情境教学定义
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情境教学定义范文第1篇
关键词：高中 数学 概念
数学概念是反映某类数学对象的本质属性和特征思维形式，是数学基础知识的基础。概念教学是整个数学教学的重要部分，其根本任务是准确、有效地揭示概念的内涵，让学生全面、牢固地掌握概念的外延。概念的同化和概念形成是两种基本的概念获得的方式。概念同化是用演绎方式获得概念的形式，而概念形成过程实质上是抽象出某一对象或事物的共同本质特征的过程。在学生认知水平不高的情况下，概念形成是获得概念的最主要的形式。
一、“逼近思想”的运用
高一学习的第一个重要数学概念是集合，简单的说由一些指定的对象集在一起就构成集合。在教学中，对于这种描述事物属性方式定义的概念，可采取“逼近思想”创设概念形成情境，这种策略的核心是提供反映集合属性的初步情境，让学生提取特征信息，形成理解的集合概念，如果这种理解和集合的真实概念有差距，再提供材料，完备概念的形成情境，让学生理解的集合概念逐渐逼近真实集合概念，直至达到完全相同。具体的操作是，提供集合概念形成初步隋境让学生深入研究：本班的所有学生组成一个班集体；小明和他的爷爷、奶奶、父亲、母亲组成一个家庭；平面上到点P的距离为2cm的所有点形成一个圆；大于1小于5的所有整数组成一排数。这个初步情境基本能让学生抓住“由一些事物组成的整体”的特征，逼近了集合的概念。此时，学生很自然地接受了而且可以顺便给出元素的定义，仿佛集合概念的教学就可以结束了。但对“一些事物”的理解不止这些。课本上有对应的问题诊断，也可以逐一提出下列问题让学生思考、讨论：“本班身高在1．75m以上的所有同学”能组成集合，对吗?”“本班全体高个子男生能组成集合，对吗?”“1，2，3组成的集合与3，1，2组成的集合有区别吗?”通过讨论和教师点评，学生对集合元素的确定性和无序性清楚了，从而对集合概念的理解更加逼近了。最后对集合元素的互异性，教师仍然可以采取创设或调整概念形成情境使学生意义建构集合概念，逐渐逼近真实的“集合”概念。经过这个过程后，大多数学生完全理解了集合概念。
二、明确定义的基本属性，扩展定义的外延
对于一个定义教学，不仅要求学生掌握其本身的内涵，还要引导学生从定义本身出发，掌握必要的一些性质，也就是拓展定义的外延。
1.明确属性。在高一学习的“函数”这个概念时，是建立在映射知识的基础上给出的。其中，要学生明确函数的定义域、值域、对应法则、相应函数图像都应该说是“函数”这个概念的基本属性，是映射概念里本身已具备，因此是“函数”本身固有的，这样在导论中学阶段的五种基本函数(即幂函数、指数函数、对数函数、三角函数、反三角函数)时，可以从这些函数的定义出发，强化这些函数的定义域、值域、对应法则、相应函数图像。
2.扩展外延。从函数固有的基本属性还要展开讨论函数的单调性、奇偶性、周期性等基本性质，引导学生扩展这些性质有助于学生对函数这一概念的深入理解，这样学生比较容易理解和接受函数这一概念，这对培养学生严谨的数学思维是有好处的。
三、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”
“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题．才会有所发展．有所创造．苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中．不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。应鼓励学生自主质疑．去发现问题。大胆发问。创设质疑情境。让学生由机械接受向主动探索发展．有利于发展学生的创造个性。例如在学习空间向量的计算中。以学习过的平面向量为参考。提出问题情境，让学生联想当平面演变成空间时，向量的计算公式哪些是和平面相同的．哪些和平面向量是不同的。学生通过猜想．给出答案，在自我肯定和自我否定中，使得空间向量的计算更有理可循．通过比较加强记忆，更精确的掌握向量知识。在课堂上创设一定的问题情境．不仅能培养学生的数学实践能力。更能有效地加强学生与生活实际的联系，进行研究性学习，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在．从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。
四、类比迁移，循环带动
“类比是一个伟大的引路人。”引导学生充分利用原有知识去习得新的知识，那是教学技巧的最高境界，我们在教学中，不难发现数学概念不是孤立存在的，一个概念我们在已学的其他概念中总能找到与之相类似的特征，已学概念恰好就是新概念学习的基础，借助这一点可以纵向引导学生进行合理的类比，将已学的数学概念和思想迁移到新概念的学习中来，构建出完整的数学概念系统。例如，教学中可以将“抛物线”、“椭圆”、“双曲线”这几个概念进行类比进行教学，并总结出：
(1)当O
(2)当时e=l，其轨迹是一抛物线；
(3)当时e>l，其轨迹是一双曲线。
此外，我们还可以引导学生借助一垂直于圆锥轴的平面来截圆锥，发现该截面为一个圆，接着，当改变平面与圆锥轴线的夹角时，又可以分别得到抛物线、双曲线或椭圆，以此为基础让学生理解“把椭圆、双曲线、抛物线统称为圆锥曲线”的原因所在。帮助生触及到概念最为本质的属性，建立了新、旧概念之间的联系，并将多个概念进行同化和整合，在学生认知中形成完整的圆锥曲线的概念体系。
总之，在概念教学中，要根据课标对概念教学体要求，创造性地使用教材。对教材中干扰概念教学的例子要更换，对脱离学生实际的概念运用问题耍大胆删去。优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造，达到认识数学思想和本质的目的。
参考文献：
[1]应丹女.谈中职数学教学中的思想品德教育[J].中学教学参考,2011(8)
[2]王素菊.数学课堂教学艺术素质浅析[J].魅力中国,2011(1)
[3]岳勇.高中数学教学中创设情境的几种方法[J].都市家教(下半月),2011(1)
情境教学定义范文第2篇
【关键词】初中数学 课堂提问 教学情境设计
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）22-0070-02
本文笔者结合自身多年的教学经验对课堂提问的有效性进行了探讨。
一 课堂提问与有效性
所谓课堂提问是指在课堂教学中，为实现某一个教学目标，根据学生的学情等，设计问题进行教学问答的一种教学形式。对于初中数学课堂提问有效性的理解，目前学者对此有不同的看法。陈淼君和沈文选认为有效的课堂提问要能使学生通过数学思维，积极组织回答，同时认为能点燃学生思维的火花并对问题产生强烈的好奇与探索的欲望；梁平认为有效的课堂提问是教师根据教学目标和内容，切合学生的认知水平，有准备、有目的、有序地、以恰当的方式提出问题，能使学生积极主动地响应，经过思考，能够回答得出来，而且问题本身能够引导学生思维；王春燕认为课堂提问有效性的界定可归纳为五方面，一是要准确把握教学目标；二是要符合学生的认知水平；三是教师要注意课堂提问的目的性和层次性；四是要能引起学生的积极响应且经过思考后能较好地回答，并有助于后续的学习；五是要能实现预设的教学目标，培养学生的思维能力，促进学生的全面发展。
综上所述，学者们共同意识到有效的课堂提问要切合教学目标和学生的学情且能激发学生积极思考并做出较好的回答。一般地说，课堂提问有效性的界定根本上取决于是否实现预设的教学目标。尽管如此，笔者认为，教学目标的实现与否是在一系列课堂提问和教学环节之后才知道的，那么对于单个课堂提问的有效性界定就不能仅仅用教学目标来界定。笔者认为，只要学生能比较准确地做出回答，那个这个课堂提问就是有效的。
课堂提问的有效性取决于预先设定的课堂提问的层次性和目的性。
二 课堂问题的类型
朱士泉以学生思维的角度将问题的类型分为记忆型问题、识别型问题、运用型问题和探究型问题。笔者认为，记忆型问题主要用于考查学生是否能用原有知识直接作答，如“什么是一次函数？”、“什么是平行四边形？”。识别型问题用于考查学生是否能根据所学知识做出简单的判断，如“下列函数哪些是一次函数？”。运用型问题用于考查学生能否在某个问题情境中运用抽象的数学概念或定理回答问题，如“下列哪些式子可写成完全平方和？”。探究型问题用于考查学生是否能将新问题转化为熟知的旧问题，如“如果内错角相等，那么两直线是否平行？”。
三 课堂提问有效性的进一步研究
陈亮从精心设计提问内容、巧妙安排提问过程、充分优化提问氛围这三个方面提出10个具体策略：（1）注重问题设计的目的性；（2）注重问题设计的层次性；（3）注重问题设计的生活化；（4）注重提问情境的艺术性；（5）给予学生足够的思考时间；（6）适当追问；（7）处理学生回答要注重生成与迁移；（8）合理安排提问对象；（9）合理开展评价反馈；（10）恰当运用非言语行为。
笔者认为上述10个策略是有效课堂提问的基本要求。那么，教师如何巧妙设计问题呢？首先，教师可借鉴前人的智慧，如苏格拉底的“产婆术”教学思想，即不断地向回答有误的学生提问直到使之陷入自相矛盾中。再如，我国的至圣先师孔子采用的“不愤不启，不悱不发”的教学思想，这里，所谓“不愤不启”的意思是只有当学生急于求解某个问题但又不知所措时，教师及时给予启发，帮助其打开思路。所谓“不悱不发”的意思是当学生有了积极的思考和深入的探究却不知如何表达时，教师及时给予启发，帮助学生梳理思路。其次，教师预设问题应该存在于一系列的教学情境。因为只有在一个具体的情境中才能呈现出一些具体的实际生活问题，才能针对这些实际问题使用各种策略。因此，有效课堂提问的关键在于设置有效的、层次分明的教学情境，使学生能在这种情境中回忆旧知也能在这种情境中体会新知，更重要的是，学生能利用旧知认识新知，达到知识的有效迁移。在情境中回忆旧知不仅能进一步巩固旧知而且能增强学生的自信心，特别对于那些接受知识能力较弱的学生，能帮助他们找回学习的自信，从而激发学习的兴趣。利用旧知迁移到新知，能帮助学生归纳出新知的意义和定义，从而实现本节课的教学目标。
四 案例分析――反比例函数的意义
教学目标：（1）理解反比例函数的意义，能识别反比例函数并根据已知条件确定出反比例函数的表达式；（2）让学生经历从实际问题中抽象出反比例关系并归纳出定义；（3）让学生在情境中分析问题和解决问题，培养学生合作交流的意识。
教学重点：理解反比例函数的意义，确定反比例函数的解析式。
教学难点：从实际问题中抽象出反比例关系。
为了突破教学难点，可以逐步设置下面一些情境。
情境1：小明喜欢跑步，每次连续跑步20分钟。如果他的跑步速度是每分钟200米，那么请问小明每天跑了多长路程？
情境1的设置意图：这个问题非常简单，它是属于记忆性问题。如果情境1对后面的教学没有联系，那么情境1的设置是失败的。这里，笔者要指出情境1对后面的教学大有联系，而且情境1的设置能够考查学生是否记住路程等于速度乘以时间这个公式。提问的对象适宜那些接受知识能力较弱的学生，通过教师的鼓励，激发他们的学习兴趣，使学生得到全面的发展。
情境2：假设小明每次连续跑步时间保持在20分钟。如果小明跑步速度越大，那么所跑路程是越大还是越小？
情境2的设置意图：这个问题也非常简单。学生容易根据自身的生活经历做出正确回答。进一步地，教师可以指出路程s和速度v是正比例关系。故可追问“什么是正比例函数？”，从而达到在情境中回忆出旧知：形如
y=kx（k≠0）
（1）是正比例函数。显然，如果学生不知道正比例函数，那么也无法理解反比例函数的意义。教师将正比例函数的定义写在黑板上，目的是希望学生之后能根据正比例的定义归纳出反比例的定义。
情境3：假设小明每天固定跑6000米，请问如果小明跑步速度越大，则所花的时间是越少还是越多？
情境3的设置意图：学生根据生活经验可以做出正确回答。这些生活经验还包括了学生百米竞赛。从而教师可进一步引导出：当路程固定时，速度v越大则时间t越小，而且两者的关系是（2）根据表达式（2），教师可追问“速度v放在分式的分母，大家体会到什么？”。这是运用型问题，可能60%的同学体会到“速度v越大则时间t越小”。这样，学生就能体会到数学的美妙，分式（2）所隐含的意义与生活实际的感觉是一致的，真正实现了数学的生活化。此时，教师可以抛出情境3中的速度v和时间t的关系就叫作反比例关系。然后，教师请大家分组讨论：请模仿正比例函数的定义，给出反比例函数的定义。最后，教师分析学生的讨论结果并在黑板上写出反比例函数的定义。形如
（k≠0）称为反比例函数。接着，教师可追问
（2）式中的k值是什么？最终达到学生能理解反比例函数的意义的教学目标，从而突破了教学难点。
为巩固新知，教师可设置下面类型课堂习题。
说一说：指出下列函数中哪些是反比例函数并指出其中的k值。
（1） （2）y=3x+1
（3）xy=4 （4）y=x-1
试一试：当m取什么值时，下列关系式是反比例函数。
（1）y=xn+3 （2）y=（m-2）x3-m2
五 小结
本文认为初中数学课堂提问的有效性取决于教学情境设置的层次性和目的性。这要求教师本身要有丰富的生活经验，而且教师能从生活经验中发现变量间的关系。正印证了“要想给学生一滴水，教师要有一桶水”。
参考文献
[1]王春燕.初中数学课堂提问有效性研究[D].东北师范大学，2012
[2]陈淼君、沈文选.数学课堂中的提问[J].中学数学研究，2005（9）：15～18
[3]梁平.初中数学课堂提问有效性及其策略的研究[D].广西师范大学，2011
情境教学定义范文第3篇
1986年，美国舒尔曼（Shulman）教授首次提出学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”.格罗斯曼（Grossman）作为该理论的继承者，对PCK给予了更重要的阐释，认为其应由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定课题教学策略和呈现知识”.
在格罗斯曼（Grossman）看来，PCK属于一种静态的知识体系，但科克伦（Cochran）、德鲁特（Deruite）和金（King）根据建构主义理论，认为PCK应改进为Pedagogical Content Knowing，即学科教学认识（PCKg），因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”.
自2005年以来，PCK日益成为我国教师教育研究的热点问题，但仅有为数不多的研究者将PCK理论应用到学科教学问题中，更鲜有学者将PCKg应用于中学数学特定课题.鉴于此，笔者结合人教A版《必修4》课例“任意角三角函数的概念”，重点剖析该特定课题的教师PCKg内涵，希冀能提升课堂教学效率，推动中学数学教师专业发展的新途径.
2 相关研究及主要结论
2.1 理论框架及研究问题
在PCKg理论体系的基础上，根据建构主义的相关理论，结合实际研究需求，我们做了相关的改进，使之成为符合剖析中学数学教师关于特定课题的PCKg理论框架.包括四个方面的内容：（1）学科某一特定课题内容知识；（2）学科某一特定课题教学法知识；（3）关于学生学习学科某一特定课题的知识 ；（4）关于学科某一特定课题的学习情境知识.为此，学科某一特定课题的PCKg内涵就是中学数学教师对于以上四个方面的综合理解、整合和建构的过程.
在上述理论框架下，任意角三角函数概念的PCKg内涵具体是研究如下四个问题：（1）任意角三角函数概念的具体内容及教育价值是什么？（2）学习任意角三角函数概念应采取什么教学策略？（3）关于学生在学习任意角三角函数概念时相关知识是什么？（4）任意角三角函数概念具体的学习情境是什么？
围绕以上四个问题，通过综合文献分析，结合具体课例剖析，进行该课题的教育研究，最终达到高效教学和教师发展的目的.
2.2 课例PCKg内涵剖析
2.2.1 任意角三角函数概念的具体内容及研究价值
（1） 具体内容：设α是一个任意角，终边与单位圆交于P（x，y），那么：
（2） 教育价值：三角函数是一个基本初等函数，它是描述周期现象的重要数学模型.它的基础主要是几何中的相似形和圆，研究方法主要是代数中的图象分析和式子变形，是几何与代数联系的纽带.它不仅是学习数学的基础，还在物理学、天文学、测量学等学科中都有重要的应用，是解决实际问题的重要工具.
任意角三角函数概念是核心概念，是解决一切三角函数问题的基点.无论是研究三角函数在各象限中的符号、特殊角的三角函数值，还是同角三角函数间的关系，以及三角函数的性质等，都具有重要的意义.在构建任意角三角函数概念的过程中，学生还可以体会到数与形结合、视觉理解、类比、运动、变化、对应等数学思想方法.
2.2.2 任意角三角函数概念的教学策略
根据认知发展理论分析，从锐角三角函数概念到任意角三角函数概念的学习，是一个从特殊到一般的过程，是属于“下、上位关系”的学习，锐角三角函数概念是“先行组织者”.教学策略上是先复习包容性小、抽象概括程度较低的锐角三角函数概念，然后让学生参与定义，视觉理解，“再创造”抽象程度高的上位概念，形成新的认知结构，让原有的锐角三角函数的概念类属于抽象程度更高的任意角三角函数的概念之中.
（1） 遵循认知发展规律，先理解锐角三角函数定义
锐角三角函数概念是学习任意角三角函数概念的“先行组织者”.要理解任意角三角函数概念首先要理解锐角三角函数概念，下面采取问题驱动的策略.
问题1 任意画一个锐角α，借助尺规作图工具，找出sin α的近似值.
如图1，要求学生自己任意画一个锐角，利用手中的三角板画直角三角形，度量角α的对边长、斜边长，计算比值.
设计意图：复习初中所学习过的锐角三角函数，加深对锐角三角函数概念的理解，它是学习任意角三角函数概念的基础.其中，重点突出两方面问题：sin α与点的位置的选取无关；sin α是三角形中线段长度的比值（对边比斜边）.
问题2 sin α是直角三角形中，角α的对边长与斜边长的比值.根据相似三角形性质，这个比值与所画点的位置无关.你认为，哪条边画成单位长方便呢？
设计意图：把斜边画成单位长比较方便，因为此时对边的长度值就可以作为sin α了.这为后续任意角三角函数的“单位圆定义法”做准备.
（2） 进行主动视觉理解，“再创造”任意角三角函数定义
问题3 现在，角已经由锐角扩展到了0°～360°内的角，又扩展到了任意角.在直角坐标系中，使得角的顶点与原点重合，始边与x轴的正半轴重合.在上述的条件下，对于任意角α，sin α应如何定义？
设计意图：意在把定义的主动权交给学生，引导学生参与定义过程，视觉理解任意角，发散思维，利用单位圆定义法“再创造”出任意角三角函数定义.
上述问题会导致以下两种可能：
可能2 （图3）设角α的终边与单位圆的交点为P（x，y）.则：
这一定义取r为单位长，是可能1的特殊情况.
综上所述，从认知结构发展的理论出发，从特殊到一般，参与定义，视觉理解，让学生“再创造”任意角三角函数定义的策略，效果显著，是普遍被采用的较好的教学策略.
2.2.3 关于学生在学习任意角三角函数概念时的相关知识
按照PCKg理论分析，关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念.
根据建构主义心理学，前概念产生的心理途径很多，而学生学习任意角三角函数概念时的前概念主要受相关旧知识的影响.首先，因为过去在直角三角形中学习锐角三角函数，这对研究任意角三角函数在认识上会有一定的局限性，所以学生在用角的终边上的点的坐标来研究三角函数可能会有一定的困难.其次，受函数概念、弧度制理解上的影响，理解“把角的集合与实数集建立一一对应”的真正含义也存在相当的难度.
另外，进入高中数学学习后，数学知识相比初中要更具抽象性，而任意角三角函数作为一种具体的、特殊的函数，相比其它常见函数要求也更高，所以学生在态度、动机等因素上也制约着新知识的学习.
2.2.4 关于任意角三角函数概念具体的学习情境
PCKg理论认为，关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的影响.
教师对任意角三角函数概念形成教与学时，主要受以下几方面的影响：
（1） 高考制度对中学数学教学起首要影响作用，考试大纲要求该节掌握定义、符号、三角函数，解读上的差异必然导致教师有差异的、侧重点不一致的教学策略，甚至会产生轻概念形成过程，重解题的舍本逐末的错误做法.当然，社会发展，时代潮流，教改要求也会产生一定的影响.
（2） 受数学教育心理学的影响，在不同的教学理念的指导下，对任意角三角函数概念会采取不同的教学策略，就会产生不同的教学效果，倘若没有恰当的教育心理学指导，更会产生教学的盲目性，最终失去教育教学的正确的方向.
（3） 鉴于任意角三角函数在物理学、天文学、测量学等其它学科上的重要应用，教师对上述学科的认识还直接影响到他对概念深度的准确把握和理解. 另外，课堂上学生的学习热情、交流、表现等也会对教师产生直接的影响.
3 思考及建议
作为PCK的修正和改进理论，PCKg更强调学生的知识和学习情境这两方面，教师对这两方面知识的理解提供了教学的基础，对于课堂有效教学有着更为突出的意义.但是在实际的教学中，教师常立足于寻找可行的教学策略和呈示知识，从而忽略或者轻视了学生和学习情境的知识，这应引起我们中学一线教师的重视.
基于PCKg的理论观点，教师的专业发展应该由知识向认知转变，关注成长、强调合作、立足实践.因为学习的主体是学生，教师只有在对学生和学习情境充分理解的基础上，才能很好地为特定课题选择适当的、高效的教学策略， 进而促进学生在特定学习情境中构建最有效的理解，同时也提升自身的教学认知水平.
如何让PCKg理论与教学实践有机结合，如何准确界定特定课题的PCKg，如何让PCKg理论在高效教学上发挥作用，今后还需做进一步的探讨和研究.
参考文献
[1] Shulman，L.S. Those who understand knowledge growth in teaching [J]. Educational Reseacher，1986.
[2] Grossman，P.L. The making of a teacher∶Theacher knowledge and teacher education [M].NewYork： Teachers colldg Press，1990.
[3] 张建伟，陈琦. 从认识主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社科版），1996.
[4] 冯茁，曲铁华. 从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006.
情境教学定义范文第4篇
1.数学教学情境的创设，最重要的是要充分考虑学生已有的知识和经验，从学生的已知入手，引导学生探索未知。我们在创设情境时先要对学生做一些必要的调查，了解他们对前面知识的掌握情况以及对一些生活常识的了解情况。只有这样，我们才能为学生创设出一个真真切切的学习情境。这样的教学情境才能有效调动学生学习的积极性，真正使学生全身心地投入到学习中来。
2.数学教学情境的创设要依据教学目标、教学要求。我们创设教学情境的目的是为了使学生更好地学习知识，掌握技能。因此，我们创设情境时一定要从教学要求出发，把握教学目标，使学生能最大限度地完成学习任务。我们应切记不能光顾着创设情境而忘了教学目标。这样的教学情境就会变成纯“娱乐”性质的，学生参与热情高，兴趣也高，一节课下来高高兴兴但是就是没有学到东西。这样的课堂显然已经偏离了我们的教学目标
3.数学教学情境的创设一定要具有趣味性、开放性。创设的情境在提高学生学习兴趣的同时还要注重激发学生的思考意识，使学生积极开发自己的思维能力。情境的趣味性，我们可以通过游戏、故事、情境再现等活动来完成。开放性的情境就需要我们教师在教学的过程中注重发现学生思维的闪光点，并及140时针对学生的思维情况扩展新的情境。这样的教学模式也是符合新课程标准的教学模式。创设浓郁的趣味情境，可以让学生体会到学习兴趣之乐。寓教学于游戏中，符合学生的身心特点。因此，教师在教学中适当采取游戏的方式，可以使学生的兴趣更浓，教学效果也更好。
二、创设数学教学情境常用的形式
(一)贴近实际生活的教学情境
从学生生活实际出发创设教学情境是情境化教学最常用也是最有效的方法。从学生的生活实际出发开展情境化教学，可以使学生在自己熟悉的环境中开展学习，降低学生对学习的畏难情绪，使学生感受到数学原来就在自己身边。从实际生活出发的情境教学也可以有效调动学生的学习兴趣，使学生积极主动地投入到学习中来。并且，生活化的教学也可以增强学生对数学的认识，进而使学生喜爱学习数学，为数学走入学生心里打下一个良好的基础。例如，一个人要成立一家新公司，由于业务关系，急需一辆汽车，但又因资金问题无力购买，决定暂租一辆汽车使用。现有两家出租车公司供选择，两家出租车公司条件不同，租哪家的更合算呢?一家的出租条件是“每月付给司机1000元工资，另外每百公里付10元汽油费”;另一家公司只按行程算账，出租条件是“每百公里付140元的费用”。这就要求新公司老板根据自身业务用车情况(里程)运用数学的知识去选择有利于自己的出租车公司。这个例子足以说明数学并不是远离生活的抽象理论，而是生活中必不可少的知识。让数学回归生活，才是我们的目的，可以最大程度上激发学生学习的兴趣。
(二)问题式的教学情境
古语有云:“学贵有疑。”疑问是学生学习的动力。问题式的情境教学可以有效激发学生的学习欲望，使学生能够在教师的引导下积极思考问题、分析问题，进而解决问题，从而使学生感受到成就感。这样的情境教学不仅可以提高我们的教学效率，还可以有效锻炼学生的思维能力，提高学生的数学意识，逐渐使学生在以后的学习中能积极主动思考，这也就为学生的自主学习打下了基础。例如，在讲整数次幂时，教师可提出问题:“如果我们有一张足够大的纸，对折20次，它的厚度是多少?’，学生会有许多的想象如1米、10米、100米等等。当教师告诉学生比世界最高峰还要高时，他们会惊叹不已，甚至不相信。这时，学生开始想获取知识，想要知道究竟是不是真的，并带着这样的疑问开始了本课的学习。此时，学生急切地想要知道其中的奥秘，一张不起眼的薄纸片怎么会产生如此神奇的效果。这样的导入便把学生的注意力全部集中到了这节课上，其效果可想而知。
(三)实践活动、动手操作的教学情境
新课程标准下的数学教学不仅仅要求学生掌握必要的数学知识，还要会应用这些知识解决问题。因此，我们可以通过情境教学锻炼学生的应用能力。一方面，实践性质的教学情境可以使学生在实际运用中更好地理解数学知识;另一方面使学生意识到数学知识与生活实际有着紧密的联系。学生的这种意识的提高会无形中促进他们对数学的兴趣。所以，我们在数学教学的过程中，一定要时刻注重教学内容与学生生活实际相联系，保证学生的学习不脱离实际生活，并且通过引导学生亲身参加实践活动，体验数学的乐趣。现代教学论主张:“要让学生动手做科学，而不是用耳朵听科学。”因此，教师在教学过程中必须给学生提供充分的动手实践机会，引导学生通过独立思考、动手操作，在“做数学”中学到知识，获得成就感。如讲授椭圆的概念时，教师可先让学生用事先准备的两个小图钉和一长度为定长的细线，根据教师的要求画出点运动的轨迹。然后，教师可提出问题让学生思考讨论:()l这些点有何特征?(2)当细线的长等于两定点之间的距离时，其轨迹是什么?(3)当细线的长小于两定点之间的距离时，其轨迹是什么?(4)你能给椭圆下一个定义吗?最后，教师再揭示本质，给出定义。这样，学生经过了感性认识—分析思考后，对椭圆定义的实质就会掌握得很好，不会出现忽略椭圆定义中的定长应大于两定点之间的距离的错误。
(四)竞争性的教学情境
“好胜心”是每个人的天性，学生的好胜心理尤其强，他们都喜欢和其他同学进行比较。如果我们能够在教学过程中充分利用学生的好胜心理，那么我们一定可以有效地激发学生学习兴趣，提高学生学习的积极性和主动性。我们可以根据教学内容及学生的精神状态及时有效地开展一些竞争性的教学情境，并利用学生的好胜心理，激发学生的求知欲。
三、结语
情境教学定义范文第5篇
教材注重从学生的生活经验出发，密切数学与生活的联系，强调学生的主体地位，要求创设宽松和谐的课堂学习环境，教师和学生共同探究的学习方式，注意培养学生的创新意识和实践能力，充分体现了新理念！
一、教学内容生活化
教材注重挖掘学生的生活实际，以生动的图片以及学生们非常熟悉和喜爱的情境，让学生能摸的到，看的见，体会的到。从而使学生学会了从数学的眼光去看世界，这既激发了学生学习数学的兴趣，又培养了学生的数学思维能力。
二、教学形式多样化
教材安排了各种各样的教学活动，如“认一认，说一说，做一做，数一数，比一比，摆一摆，试一试”等形式，让学生在有趣的活动中体验和学习数学，同时也给学生更多自由发挥的空间。同时还安排了“你发现了什么”，“请你提出一个数学问题”等活动，让学生畅谈自己的看法，学会说数学。
三、学习方式问题化
教材各类数学知识都是以实际问题化的提出，让学生发现问题，提出问题，解决问题，并用于实际，这真正体现出学源于用，学用于用的观点。教师注意采取开放式教学，在课堂教学中把大量的时间和空间留给学生，让学生自己去摸索、体验。这既培养了学生的良好的学习方法和解决问题的能力。又让学生体会到成功的喜悦，这种喜悦也是今后数学学习的源动力。
虽然新教材体现很多新的理念，但毕竟是新教材，也有待进一步的挖掘与加深。
一、情景创设需更恰当、合理
（一）低年级情境图需“粗加工”并数学化
情境图能激活学生的生活经验，为学生的数学学习提供有效的支持，但情境图的出现也给教师的教学带来了挑战。由于学生的生活经验是多维的、层次不一的，而我们的教师教学则是有明确的学习内容和学习目标的。低年级的学生想象力丰富，常常会根据情境图上的非数学信息，说出许多与教学无关的话题，给我们的教学带来了不必要的麻烦。教师需要用较多的时间引导学生提取出有用的数学信息，同时还要让学生对情境图的理解达成共识，才可以进入新知识的学习。
学习内容，增加学习新知和巩固练习的时间，提高学习效率，同时，增强学生从数学角度观察客观世界的能力。
（二）中、高年级创造情境要找准新知生长点
数学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验的基础之上。高年级的学生正由形象思维向抽象思维过渡，已经具备了一定的抽象思维能力，也掌握了一定的数学知识，只要在此基础上，进行观察、比较、分析归纳等活动，利用知识的迁移就可以获得新知识。我们在中、高年级的教学中感到，教材部分情境的创设低于学生的认知发展水平，在尊重学生的已有知识经验方面还有待改进。
例一：北师大版小学数学四年级上册“乘法结合律与交换律”
教材呈现了3×5×4个小正方体搭成的大长方体，并创设“数一数”活动，旨在让学生根据不同的数法列出不同的算式，再探索、比较、归纳出乘法结合律与交换律。将图形和“数一数”活动与算式、定律紧密联系，看似便于学生理解其意义，实质上，“数一数”活动占用了大量的学习时间，得出的算式也有局限性，不易体现乘法结合律与交换律的普遍性。同时，3×5×4中“3、4、5”都是比较小的数字，不论怎么结合相乘，对于四年级的学生来说计算起来都比较简单，不容易体现使用乘法结合律的简便性和必要性。
其实理解连乘算式的意义，对于学生来说并不陌生。在三年级学习两、三位数乘以一位数的连乘运算时，学生已经学会列出多种算式解决同一问题，并能理解其意义了。本节课的重点不再是对算式意义的理解而是从大量算式中探索、归纳出乘法结合律，并用字母表达出来，会运用定律进行简便运算。
建议：能否直接以计算比赛为情境，分别提供两组数字较大的算式。
如：13×5×213×（5×2）
28×20×528×（20×5）
7×25×47×（25×4）
9×125×89×（125×8）
使学生直接根据算式进行观察、比较，不但能为探索重点内容乘法结合律节省时间，还能巩固两、三位数连乘运算的知识，提高情境的实效性。
算式增多，能使学生容易从丰富的学习资料中发现普遍规律，便于学生归纳总结。数字增大，能使学生通过两组算式计算的繁简比较，深刻地体会到使用乘法结合律的简便性和必要性，从而，在今后的计算中能主动使用。
这样创设情境，找准了本课新知识的生长点，注重了知识的内在联系。情境也由具体实践活动，提升为数学思维活动，有利于学生比较、分析、归纳等抽象思维能力的提高。
例二：五年级上册《找质数》一课
情境中创设了用正方形拼长方形的活动，目的在于让学生通过操作活动寻找一个数的因数的个数，理解质数与合数的意义。但是我认为“拼长方形”的活动，帮助学生理解“一个数的因数”的意义掌握找因数的方法更为恰当。我想，本课更应从质数与合数概念的内涵出发，创设情境。
“找质数”是学生在学习了“找因数”之后进行的，应充分尊重学生的已有知识经验，不应降低情境资源的思考价值，再回到原始的认知起点从头开始探索。
建议：能否借鉴人教版教材中的设计方法：直接列举一些自然数（包括质数、合数、1）让学生找出他们的因数，再根据这些数的因数个数进行分类，从而顺利的概括出质数、合数的概念。使学生对质数、合数概念的内涵以及它们的本质区别，有较深刻的理解和较完整的认识。
另外，将北大师版教材与人教版教材的本单元内容进行对比，发现，人教版教材中利用“短除法”求最大公因数、最小公倍数是重点教学内容，而北大师版教材把它当作补充知识。本人认为用“短除法”求几个大数的最大公因数、最小公倍数时比北师大版中的列举法简便。建议仍将其设制为本单元的重点教学内容，为后续“分数加减法”的学习打好基础。
不是任何数学知识的获得都必须依赖直观操作或者具体实践的活动，更可以是高级的数学思维活动；学习资源不仅可以是具体的实物、图片更可以是抽象的数字、符号甚至线段图。情境创设要多考虑是否有利于数学信息的提取，数学知识的探索和学生思维能力的培养，还要根据每课知识的特点和不同阶段学生的年龄特征，恰当、合理地设制。
二、内容安排需要注重知识之间的联系
教材在知识安排上，改变了过去学习内容的交叉性编排，实行部分内容的独立编排。如五年级的“倍数与因数”和“分数加减法”、“简单图形的面积计算”和“组合图形的面积计算”等知识都是独立编排的。看似有利于学生较快地在短时间内集中精力完成学习内容，但是割裂了知识之间的内在联系，学生在学习“倍数与因数”时，不知其在后续学习中的价值，在学习“分数加减法”时，不能积极联系前期所学的知识，缺少对知识之间的整体把握，不利于学生系统、完整地进行学习。
三、概念、定义、定律需文字呈现
教材中概念、定义、定律多用图形或字母形式来呈现，为学生自主探索新知和教师个性化教学创造了有利的条件；注重了学生对知识的理解，淡化了对概念的机械记忆。但是，教材中没有概念、定义、定律的文字表述，仅让学生理解、概括是不够的。学生的语言毕竟是凌乱的、繁杂的、甚至是不够完整不够准确的，长期让学生用自己的语言概括容易导致概念不清。高年级常常需要利用一些概念做辨析题，概念不清会直接导致错误结果。
对于好学生来说，总结出诸如“平行”、“垂直”、“乘法交换律”等概念、定律并不困难，但是即便是通过自己理解后总结概括出的知识，不及时以文字的形式记录下来也会很快被遗忘，在复习时没有准确的概念、定义、定律也会显得没有重点，不利于学生梳理、巩固所学知识，同时也为后续的延伸学习留下“隐患”。
对于思维较慢的学生来说，可能一节课的时间总结出的概念都不够完整、准确。较难理解的概念、定义、定律，可能无法在当堂课中完全理解掌握。这就需要有准确、详尽的文字表述，帮助其在复习时进一步认识理解。
中低年级的学生受识字量的限制，通过探索总结出概念容易，但用文字记录下就十分困难了。书中以图形和字母代替文字描述的做法，使数学知识符号化，十分简洁明了，便于学生理解、记忆。可是低年级的孩子在家复习时，常常需要家长的辅导和帮助，如果教材中的概念没有用标准、规范的文字表述，文化程度不高的家长和农村孩子的家长辅导孩子学习是十分困难的。概念、定义、定律的文字呈现对他们来说更为重要。
新教材为教师提供了创造的空间，同时也为教师增加了备课的负担，多数概念、定义、定律的文字表述，需要老师去补充。在重理解，轻机械记忆，发展学生个性思维的同时，对于学生更深层次的理解概念，扎实的掌握知识来说，还需要进一步完善。
因此应在创设自主的探索活动后用规范、简练、严谨的数学语言呈现概念、定义、定律。减轻教师的负担，降低学生学习的难度，减少家长辅导的困难。
四、教学内容的设定需符合学生的实际
情境教学定义范文第6篇
关键词：理解；四维视角；浅理解；联系；匹配；表达
物理知识的浅表化理解是学生学习物理时出现的正常而又普遍的现象，特别是随着物理知识的深入学习更是如此。而物理教学的最终目的是为了促进学生对物理知识的深化理解从而能够更好地运用知识。然而，每个个体对理解存在不同的认识和标准。那么，到底什么是理解？对物理知识的理解又有什么特别的地方呢？下面，笔者将从四个不同的视角看待这个问题。
1 四个不同视角下的物理知识的理解
1.1 联系
从联系的角度，我们可以把知识的理解分成三个方面，分别是知识与方法之间的联系，知识与知识之间的联系以及知识与情境的联系。知识与方法之间的联系指的是知识由什么方法得来，知识给某问题带来什么样的解决方法。知识与知识之间的联系包括时空顺序、因果关系、操作步骤、差异共性等等。知识与情境的联系则偏向于从知识的应用中进一步理解知识，它包括用情境示例说明知识、情境中辨认知识、用知识解释情境。
1.2 认识
从认识的角度来看，在我们学习知识的过程中通常需要解决这样三个问题即“是什么”、“为什么”、“怎么样”。“是什么”直接发出对知识本身的提问，帮助我们识别知识的要点；“为什么”不是指我们为什么要学习知识而是用知识来解释与它有关的现象的原因，有助于我们在应用中深化理解；“怎么样”则承接上一步的“为什么”指如何用知识说明相应的过程。
1.3 思维
从思维的角度我们可以对知识进行多样化的思维活动，包括换一种方式表征：如用自己的语言叙述、图形化表示、数学化表示、案例化表述等等，；分析知识的要点如定义、意义、内涵、外延、条件等；与已有知识进行联系和区分，从而纳入原有知识体系；在情境中辨认识别知识，用知识来解释甚至预测情境[1]。
1.4 活动
从思维的角度为了理解知识我们往往会进行一系列的活动，它包括自我问答和相互问答、个性化表达和一句话概括、示范和示例、识别和辨析、解释、预测和说理、整理等。正是在这些各种各样的活动中，关于知识理解的相应的问题暴露然后被解决，知识不断地得到再现和巩固。
2 物理知识的浅理解个案
一堂光的反射课实录（节选）
・老师以青山倒影和镜子照人两个生活实例出发导入主题：光的反射。并提问学生什么是光的反射，有什么规律
・老师给出光的反射的定义：光照在表面时，部分光会被反射回去
・老师继续提问学生为什么山有倒影，为什么敌在暗看不到，我在明看得到
・老师进行光的反射演示实验，作出图示，并直接给出线与角的名称
・老师提问线的位置规律，学生回答三线共面，法线居中
・老师提问角度关系，学生说入射角等于反射角，老师说要注意先后顺序
・老师给出一个例题：已知入射光线怎样确定反射光线，某学生起立回答说要先画出反射点；教师未反馈，让学生自己画，老师判断结果，指出其中的实线虚线问题
以上是一堂光的反射课的实录，整体来看这堂课基本完成了教学目标。但学生真的理解光的反射这一内容了吗？ 案例中，老师给出光的反射的定义：光照在表面时，部分光会被反射回去。用反射来定义反射，此处出现了循环定义，这显然是不确切的。老师直接给出了光的反射的定义以及光反射中线与角的名称，缺乏知识的由来，缺乏知识的形成的相应过程[2]。我们知道学习光的反射之前一定学习过光的直线传播，而学习光的反射之后我们还要学习光的折射，然而在这节课中老师一直只是孤零零的介绍光的反射，也没有引导学生思考它与其它知识的关系，从而建立有机的联系。这样，学生所汲取的知识是一个一个零散的点，无法形成完整的体系，显然无法促进他们对知识的理解。
3 物理知识深化理解核心方法
3.1 联系
联系，指将知识与已有知识进行多样化的联系。在之前的案例中，老师可以提问学生光源发出的光是怎样传播的？学生用之前所学的知识回答光在同一种均匀物质中是直线传播的。老师再提问光在传播过程中若遇到障碍物时会怎样呢？学生可能会猜想光被反射回来，以此引出光的反射的概念，@然比之前借助两个现象直接提出光的反射的定义要好的多。
3.2 匹配
匹配，指将知识处理成某种结构，与其它知识或情境结构进行匹配。针对问题情境，我们需要在理论模型空间中不断搜索，将其与问题情境进行匹配、转换，最终在理论模型中确认所有的未知或待求属性。结合案例，教师可以进行相关实验演示，例如把玩具激光笔打开，让光斜射到平面镜上，问学生观察到了什么现象；打开玩具激光笔，让光束垂直射到水面上，并在水槽和激光笔上方放一张白纸提问同学们又观察了什么现象？提问幻灯机将幻灯片的图像投射到粗糙的屏幕上，我们为什么能从墙上看到图像？让学生进行分析[4-5]。
3.3 表达
表达，则是指是将之前所说的联系与匹配的的过程用多样化的方式进行表达。在这一过程中，可以进行各种各样的活动比如教师示范活动、学生说理活动、学生相互出题活动等等。在教学过程中，解决当入射光束垂直于反射面时，即与法线重合无夹角时，反射角为几度这样一个问题时，老师可以先设计相关的实验过程让学生进行探究，比如先做演示实验让学生首先观察入射光束向法线靠拢时，反射光束会有什么变化？再大胆猜想，在光的反射中，会不会发生入射光束和反射光束重合？然后让学生上台演示，观察重合时入射光线与反射面是什么情况，入射角、反射角为多少度。在实验之后，老师再次强调入射角反射角的定义，结合先前已经得到的结论讲解因为反射角等于入射角，入射角为零度反射角自然是零度。
4 结束语
物理理解需要综合运用各种方法不断地去探索、领悟并进行相关应用，事实上，联系、匹配与表达的这套方法正是将知识在联系与应用的过程中不断内化成学习者自己的知识，并加深其理解，从而举一反三、融会贯通。深化理解物理知识就是去主动地学习、主动地思考、全方位地探索挖掘知识。
参考文献：
[1]理解的六种维度观――知识理解的新视角[J]. 何晔，盛群力. 全球教育展望.2006（07）
[2]正确理解物理概念是学好物理知识的前提[J]. 陈平.内江科技.2007（09）
[3]中学物理教学中的物理概念问题[J].张世富.物理教学.2012（07）
情境教学定义范文第7篇
【关键词】 数学 课堂 情景教学 设计
【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-107-01
一个好的“情境设计”， 有利于激发学生的学习愿望和参与动机，使学生主动思考问题，积极投入到自主探索、合作交流的氛围中，使数学课堂充满灵动的气息，使学习过程变得更有意义。那么高中数学课堂教学中应如何创设有效的教学情景呢？笔者认为可以从以下几方面着手。
1. 教学情境要有生活性、真实性
《高中数学课程标准》强调高中数学教学应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用、数学与日常生活及其它学科的联系，促进学生逐步形成和发展数学应用意识，提高实践能力。因此，我们在课堂教学中所设置的情境要有生活性、真实性。
例如，在选修2-2第一章导数及其应用中进行变化率与导数的教学时，这些内容比较抽象、枯燥。我在进行问题1气球膨胀率的教学时，首先在课前布置学生准备好气球，然后在课堂上让学生吹气球，并要求学生注意观察气球的变化情况及在吹的过程中的感受。学生吹完气球后，个个精力充沛，这时提问几个学生，让他们谈谈观察的结果及感受，学生都能说到气球刚开始膨胀得快，到后来膨胀得慢，也都感受到越到后面吹得越费力。此时，我再引导学生从数学的角度来描述刚才的现象，课堂气氛活跃，学生求知欲强，教学效果较好。
2. 注意在情境中培养学生的数学素养
现在的新教材很多部分都为我们提供了教学情境，旨在利于学生在充满情趣的氛围中完成学习任务，促进思维和情感的发展。我们的实际教学中，应该有效地使用教材中的教学情境，让学生真正地融入情境中，真正地去体验，去思考，去交流。
例如，在选修2-1第二章圆锥曲线与方程中进行有关概念如椭圆、双曲线、抛物线等的定义的教学时，我们应该充分利用教材为我们提供的教学情景设计好我们的教学，并且借助几何画板进行教学。
如在学习椭圆定义时，根据课本提供的探究情境：取一条定长的细绳，根据细绳两端点的位置，分三组由同学在黑板上演示，引导学生观察笔尖（动点）画出的轨迹是什么曲线？在这一过程中，可以得到的轨迹有圆、椭圆、线段。
同时引导学生思考笔尖（动点）满足的几何条件，象这样把课堂还给学生，可以较好地激发学生的求知欲。再借助几何画板演示，又可以满足学生的直观感知，帮助和加深学生对有关定义的理解，克服了学生学习数学的畏难情绪，使课堂教学变得轻松、愉快，使学生乐学。
3. 利用典型习题，创设问题情境
学习过程就是一个不断发现问题、分析问题和再去认识更高层次问题的过程。还可以利用典型习题，创设问题情境，让学生在探究过程中发现问题，提出问题，进而解决问题。
通过问题情境，造成悬念，引发学生好奇心，激发学生的学习兴趣和求知欲，变“要我学”为“我要学”。
情境教学定义范文第8篇
【关键词】高度一致；调动；启发；严谨；适度
课堂情境是教学的突破口，课堂教学情境创设有助于学生在不知不觉中达到认知活动与情感活动有机的“渗透”与“融合”，使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，能全身心的投入到课堂学习之中。这不仅反映新旧知识的联系，便于学生对知识进行重组与改造，而且能帮助学生进行知识的同化与顺应，有助于激发学生的思维。当前，情境创设已引起了广大教师的普遍重视，并应用在课堂教学中，它改变了枯燥，抽象的课堂教学，激发了学生学习的积极性，培养了学生掌握知识的态度、运用知识的能力，是每位学生学习的主动性都得到了充分的发挥。然而，目前教师在课堂教学的情境创设中，也出现了一些游离与数学知识之外，花花哨哨的情境创设，这点要引起教师的注意，一定要走出为情境而创设情境的误区。
例如以下几个镜头是为情境而创设情境出现的问题与困惑：
镜头1：一位教师在讲人教版七年级数学上册《线段、射线、直线》这一节的“直线”概念时：（1）播放十分钟左右的电视连续剧《西游记》片段；（2）提问孙悟空的金箍棒是怎么来的？（3）提问金箍棒有什么特点？（4）定义直线的概念。结果学生强力要求再继续播放，还嫌不过瘾，对于金箍棒是怎么来的学生讲的眉飞色舞，而回答金箍棒有何特点时却仅止于“要多大有多大，要多长有多长”。
镜头2：一位教师上《平行线》这一课时，创设了这样的情境：一学生在做作业时不小心掉下了两支笔，教师提问：“同学们，你们觉得这两支笔掉在地上会有哪几种不同的情况呢？”
镜头3：在讲授“等比性质”时，一位教师是这样创设情境的：在讲台上有三个编了号的量杯，一个吸管，一瓶墨水。1号---5号里有20毫升水，请甲同学分别往三个杯中滴5毫升红墨水，搅拌均匀。3号量杯里有40毫升水，请乙同学用吸管往量杯里滴10毫升红墨水，搅拌均匀。然后把2杯里的水导入3号杯里，搅拌均匀，让学生比较颜色和浓度是否有变化，最后让学生讨论。
镜头4：在一次评优课中，讲授内容为“生活中的平移”，一位教师举出了学生所熟悉的平移例子后，问学生：“你们说说，什么是平移？”就这样总结出了平移的概念。
镜头5：一位教师在讲授《代数式》这一节内容时，让学生赋予代数式“2x+3y”实际意义，又一位同学这样举例：篮球每个2元，足球每个3元，班级买了x只篮球y只足球，共用了（2x+3y）元。教师追问：这有实际意义吗？
镜头6：一位教师在讲解《有理数的加法》一课时，运用了“水位涨落”，“两队的足球比赛积分”。“向东走向西走的路程”共三个情境。其实只用一个情境就可以让学生探究出法则。
好的教学情境可使数学知识的学习过程变得更有意，更富有激情和挑战性。上面几个教学情境创设的镜头显然事与愿违，不但不能增强学生的学习兴趣，激发学生发现问题、提出问题进而解决问题，反而阻碍学生思维的发展，甚至会造成学生对知识的错误理解。那么，如何创设出一个好的课堂教学情境，激发学生富有激情地、主动地学习，真正使学生在教学情境中实现对知识的理解、应用于创设呢？我认为应该做到以下几点|：
1.创设教学情境应与教学目标保持高度一致
教师创设教学情境要为教学目标和内容服务。因此，课堂教学的创设要从教材内容出发，准确理解知识的含义及数学思想方法，恰当的组织素材，引起学生的兴趣，教师引导学生围绕情境所发现的问题和提出的问题正是本堂课所要解决的问题，切记不要随心所欲、故弄弦虚。如镜头1，学生往往被老师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态，课开始很久了，思绪却还在无关紧要的事情上，既浪费了宝贵的上课时间，又阻滞了学生原本活跃的思维，又如有一位教师在上《平均数》的内容时是这样创设情境的：“同学们，我的小孩今年6岁了，上幼儿园，他每天回家给我说幼儿园的故事……”结果学生的兴趣都被引到她儿子上面去了，她讲了十分钟左右也没涉及到与平均数相关的知识，课堂效果就可想而知了。同样的内容另一位教师在讲授时，创设的情境是：两支篮球队比赛时，决定胜负的因素有哪些？这是有学生回答是队员的平均身高起一定作用，教师马上切入主题，怎样求队员的平均身高？这就极大地激发了学生的学习兴趣，然后引导学生进行研究顺利地完成教学内容。由此可见，教师创设的情境如果不能紧扣本堂课的目标，不能围绕教学内容进行设计，那么会给学生的学习带来负作用。
2.创设的情境应能调动学生的思维
镜头2情境的创设，未免太牵强，教师设计出这样的情境是希望学生说出“平行”、“相交”两种情况。为了创设这节课的教学情境，这位教师不能说不卖力，真可谓是“绞尽脑汁”才想出这么一个情境。可仔细想一想，这样的情境现实吗？两支笔掉在地上，学生想到的应是马上把它们捡起来，谁还会去想它们之间构成了什么关系，而且，两支笔真正构成“平行”的概率是多少，这样的情境创设对学生的学习有实际帮助吗？这显然是在浪费学生学习的时间。因此，对于情境的创设，不在于问题提问方式是否新颖多样或营造的气氛是否活泼，而在于生活情境能否引起学生主体的数学思考，使学生进入一种“心求通而未达”的心理境界，否则只会模糊学生的思维，失去情境创设的意义。
3.创设的教学情境应能启发学生的数学思维
良好教学情境能激发学生的思维火花，挖掘学生的内在潜能激发学生的求知欲望。教师创设的情境一定要考虑对学生的启发性，是学生能从数学的角度去思考问题，激活学生的思维。如镜头3，教师想用这个情境让学生发现比例的等比性质并没有什么启发意义，一是颜色是否有变化仅靠观察是不科学的，而且初中数学中已淡化了浓度的问题，在前面所学的教材中也没有出现过浓度问题，很多学生不了解浓度问题，学生无法用数学方法计算，所以，学生也不易联想到用比例的的方式计算。
4.创设的教学情境应严谨，无科学性错误
所创设的课堂教学情境一定要规范，不能发生与科学知识相悖的知识情境。教师的语言叙述也应采用相当规范的语言，这有助于学生真正理解数学知识和运用知识解决实际问题。上面镜头4，教师创设情境帮助学生理解概念，要求学生根据情境自己去定义，这是不严谨的。要知道，数学定义是用准确、精炼、严谨的语句来叙述的。让学生来说，岂不是各说各的，且学生有了先入为主的印象，会对正确理解、记忆定义造成混乱。还有的教师单纯追求学科渗透，可对那个学科的知识不很了解，因而会犯下科学性错误。如前面所举“等比性质”的情境中，让学生观察颜色的变化的例子就是不科学的。
5.课堂教学要把握动态生成的情境
课堂教学是一个动态的知识生成的过程，学生提出的问题往往是教师再设计是所不能预料的，因此，教师要有足够的教学机智来把握这种动态生成的情境，使之成为课堂教学的亮点。如上面镜头5从数学角度看没有任何错误，但实际生活中根本不肯用2元钱买一个篮球和用3元钱买一个足球，因此，这种说法是不恰当的。教师及时让学生思考：这有意义吗？既让学生学会了逆向思维，也使学生明白代数式的意义要切合生活实际。
6.课堂教学情境的运用要适度
与教学内容匹配的教学情境可能不只有一个，教师应该根据学生的认知水平、当地的生活环境等加以适当的取舍，而不能“拿来主义”，甚至围绕一个问题创设多个情境，结果是情境过多过滥冲淡了教学内容。如上面镜头6，通过三个教学情境虽然学生领会了“有理数的加法法则”，但对于“加法法则”的探究时间显然不够，其实只用一个情境就可以让学生探究出发则。又如一位教师在上《从三个方向看》一节课时，制作了非常豪华的的多媒体课件：战斗机的三视图以及吉普车的三视图，一座高楼的三视图，圆柱和立方体的三视图等，当这些课件出示完整整用了30分钟，在讲完三视图之间的关系时，一节课的时间已经差不多用完了。教师再出示四个小立方体，教学生画时，也没交代应怎样看物体，致使学生乱画，而后匆匆下课。所以，教学情境的创设应适量，不可贪多求全，只要是能有利于学生发现问题、提出问题和解决问题即可。
总之，设计真实、丰富、具有挑战性和开放性的教学情境与问题情境，能诱发、驱使并支持学生探索、思考与解决问题的动力，实现教学情境的“信息化”、“生活化”，能引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生掌握基本的知识与技能，初步学会观察事物、思考问题，激发学生对学习的浓厚兴趣以及对学习的强力愿望。