但必须做到两则有机结合,协调发展。传统教学可以认为是经典教学,它具有不可替代性,今天的混合式教学可以认为是传统教学+互联网技术。如果没有传统教学手段为基础不可能形成优秀的混合式教学。
[关键词]新工科;混合式深度学习;学习活动;“金课”
在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》(教高〔2018〕3号)中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”,《关于一流本科课程建设的实施意见》(教高〔2019〕8号)中要求“提升课程学习的深度”,《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》(教高〔2019〕8号)中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”,这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台,促进学生深度学习,培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果,是混合式学习中非常重要的领域,亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位,是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此,学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。
一、学习过程性理论
(一)混合式学习理论
根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神,混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势,综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式,培养21世纪学生所需的“核心素养”。
(二)问题连续统理论
美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生,并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成,从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单,而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同,但从某种意义上说,解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为,解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识:解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外,还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分,才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外,德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性,新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的,但也不是一个简单线性迁移,需要一定的教与学策略指导,这也是提升课程学习的深度关键所在,即采取什么样的教与学策略,才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。
(三)深度学习理论
深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的,该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别:结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为,深度学习是指在理解的基础上,学习者能够批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中,人的认知被划分为六个层次:由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看,布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程,构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的,也就是说,应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点,也是浅层与深度学习的结合点,但仅有应用这个认知活动还是远远不够的,还需要分析、综合及评价认知活动的能力。
二、混合式深度学习活动连续谱
(一)深度学习活动连续谱
结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法,可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明,新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中,习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练,掌握了结构性知识;上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决,培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中,利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次,其中,应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式,大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力,并且也取得了良好的考试成绩,但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段,这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义,理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习,还需要根据混合式学习特点做进一步分析。
(二)混合式深度学习活动连续谱
加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计,但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习,形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习,从上述深度学习活动连续谱理论来看,开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果?”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点:线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识,但缺点是限制了学生个性化的自主学习;尽管线上可以实现个性化自主学习,但要求学生有较强的学习能力和自律能力,难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内,将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是:线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容,线上线下的问题结合点是规则应用问题,认知目标的结合点是应用。也就是说,在进行混合式学习任务设计时,将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力,而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。
三、教与学策略
根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式,制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。
(一)教的策略
教师在备课过程中,将运算、故事问题,规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式:运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习;规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习,该部分的问题类似于教材课后作业习题,但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习,学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则;工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例,该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容,将教的策略落实到学习任务单上,并于课前几天在学习空间向学生,便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的,在具体教学过程中根据学生学习情况,也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段,学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征,并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则;线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习,但通过规则化问题解决,掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法;线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段,该阶段更依赖于学徒制教学模式,通过师生、生生互动,互相体验学习、解决工程问题的风格,在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。
(二)学的策略
根据大学生学业指导理论,大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的,使学生科学地“忙起来”。因此,线上自主学习和小组学习也不是盲目的,需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习,但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略,后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时,应根据任务单的导学提示,回忆自己以前所学过的相关课程知识,通过线上学习资源或教材学习,再次深化对这些知识的理解,为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求,学生通过线上或教材学习资源学习新知识,并尝试与自己先前所学知识进行同化,形成新的知识结构,并通过线上小组学习,公布自己对新知识的理解,在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程:学生通过小组合作学习,利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题,掌握了布卢姆的应用教育目标;经过线下教师有效指导的合作学习,习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价,实现解决问题能力迁移。
四、结语
新时代知识经济和科学技术的快速发展,解决问题的能力成为人们生存的必备能力,解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择,又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导,学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。
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[5][美]戴维·乔纳森.学会解决问题:支持问题解决的学习环境设计手册[M].刘名卓,金慧,陈维超,译.上海:华东师范大学出版社,2015:11-17.
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[关键词]远程教育;线上线下;混合学习模式
远程教育是传统教育的重要补充,对目前的教育实践活动有重要的意义。现代远程教育线上线下的学习正处于探索的阶段,混血学习模式的使用,对于远程教育有重要的影响。
一、远程教育和混合学习模式
远程教育是利用现代互联网、电视等传播媒体,进行教学的一种方式。它突破了时空的限制,学生不必坐在固定的教室里,可以随时随地通过各种渠道进行学习[1]。在远程教育中,教师和学生,学生和教育资源之间主要采用多种媒体进行系统教学。混合学习模式最开始在国内外的企业培训和教育中流行,经过教育专家和学者的研究和实践,初步形成了系统的理论和体系。在不同的研究背景下,人们对混合式学习有不同的理解。我国国内一些学者认为,混合学习模式就是利用现代信息技术,将传统的学习方式与现代数字化或者网络化学习相结合的模式,两者之间优势互补,使学生达到最好的学习效果,保证学习的质量[2]。混合学习模式是一种综合性学习方式,不仅要求教师对教学过程的引导和监控,也要发挥学生的学习主动性和积极性。
二、远程开放教育
(一)开放教育上世纪末开始的人才培养模式改革和开放教育试点工作,被看作是我国第三代远程教育的起点。网络教育最基本的教学方式是在线学习,教师只是在远程教育的公共平台上资源、公告和学生的考核评价,对学生的学习过程参与不多。开放教育与普通的网络教育不同,随着开放教育试点的深化,逐渐形成了学导相结合的模式,此后,在开放教育中,混合学习模式成为一种稳定的模式,在形式上和理念上更为成熟。(二)远程开放教育课程教学设计远程开放教育的课程教学设计包括七个方面:第一是学生和学习需求分析。课程教学的主要目的是满足学生的学习需要,学生的学习需求分析是基础,有利于确定教学目标,合理设计教学资源,设置有针对性的学习策略。对学生的学习分析包括学生的学习地点、学习设施和学习的时间,心理、行为和生理的资料,社会、种族和文化资料,家庭的有关资料,就业的动机,社会各界的评价资料等。结合远程开放教育的形式,对学生的分析主要是学习环境、学习能力、学习动机、学科背景、工作背景等。课程组需要掌握学生的总体情况,形成完整的学生档案,帮助在课程设计上,为学生提供个性化的服务。第二是设定学习目标,要明确通过课程的学习,学生可以获得哪些知识和技能。学习目标是教学的目的,也是考核的依据。学习目标需要有可衡量性、能够达到、具体、有时间控制,并且有结果导向。远程开放教学的学习目标需要以培养应用型学生为主,满足学生的学习需求。第三是分析课程内容,要保证内容的科学性,并且是学科研究的热点问题。第四是教学资源设计,远程开放教育的教师要首先利用教学资源传播知识,然后进行教学服务,实现教和学的整合。教学资源的设计包括视听教材、课件、教学大纲、文字教材、网络课程等的设计。在教学资源设计时要根据开放教育的特点,和学科的特点,做到科学合理。同时也要考虑到制作的成本和经济性。要充分使用不同的媒体,处理好教学媒体的分工和配合关系。第五是教学过程与学习支持服务设计,远程开放教育的教学有讨论式、讲练式、合作学习和讲授式等多种教学策略,要从学生的角度,合理安排教学活动和教学时间,设计教学进度。第六是学习测评的设计,要根据教学目标和教学内容的编制,总体设计学生的考核。考核的目的是促进学生的学习,通过对学生的检查,确定学生是否完成了学习的目标。同时能够了解学生的学习程度,学习行为,帮助教师调整学习策略,为学生提供个性化的教学辅导。第七是课程教学设计的管理。需要加强对课程教学设计各个环节的管理,将管理当作一种服务,促进课程组的教学设计工作顺利开展。
三、混合学习模式对远程教育线上线下教学的影响
(一)拓展了教学设计教学设计是教育教学中的重要部分,反应了教师的教学理念和教学模式。教学设计主要有三种模式,第一是以教师教学为主,第二是以学生学习为主,第三是教师为主导,学生为主体。从层次上来划分,教学设计有微观、中观和宏观的分别。微观的教学设计是以一个知识点,或者一堂课为主,教师进行教学设计。中观是教师根据课堂的教学情况,进行教学设计。宏观层面是系统的教学设计,从一个班级或者一个学校上来说。现代远程教育主要采用中观层面的教学设计,主要是根据学生的特点,教学的环境以及传播的手段制定的。教师需要提前做好教学设计的准备,根据教学的环境,学生的特点以及课程的情况来制定。在远程教育中,受教学环境和学生个性差异的影响,通常教师和学生会一起参与到教学设计中,使教学设计更符合学生的需要,达到良好的教学目的。教师先为学生提供课程学习指南,学生根据自己的学习情况和需要,制定学习计划[3]。教师对不同学生的不同学习计划进行全面了解,然后根据课程情况,进行系统的教学设计。(二)促进了对教师主导的认识教师在教学活动中,主要是引导、辅导和指导学生的学习,教师需要充分发挥自己的主导地位。通过混合学习模式,远程教育教学中深化了对教师主导地位的认识。教师的主导地位建立在远程教育的基本特征以及建构主义学习理论的基础上,是一种新的教学行为,与传统的教学行为有很大的不同。建构主义的学习理念,强调的是学生的知识建构。学生在学习的过程中,根据学到的知识和经验,有意识、有意义地对知识进行建构。在教学实践中,通过发挥教师的主导作用,有利于学生的学习。受传统教学观念的影响,虽然教师发挥着主导作用,为学生的自主学习提供有效的服务[4]。但是学生在自主学习中对教师仍然存在很大的依赖。混合学习模式下,教师与学生的中心作用是统一的。这种学习模式在远程教育中的应用,使人们开始反思教师和学生的角色地位,重新认识教师的地位和作用。(三)促进学生自主学习模式的发展远程教育实质上可以看作一种自主学习的模式。远程教育以学生自治为基础,需要学生自己负责自己的学习,包括学习的内容,学习的方法,学习的时间,学习的地点以及学习的工具等各个方面,都需要学生自己考虑。混合学习模式在远程教育线上线下的应用,为学生提供了新的自主学习的视角。学生的自主学习与教师的导向有关,教师不仅教学生知识,也设计教学活动,在学生的整个自主学习的过程中都发挥着作用。在混合学习模式下,学生自主学习的方式不仅有传统的文字教材,还有现代的网络信息技术,两种方式相结合,促进学生的学习。在混合学习模式的远程教育中,比较强调学生自主学习时对多媒体的应用,包括传统的媒体以及先进的计算机网络。从而满足了不同年龄、不同文化程度,以及不同条件的学生自主学习的需要。
四、远程教育线上线下混合学习模式的创新与质量保证
(一)教师做好线上资源的准备远程教育线上线下混合学习模式,教师在线上准备授课内容,学生通过线上视频等方式学习知识,在线下对知识进行消化吸收。混合学习模式的远程教育实现了传统教学模式和现代网络化的优势互补,明确了学生在教学过程中的主体地位,改变了课堂内容的安排,以及时间的分配,能够提升学生的创新能力、沟通协作的能力以及自主学习的能力,提高教学效果。教师在学生学习之前,把录制好的重点教学内容的视频传到网上,让学生学习。教师需要明确课程知识的重点和关键问题,制定PPT、视频或者其他的教学材料,并合理设计练习题。教师需要为学生提供线上学习的平台,使学生能够学习并及时反馈问题。(二)学生线上自主学习学生自主安排学习时间,需要观看教师录制的教学资料,并进行学习和研究,对教师布置的作业问题要及时解答。对于无法解决的问题,要在教学平台上及时反馈[5]。教师可以根据学生的问题,对下面的教学内容和教学方式进行调整,使学生能够更好地学习。教师与学生形成良好的互动和沟通,使教师的教学内容和教学安排更加合理,学生的学习也能不断提高。(三)线下互动教学课堂教学设计的主要目的是提高教学质量,帮助学生更好地学习和掌握知识。远程教育线上线下混合学习模式中,对于课程中的基础知识,教师可以根据学生的反馈进行集中讲解,引导学生理解和掌握基础的知识。对于应用性知识拓展的部分,教师可以设计一些应用题,使学生分组进行解决,训练学生的创新能力和知识迁移的能力。(四)注重课后的教学反思教师要重视教学中的反思,总结远程教育线上线下混合学习模式中的问题,并提出解决的方式,在教学中及时调整和改进,在后面的教学实践中优化教学方案。可以通过对学生的考核和测试,评价教学效果。同时通过调查问卷的方式了解学生的看法和建议,在后续的教学中做出改变。(五)重视实践教学应用型人才的培养需要重视实践的作用,在远程教育线上线下混合学习模式中,要提供多样的实践活动,提高学生的实践能力。要充分利用信息技术,加强学生线上学习和线下实践,重视课堂的学习以及实训的培养,将院校教师和行业专家相结合,形成混合的教学模式,全面提高学生的各项能力。
总之,混合学习模式被教育界普遍关注,引起了人们的重视。在远程教育线上线下教学活动中,引入混合学习模式,实现了优势互补,拓展了远程教育的应用领域,能够完善教学设计,促进教师的教学以及学生的自主学习,提高教学效果。
作者:赵春玲 单位:内蒙古广播电视大学
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关键词: SPOC;翻转课堂;混合式教学;高职
中图分类号:G434 文献标志码:B 文章编号:1673-8454(2017)12-0044-04
随着对MOOC教学应用研究的深入,“后MOOC”时代来临,应用方式也从完全自主学习向混合式学习、翻转课堂、研究性学习转变[1]。SPOC作为“后MOOC”时代的一种典型应用范式,可以融合在线学习与传统课堂教学的各自优势,实现信息技术与传统教育的深度融合[2],有效解决了MOOC完成率低、学习体验不完整、对学习者关注度低和缺乏个性化指导等问题[3]。学生可以在课前利用SPOC课程完成在线自主学习,在课上可以利用翻转课堂方式开展教学,从而实现线上线下混合式教学,最大化发挥了SPOC课程的价值,真正实现了“以学生为中心”的教与学。
一、本课程教学分析与教学现状
为保证基于翻转课堂的混合式教学顺利开展,前期对学习内容、教学对象及教学现状等进行了前端分析。
1.课程学习内容及教学对象分析
《计算机网络基础》课程是我校计算机类专业的专业基础课程,开设在大一第二学期,主要学习计算机网络通信原理及应用,采用理论与实践一体化的授课方式。其中,网络通信原理部分理论性比较强,内容比较抽象。
教学对象为计算机类专业大一学生,其认知方式、学习风格已初步养成,但是在学习态度及学习习惯方面存在着较大差异。开课前对所有授课班级的216名学生进行了针对学习方式的问卷调查。图1所示的调查结果说明学生在主动学习能力方面尚存在明显不足,良好的学习习惯尚未完全养成,这直接影响着课程的教学效果,因此在本次混合式教学实践中,除了在知识技能方面的培养,在素质方面将重点培养学生的自主学习能力及良好的学习习惯。
2.课程教学现状
本次教学实践前一学期,在线开放课程已开发完成并投入使用,采用的是MOOC的开课模式,学生主要是在线自主学习,然而学生整体参与度较低,60.3%的学生没有完成在线课程内容的学习,教学效果不佳,在线开放课程没有发挥出最大价值,究其原因主要有以下几点:
(1)线上学习师生互动较少,缺少个性化学习指导
由于学生的认知水平及学习方式的差异,学习中会遇到各种问题,然而由于学生较多,教师无法及时对学生的学习情况进行指导、监督、反馈及评价,造成了学生在学习过程中遇到困难时,由于没有得到及时解决,形成了学习障碍,阻碍了学生对课程的学习。
(2)课上以讲授为主,未能实现线上线下有效融合
虽然前期学生在线上进行了课程的学习,但教师没有很好的进行课上教学活动的设计,依旧以讲授为主,造成了学生过度依赖课堂的知识传递,从而逐渐忽视了线上学习活动,抑制了学生自主学习和批判性思维的发展[4],这也是线上学习效果不佳的另一个重要因素。
(3)缺乏有效的信息化教学手段作支撑
在基于翻转课堂的混合式教学中,技术工具和信息资源成为学生学习与课堂教学的基础,它能更好地发挥教师的指导和推动作用[5]。在前一轮的教学实践中,由于未采用充分的信息化教学手段作支撑,导致课上部分教学活动无法高效开展,增加了教师课上教学负担及压力,如在实践练习环节,由于仍然是纸质实验报告,使得实验评价不能及时反馈给学生,造成了评价的滞后,影响学习效果。本学期的教学采用了“云课堂”移动学习平台,有效改善了教学环境,保证了基于翻转课堂的混合式教学的顺利进行。
二、基于翻转课堂的线上线下混合式教学流程设计
翻转课堂本质上也是一种混合式学习模式,它包括了课前的在线学习和课上的面对面学习两部分[6]。在前端分析的基础上,对本课程的信息化学习资源进行了充分的设计开发,并构建了适合各班级学生学习特点和教学需要的SPOC课程,以此作为课前线上学习的载体,课上通过设计系列教学活动实现知识内化。如图2所示,在整个教学流程中以学习任务为明线,以知识内化、技能习得及素质培养为暗线,以形成性评价为辅助手段,将课前利用SPOC课程的线上自主学习活动与课上教学活动进行了有序的融合。各个教学环节主要围绕完成学习任务、实现教学目标进行设计,通过系列教学活动设计,帮助学生完成知识内化与技能习得,并培养W生自主学习、协作学习、探究学习等方面的素质能力。通过形成性评价,教师可以及时调整教学进度,改进教学方法,也可以对学生的学习行为进行管理,一旦发现学生学习异常就发出提醒信息[7]。
三、课前利用SPOC课程开展线上自主学习
1.学习任务设计
学习任务设计主要起到告知学习目标、明确学习内容的作用,主要包括学习时间节点、要达成的目标、学习内容、课上教学活动内容等。为帮助学生更加准确的把握学习要求,学习任务设计应简单、具体,并利用SPOC课程平台、QQ、微信等工具及时推送给学生。通过在多个班级的反复教学对比中发现,当带有明确学习任务开展线上学习时,学生学习成绩平均会提升27%以上,究其原因是当有明确学习任务时,学生的学习会更加聚焦,会有效提升学习专注度。
2.学生利用SPOC课程开展课前线上自主学习
课前学生可以利用手机、电脑等工具,根据学习任务的要求在线观看微课视频、浏览学习资源。当学习完一节课后,可以进行随堂测验,系统会自动对测验结果进行反馈,学生根据反馈结果可以适时调整学习进度,如当测验成绩较差时,可以反复观看微课视频,当测验成绩较好时,可以进行拓展练习,以完成知识强化与应用。在学习过程中,如果学生有未能理解的疑难问题,可以通过SPOC课程平台的交流讨论环节与教师、同伴进行交流探讨。对于线上无法解决的问题可以反馈给教师,由教师在课上通过教学活动统一解决。为帮助学生更好的参与课上活动,在学习任务中,教师已初步展示了课上的教学活动,学生可以根据要求进行充分准备。
3.教师利用SPOC课程学习数据分析设计课上教学活动
SPOC环境下的翻转课堂教学中,课上教学活动设计需要以线上学习效果分析为基础。教师在课前除了对学生的线上学习进度进行跟踪、对学习效果进行反馈评价、对学生遇到的问题进行交流指导以外,还需要依据SPOC课程平台的学习数据分析对课上教学活动进行设计[8]。数据分析主要包括学习参与度分析和平台学习数据分析两个方面,依此准确把握学生线上学习状态,并确定课上学习的重点、难点及教学活动开展方式。
(1)学习参与度分析
学习参与度分析主要是对线上资源学习情况进行整体把握,包括视频参与度、作业考试参与度、在线活跃度等方面的分析。如在“IP协议分析”这节课中,将会通过SPOC课程平台的数据分析查看本节课所有微课的整体参与度,如图3所示,柱状图代表完成学习人数和未完成学习人数,折线代表微课观看时长平均比例。通过实践证明,当视频参与时长比例超过90%时,课上教学活动设计会更加自由。
(2)平台学习数据分析
平台学习数据分析主要从课程知识点的角度,对线上随堂测验及作业结果统计分析,以了解学生对相关知识点的掌握情况,准确把握本节课的重点、难点,并在课上教学活动设计中重点体现。如在“IP协议分析”这节课中,除了查看随堂测验及作业等方面的成绩分布外,还需要了解每道习题的掌握情况,包括错误率及难度等,如图4所示。
4.保证课前线上学习效果的策略分析
学生进行有效的线上知识的学习是进行翻转课堂教学的基础,在本课程教学实践中采取了多方面的策略来保证线上的学习效果。
(1)改变考核方式。为促进学生的良好学习习惯养成及提升学习积极性,本教学实践中,将线上学习成绩纳入到期末总评。线上考核主要包括课程参与度、随堂测验成绩、作业成绩及单元测试等方面。
(2)随时关注学习情况,及时交流反馈。线上学习是一种完全自主的学习行为,由于学生学习能力的差异,在学习过程中学生会遇到各种问题,如果这些问题不能及时得到解决,将会对学生的进一步学习产生障碍,影响学生的学习积极性,因此教师需要对学生的学习情况及时进行交流反馈,提供个性化的学习指导,消除学习障碍。
(3)及时评价、适时表扬。线上学习过程中,教师要从学生个人、小组及整体的角度,对学习效果进行评价与表扬,同时重视评价的多元性和公平性,以激励为主[9],以此来调动学生学习积极性,激发其学习兴趣。
四、课上教学活动设计与实施
翻转课堂中完成知识内化的关键是课上教学活动的设计[5]。在本次教学实践中,课上教学活动的设计以巩固强化、问题解决、协作探究为主线,积极培养学生的知识技能和良好的学习习惯。依据前端分析及线上学习情况,在教学实践中主要开展了如下几种教学活动:
1.知识网建立
线上SPOC课程的学习虽然是一个系统化的学习过程,但是由于学生认知水平存在差,对课程各知识点的逻辑关系无法形成清晰、明确的整体认识,阻碍了学生的深度学习,因此在课上教学中,第一个教学活动通常是以思维导图的方式帮助学生理清知识点之间的关系(如图5所示),建立起有效的知识网络,帮助其更好的进行知识内化。
2.知识竞赛
知识竞赛主要是按照课程知识点顺序设计了系列由易到难的问答题目,利用“云课堂”平台的“抢答”功能,通过小组竞赛方式进行实施,并对竞赛结果进行适时的评价反馈。通过本活动的设计实施,进一步对基础知识进行回顾、强化,并充分调动学生的学习积极性。
3.小组讨论
针对课前在线学习数据分析出的重难点问题,设计了系列多样化应用案例,采用小组讨论的方式进行探究式学习。讨论问题的设计主要以解决实际问题为主,注重知识性与趣味性相结合。如在“IP协议分析”课程中,通过课前SPOC课程平台数据分析,“协议报文字段数据分析”是本节课的一个难点,以此设计了一组“网络中的真实数据”以分组形式讨论分析。讨论结果将会通过“云课堂”的“同屏”功能上传到投影屏幕上,实现小组间的交流互动,同时教师也可以对各小组进行有针对性的指导与评价,提高了课堂教学效率。
4.拓展练习
如果基础知识掌握较好,课上将通过拓展练习完成知识的深度学习及迁移。拓展练习的设计主要以实践操作为主,注重理论与实际应用相结合,采用协作学习的方式实现,以深化学生对知识的理解和综合运用,培养解决实际问题的能力[10]及动手能力。同时通过扫描二维码的方式快速填写实验报告,教师可以快速掌握学生学习情况,高效地进行指导与过程性评价。
5.学生分享学习成果
在拓展练习完成后,学生将会对课程中问题解决方式以及学习成果进行分享交流,达到共同提高的目的。本环节也是对课程知识进行系统化总结的过程,教师将会对学生在学习过程中的表现进行以激励为主的总结性评价,以充分激发学生的学习积极性,提高课堂教学活动参与度。
以上教学活动是本课程教学实践中主要采用的方式,但并非是一成不变的。如在课前线上学习效果较好的情况下,亦会采用小组间互相提问的活动方式,用学生自身的视角对课程提出一些问题,并互相解答,加深对相关知识的理解。
五、混合式教学效果与反思
在本次教学实践结束后,针对所开课的班级对教学效果进行了问卷调查,并对SPOC学习数据进行了统计分析,得出了影响在线学习参与度及课堂教学效果的主要因素。
1.混合式教学效果分析
经过一学期的混合式教学实践,大部分学生比较适应这种授课方式,在对所有开课的班级进行的“对混合式教学态度”调查中,有67.7%的学生“非常喜欢这种授课方式”,有25.8%的学生“基本适应了这种授课方式”,仅有6.5%的学生“不大适应这种授课方式”。对“你认为该授课方式对你哪方面有帮助作用(多选)”的问卷调查中,有74.2%的学生认为“提高了学习积极性”,有61.3%的学生认为“自学能力得到了培养”。
2.保证混合式教学效果因素分析
首先,基于翻转课堂的混合式教学前提是保证课前线上学习效果,关键是课上教学活动的设计,这两者是相辅相成的,只有充分的设计课上教学活动,才能促进学生在线学习的参与度,提高学习效率。其次,在“互联网+”时代,信息化手段的利用为混合式教学提供了保障,如课前用SPOC课程的数据分析为课上教学活动提供了充分依据,在课上利用手机实现了过程考核记录、实验报告填写、交互讨论等功能,有效提升教学效率。
3.对SPOC课程建设的反思
课程结束后,对SPOC课程中微课时长对学习参与度的影响进行了统计分析,整体而言,随着视频长度的增加,参与度会逐渐降低,但在SPOC课程中,视频长度并不是决定学生参与度的关键因素,因为时长超过10分钟的微课,参与度达到了83.0%,如图6所示。
针对这一现象,对学生进行了“影响你微课参与度主要因素(多选)”的问卷调查,有71.0%的学生选择了“学习内容的重要性”,有64.5%的学生选择了“教师视频中讲解的精彩程度”,有63.2%的学生选择了“教师的学习要求”,仅有39.5%的学生认为“视频太长会影响观看时长”,这也为今后SPOC课程中的微课开发提供了有意义的指导作用。
基于翻转课堂的线上线下混合式教学可以最大化发挥SPOC课程的价值,体现了“以学为中心”的教育理念,培养了学生自主学习能力和良好的学习习惯,真正实现了在线开放课程的共享与应用,是生源多样化的职业教育背景下教育教学改革的有效途径。
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关键词:混合式教学;税务会计;教学模式
所谓混合式教学,即是将传统学习和E-learning(即数字化或网络化学习)两者的优势有效整合,并将传统课堂中的知识传授和知识内化过程进行重新组合。在该种教学模式下,课前时间将成为学生基础知识学习的主要阶段,课中变为教师解决学生问题以及拓展知识的学习阶段,而课后即为知识点巩固及测验阶段,用这样一种类似课堂“翻转”的模式让学生的学习不再局限于教室化教学,而是多空间、多时间的碎片化学习,促进课程达到教师引导与学生主体相结合的教学效果。本文将从《税务会计》课程实例出发,在对该课程目前学生学习现状进行分析的基础上,开展混合式教学模式的设计与实践,以达到使该课程教学质量提升的同时推动学生自主学习积极性、知识迁移能力、相互协作能力提高的课程改革目标,此外,还能督促授课教师不断提高自身的教学能力和专业知识水平。
一、《税务会计》课程改革现状分析
(一)课内集体教学,缺乏对学生的个性化指导。《税务会计》课程要求学生在前期学习并掌握与该课程相关联的会计学基础、中级财务会计以及税法等基础课程后,再进一步学习该课程的相关知识。由于学生对前期知识的掌握程度并不完全相同,且学生已经有了自身基本成型的学习习惯和学习态度,因此在学习《税务会计》课程时表现出各自较大的个体差异。而传统的教学模式即在课堂上对全体学生展开学,并未考虑学生的不同学习情况,这也就给课程教学效果带来了较为严峻的挑战。其突出表现为:一部分同学由于基础扎实,更希望教师加深理论难度,并将理论与实际税务操作相结合;而另一部分同学表现出了对该课程畏难甚至厌学的状态,无法跟上课堂知识点讲授及教学进度。当教师的授课内容不能更全面的考虑到学生间的学习差异时,学生也将失去教师的个性化指导,进而打击其学习积极性,影响课程的教学质量。(二)课程评价体系单一,学生课堂自主活动缺失。《税务会计》课程的考评方式一般分为平时成绩以及期末成绩两大块,平时成绩的主要依据是考勤以及作业完成情况,而目前课程作业的设置主要是侧重于各个不同税种的基础知识点考察,以课后独立完成为主。既无法通过考核机制促进学生自主探究学习的能动性,也无法促进学生协作、交流和创新能力的培养。因此可通过对传统教学考核方式的改变,将终结性评价转为过程性评价与终结性评价相结合的评价体系。(三)课堂讲授时间偏长,内容偏多,易造成认知超负荷。由于《税务会计》课程理论内容较多,涉及多个税种,尤其是增值税和所得税的知识点较为繁杂,仅依靠课内40分钟的填鸭式教学,会导致知识点不断输出,形成知识轰炸的局面,这样相对偏长的讲授课时间会使学生很难保持注意力高度集中状态,在学习效率受到较大影响的情况上,学生可能会随之产生对课程的抵触心理,导致其难以对《税务会计》课程中各税种的整体知识框架进行自主化建设和学习。(四)课堂参与感不足,信息技术运用程度偏低。现阶段,授课教师在《税务会计》课程中对信息技术的使用大多局限于课内PPT展示,学生多为原地“听”课,参与感相对较弱,甚至会出现“教室低头族”现象,若能更多应用智慧教学工具,例如课堂派、雨课堂、微助教等,使学生可以课前针对预习情况进行线上留言,课内对授课内容或例题通过弹幕来参与互动,课后通过学生手机端进行限时测试等,会在一定程度上使得学生对课堂知识的兴趣加深,此外还能进一步促进教师对新型教育技术使用能力的提升。(五)课堂内容重于理论性,缺乏实际案例支撑。《税务会计》课程内容是对我国现有的各大税种知识点进行概括,从纳税时间、纳税地点、纳税主体、政策规定及计算方法等各方面总结税务知识以及其与会计之间的联系,这些内容都直接反映于现实生活之中,尤其是增值税、个人所得税等税种,基本与日常生活以及税务工作紧密相连,因此强实践性应该是该课程的一个主要的特征。但在课程设计中,课本内容趋向于理论化,部分例题与实际的税务操作不一致,导致该例题的学习可能无法帮助到学生未来从事相关税务工作。因此,实际税务案例的引入在《税务会计》课程的内容设置中显得尤为重要。
二、《税务会计》混合式教学目标
目前,《税务会计》课程内容涉及增值税、消费税、所得税等十余项税种,各税种相关政策规定不断更新,使得该课程灵活性强,系统庞大,还要求学生有较为扎实的前期基础知识,学生普遍反映对于课程主体和结构的把握有一定的难度,学习积极性不高。因此,将混合式教学模式引入《税务会计》的教学当中,构建一个“学生为中心,教师为指导”的线上线下混合式教学模型,将知识的传授渠道、教学流程、教学评价体系重新规划,从而进一步提升学生自主学习以及自主发现问题、分析问题、解决问题的能力,以实现改善课堂教学效果和提升课堂教学质量的目的。同时混合式教学对于教师教学基本功的要求更高,需要任课教师对于课程的理解达到一定的深度和完整度,能够很好地将税法以及各个税种的理论和应用以学生可理解的方法传授,从而进一步促进教师自身专业水平的提高。
三、《税务会计》混合式教学设计
(一)课前自主学习———整合课程资源,构建微视频教学体系。为了保证学生课前自主学习的有效开展,需围绕各个税种中基础知识点设置10-15分钟教学视频体系,在这个教学视频体系中,一部分由教师自行制作授课资源微视频,另一部分是教学网络平台现有的优质教学资源微视频,两部分内容相辅相成,涵盖《税务会计》课程大纲所要求的基础教学内容。在正式上课前的规定时间内,授课教师会通过智慧学习工具在学习平台上推送最近一次课程的任务卡并将准备好的学习素材,如微视频、PPT或教材等数字材料传递到学生端。课前学习的阶段即为了让学生对新的知识点进行自主思考,激发学生的求知欲望,使其在自行学习消化后带着问题进入后续的课堂学习。(二)课中知识内化———设计课堂内容,加强师生交流、协作与分享。教师通过网络平台或智慧教学工具等实时跟进学生课前自主学习情况,并整理学生课前学习遇到的主要问题,有针对性的设计教学内容,保证课内教学效果,最大程度地促进知识内化。当然,知识的内化不应局限于基础知识点,还应当包括知识点的迁移,换句话说,该成效应该涵盖理论及实践两部分。在理论知识部分,通过知识点回顾、重难点讲解、学生质疑、师生交流的程序,帮助学生实现个性化学习,全面掌握《税务会计》的各基础知识点;在应用知识部分,通过课堂拓展问题的导入,结合相关案例,由学生分组协作探究,学生可根据自己的理解在课堂上说明解题思路或进行成果展示,老师和其他组的学生可提出问题,培养学生主动思考的学习态度以及分工协作能力。(三)课后知识测评———学生测试考评,教师总结反思。在混合式教学模式下,《税务会计》课程中的各个知识点都将对应习题测试或作业,并在课程中段进行阶段性检验,通过对测试及作业的完成情况展开教学反思。授课教师应重新建立一套完整教学评价体系,对于学生成绩的考核应该更加注重学生学习过程评价,而不仅是学习结果的评价。因此平时成绩可以包含课前线上学习完成度、课内互动情况(如课内弹幕、团队任务评价等)、课后讨论留言等,最终由自我评价、组内评价、组间评价和教学评价四者结合产生对学生的最终评价,真正实现由传统“单一”的评价方式向“多元化”的评价方式转变。
四、《税务会计》混合式教学拟解决的问题
(一)线上教学资源的建设。混合式教学模式的一大难点在于“先学后教”前提下的前期线上学习资源的准备。在《税务会计》课堂改革中,需要教师对MOOC、智慧树、超星等平台的相关优质教学视频进行仔细筛选,并自行补充录制部分知识点微视频并推送至学生端,而优质的线上学习资源将使学生在课堂外的自主学习时间尽可能增长,学生将逐步从仅在课内“听”知识转为碎片化“寻”知识的状态,从而促进其学习效果的提升。因此,线上教学视频的选择和个性化教学视频的录制是本次课堂教学改革中最为重要的影响因素。(二)智慧教学工具的运用。由于混合式教学模式强调师生互动的必要性,因此该种教学模式的成功与否与师生、生生之间的交流程度极为相关。既要保证学生的自主学习,又要提供一个互动交流的平台,此时智慧教学辅助工具的选择和应用就显得至关重要。该工具不仅要保证使用者之间的协作交流,保证授课教师能在智慧教学工具的帮助下实现个性化教学,还要能给授课教师创造一个环境来时刻记载和跟踪学生的学习过程等。
五、总结
现阶段,混合式教学模式的热度持续高涨,已逐步进入到各高校的课程教学之中,该模式让学生将传统的课内满堂灌学习模式转变为不受地点和时间限制的碎片化学习和个性化学习模式,使学生的主人翁意识不断提升,最终实现自主学习的积极学习状态。当然,混合式教学模式在《税务会计》课程中的设计和应用仍存在一定的不足,还需进一步的理论研究以及各高校教师的授课实践探究来逐步完善课程的设计方案。
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中职学校内部质量保障体系
中职学校内部质量保障体系由背景保障、机制保障、过程保障、结果保障、投入保障五部分构成。每一部分都由若干元素构成,各部分之间相互依赖、相互作用且环环相扣。
1. 中职学校内部质量保障体系要素简述
(1)背景保障――中职学校人才培养目标。包含中职学校的人才培养目标、专业培养目标和课程体系建设标准。
(2)机制保障――健全教育教学常规管理的各项规章制度。
(3)过程保障――中职学校教学管理体制、教学制度、教学研究、教学质量监控。
(4)结果保障――教学工作评估、专业评估、课程评估、教师教学质量评估、学生综合素质效果评估。
(5)投入保障――教学条件和人力资源。教学条件包含教学经费、实训基地建设等,人力资源包含教师数量和结构、教师培训和发展、学生生源素质状况等。
2. 中职学校内部质量保障体系下的教学质量管理
中职学校内部质量保障体系下,教师的教学对应着过程保障中的教学制度、教学质量监控,对应着结果保障中的课程评估、教师教学质量评估,对应着投入保障中的教学条件,对应着机制保障中的教育教学常规管理的各项规章制度诸多方面。
(1)教学制度和质量监控
学校依据实际情况制定适合本校的教学制度,教学制度给出实施细节要求,由此规范教学活动。教学制度一般包括:备课、写教案、课堂常规、听课、评课、作业、教学辅导、考查、考试、业务学习、课题管理、教学工作考核评估、教学档案管理等内容。各项教学制度是质量监控的落脚点,检查制度执行是质量监控中过程保障的体现。
(2)课程评估和教师教学质量评估
课程评估是教学质量保障体系中的一个重要环节。目前,课程评估在中职学校中没有现成的标准,随着精品课走入中职学校,我们可以依据国家精品课程评审指标(高职)制定中职课程评估标准。
国家精品课程评审一、二级指标:
一级指标:课程设置、教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践条件、教学效果、特色及政策支持。
二级指标:
课程定位、课程设计
内容选取、内容组织、表现形式
教学设计、教学方法、教学手段、网络教学环境
主讲教师、教学队伍结构
校内实训条件、校外实习环境
教学评价、社会评价
从国家精品课程评审一、二级指标中可解读出:教师教学质量评估的内容落实在教学内容、教学方法与手段、教学效果考量之中,从而使其具有了可操作性。
(3)教学投入保障教学条件
资金投入是保障教学实施的一个重要环节,中职学校的专业建设、课程设置、学科教学都离不开资金支持,资金投入多少从某种意义上决定着教学质量。例如,学校教学管理需要网络进行信息处理和交流,没有网络就无法实现高效管理。专业教学条件的不足,制约了专业教学的发展及质量,使教学改革受限,下面在计算机改革实践中还会谈到这一点。
通过上面分析得出:教师是具体教学质量保障落实者之一,教师承担着教学的使命,教师必须走出传统的教学模式改革创新,才能保障教学质量。
中职学校计算机教学模式改革与创新
科学技术及网络的发展,给职业教育提供了发展的空间,给职业教育改革提供了必须的硬件、软件环境,给职业教育提供了更多可利用的平台。职业教育多元化具体体现在混合式教育改革实践之中。
中职学校混合式教育研讨,成为职业教育的热点话题,成为职教人必须面对的课题。下面就中职学校内部质量保障体系下的计算机混合式教学改革实践呈现教学质量监控与同行交流分享。
1. 中职计算机教学模式――混合式教学改革创新实践
混合式教学是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略;翻转课堂是指在正式学习中,学生在课前利用教师分发的数字材料(音视频、电子教材等)自主学习课程,接着在课堂上参与同伴和老师的互动活动(释疑、解惑、探究等)并完成练习的一种教学形态。
翻转课堂实践受阻,转向混合式教学,突破了传统的计算机教学模式。
(1)互联网+教学平台选用
线上教学平台有很多,满足教学需求且有一定发展空间的平台是首选。例如,平台的各项功能为教学提供各方面的服务,这决定教学是否能顺利进行,也决定着教学效果的好坏。教学质量监控落实在教学平台使用之中,考虑到教学投入不是我们能够决定的,于是我们选用QQ、问卷星等免费资源作为互联网+教学平台。利用群应用中的“群活动”“文件”“群视频”“多人聊天”等功能展开教学实践,利用问卷星进行线上考试及试卷分析汇总,互联网+教学平台的选用让我们深刻感受到投入保障对教改的意义。
(2)翻转课堂初探
互联网提供的线上教学平台,为翻转课堂教学模式改革提供了实施环境。教学资源通过平台共享,学生随时可以上线学习,将原本课堂上呈现的内容转化到课前、课中、课后各阶段之中。碎片化时间的利用使教学时间得以拓展,课堂上讨论交流以及线上沟通,使师生共同成长。
翻转课堂教学模式对教师提出了更高的要求,教师必须精通所教课程,同时花费大量时间、精力去制作教学资源,如任务书、微课视频、课件、线上测试题、问卷等内容,并将其到网上。同时,翻转课堂教学实施过程中还可以不断提高教师的综合能力,使教师得到成长。
翻转课堂教改中体现过程保障中的教学研究,体现结果保障课程评估和教师教学质量评估元素。
(3)利用局域网教学平台实施教学
目前,局域网教学平台百花齐放,任何一款软件都能进行演示教学、收发文件、课堂测试,分组讨论,如极域、苦丁香、红蜘蛛等。一线工作者可以充分利用平台各项功能,在教学各环节中调动学生参与教学,通过教学各项活动让学生做学习的主人,由此体现学生是学习主体的教学理念。
局域网教学平台为翻转课堂提供教学环境,突显计算机教学之特色,体现课程评估二级指标网络教学环境元素。
2. 翻转课堂教学存在的问题
翻转课堂教学实施过程中主要存在四方面问题:(1)中职学校学生大部分都住校,晚上与课外活动时间学校不提供电子阅览室(机房);(2)学校不提供免费上网;(3)学生手机上网受到流量限制;(4)教学资源缺乏。这些问题集中反映投入保障的不足对于教学改革的制约,不是教师个人力量能够解决的。
就目前的情况而言,解决对策如下:对于线上不能完成的教学任务,我们走线下,充分利用第二课堂(晚自习、课外活动时间)将线上的教学资源分享,安排课代表与班长主持课外教学活动,带领同学一起学习。由此,还能培养一批“小老师”,在完成学习任务同时,锻炼了学生的综合能力,弥补线上学习的不足。
3. 在计算机课堂上引入新元素,丰富教学形式
将头脑风暴、鱼骨图引入计算机教学之中,调动学生学习积极性,激发学习兴趣,让他们在学校就能学会职场交流、学习、分析的方法。
通过头脑风暴主题设计,达到梳理、拓展教学内容的目的。如在教授计算机应用基础课程时,通过头脑风暴的主题设计,将教学内容拓展到专业应用及德育教学,从而丰富教学内容及形式,收到良好的教学效果。
学生在对所学知识进行梳理后,用纸张绘制脑图和鱼骨图,通过学生绘制的图案考查学生知识点的掌握情况。
新元素引入课堂,体现在过程保障中进行教学研究,体现在结果保障中课程评估的内容选取、内容组织、表现形式等。
4. 混合式教学评价实践
教学评价是教学质量把控的一个质点,是教学质量的反映。在混合式教学中,考试形式呈现多样化。
(1)线上考试
利用问卷星实施线上考试(如单元测试),突破时间、地点对学科考试的限制。另外,学生考试结束时,系统自动给出成绩及试卷分析。对于考试成绩不理想的学生,可以随时重考,直到考出满意成绩为止,从而收到良好的教学效果。
对于限时限量的考试(如期末考试),我们可以利用局域网教学平台实施。该考试方式对于每一位学生都是公平公正的,考试结束后给出试卷分析及汇总结果,通过这些数据可以测评教学质量,实现教学质量监控自动化。
(2)教学评价
考试成绩是学生学习质量的一个反映,也是教学评价的依据。教学过程中的评价,我们主要采用学生自评、小组评价、教师评价等多种形式,但都有其局限性。最好的教学评价方式是采用第三方评价,由于受教学投入的限制,我们目前暂时还没有开展此项教学实践。
计算机教学模式改革创新中教师精研教学内容、教学方法与手段,在现有的教学条件下进行教改实践,充分体现教师是中职学校内部质量保障体系的主体。只有教师做到位,才能确保教学质量,才能确保学生学习质量。
综上所述,中职计算机教学模式改革创新――混合式教学实践,即线上、线下教学突破了传统计算机教学模式,将教学质量监控在教学过程之中,从一个角度体现中职学校内部质量保障体系的运用。
参考文献
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