人文教育的意义
人文教育的意义范文第1篇
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1002-4808（2015）S2-0005-02
人文是重视人的文化，文艺复兴时期的人文思想体系，主张以人为本，肯定人性和人的价值，推崇感性经验和理性思维，宣扬个性解放和对人生幸福的追求，把游戏体育视为教育的必要组成部分，提倡人的身心健康发展。当时的教育家们就将这种人文思想用于教育革新，进行人文教育的实践，开展了教育上的变革运动。近代以来的多次教育改革和一些大学所采取的自由教育、博雅教育、通识教育、普通教育以及文化素质教育等措施，都是人文教育思想的体现。这在近代教育史上具有重要的进步意义，这种思想对我国今天的教育仍是一个有益的启示。
一、将人文思想融入我国教育体系的重要性
人文价值观首先是在学校教育中得以体现，教育本质上是对人的教育，培养人是根本使命。但在应试教育大背景下，中学以前的师生考试压力加大，教育变成了知识和信息的堆积，人作为工具的功利性思想在教育领域中蔓延；同时随着我国进入高等教育大众化阶段，高校不断扩招，招生人数和规模不断扩大，高校毕业生就业压力也随之加大，高校教育专业性、职业性、应用性被提到前所未有的高度，人的教育被忽略，实用性、专业性在教育中盛行，素质教育、养成教育成为点缀的口号而无法得到真正实施。人文思想在教育中具有基础作用，将人文思想融入中国教育体系，不仅是人自身发展的需求，是我国精神文明建设的要求，而且还影响到物质文明建设。人文思想在教育中的地位和水平应成为中国教育体系文化个性的核心内容；它对提升社会文明程度是一个重要尺度，决定着我国国民人文修养的水准。
二、人文教育体系的现代属性
教育体系是一个涵盖了各种教育要素的组合体，不但包括各种教育机构,还包括教育管理体系、课程教材体系、教育人才预测体系、师资培训体系等。所以人文思想在中国教育体系中的应用不应是独立和割裂的，它应该贯穿于整体教育体系，形教育体系。
（一）人文教育体系重在体系性和现代性
人文教育体系是一种将人文思想融入中国教育体系的整体文化观，体现在制度、管理、教育活动、人文学科设置和各个层次的教育活动中，还体现在社会经济生活和管理活动的方方面面,所有的教育要素应有机关联并构成体系，它对现代教育的人才培养标准、现代教育课程内容的设计、养成教育、现代教育的评价体系建构等方面都起着决定作用。然而脱离具体的国情谈人文思想，既违背国人的心理逻辑，也使人文教育失去情理的基础。因此我国的人文教育体系是基于我国特定的人文历史和社会经济发展现状的，是一个具有中国特色的教育体系，既选择性地融入欧洲人文思想，也传承了我国古代文明精髓，是中外人文思想在我国教育体系中的现代复兴。
（二）建设中国人文教育体系具有现实意义
目前，我们逐步建成了堪称世界上最全面的教育体系，上小学前有幼儿园学龄前教育；义务教育以后有普通高中教育和中等职业教育，也有大专以上学历的高等教育以及各种形式的继续教育。中国人文教育体系的构建使教育既重视人由外而内的文化养成，又使人重视人生的意义，并给社会多一份人文关怀，从根本上体现了教育的精神实质。这种教育本质特征的形成，不是单纯依靠人文学科设置的改变、仅仅依靠高校人文教育的加强等实现的，它是一个全局性的问题，是从人接受教育开始延续到社会生活中。我国经济建设高速发展，需要有人文情怀、商业伦理的劳动者，整个教育体系中融入现代人文思想，符合国家经济社会发展所需人才培养的要求，具有现实性的意义。
（三）人文思想应成为中国教育体系的基本精神
洛克对科学和人文之间的关系做过如下论述：科学为人文提供了理性的武器，而人文又为科学提供了发展的方向。我们往往把专业教育与人的教育分离开来研究，独立审视人文文化和科学文化，将通才教育和专才教育进行界限划分，阶段性实施基础性教育和专业教育，而我们恰巧忘记了各个类别、各个层次教育的灵魂都是关于人的教育，起点是关于人性的教育，应将对人的教育贯穿于教育的始终。人文思想应该是我们这个人口大国的基本教育精神。
三、人文教育体系的社会意义
从幼儿园开始，到小学、中学、大学，甚至大学后的继续教育，对人的影响都是深刻的、巨大的。今天，构建我国人文教育体系，使教育重视人性，重视思想和灵魂，重视职业性专业性与人格的统一不仅具有紧迫性，更具有深刻的社会意义。
（一）对社会经济发展起着巨大的推动作用,促进物质文明建设
市场经济的发展需要可持续性的发展，这离不开人，健康的经济运行环境需要人坚守商业规则和底线。我们的经济增长方式不仅要转移到科技进步上来，更重要的是转移到提高劳动者素质上来。我国教育目的的总要求是培养劳动者，培养什么样的劳动者？应该是有文化、有素养、有人格的劳动者，他们不仅关心个人，也关心他人及社会的利益，这样的劳动者在经济建设中才能形成推动社会经济健康持续发展的生力军，见利忘义、急功近利不应是经济活动中人们司空见惯的获利手段，也绝不是我国社会主义市场经济的行为模式。我国人文教育体系的构建，以及人文思想深入融合到我国的教育体系中使我们教育所追求的目标变成培养既懂专业技术、又有人文思想的经济建设新型人才，这对促进经济发展、促进物质文明建设是一个重要保障。英国教育家埃里克曾表达过类似的观点：一个没有人文思想的学生，不配做一个好的技术专家。我国的经济建设需要有科学知识和专业技术的应用型人才和学术型人才，然而没有人文思想的“半个人”不能承载经济建设和社会生活中创新、责任、和谐、多赢的工作，不能成为推动社会主义建设全面协调发展的劳动者。人文教育体系将从本质上营造绿色的经济活动模式、建立和谐有序的经济发展新秩序、形成健康的经济运行规则，促进社会主义市场经济发展和物质文明建设将是水到渠成的事。
（二）解决整个民族精神支柱和精神动力问题，促进全社会精神文明建设
很多人认为中华民族是一个没有信仰的民族。对于一个有着数千年文明史的大国古国，一个曾有着世界上最具人文思想的儒家教育理念和诸子百家古代哲学体系的文明国度，被说成没有信仰，这是一种讽刺和可悲。人的精神支柱、经济活动中的精神动力恰恰是保证经济建设健康有序发展的制胜法宝，这种民族精神从何而来？教育应担责。这是一个人文主义教育的复兴时代，人文主义教育思想是适应不同社会背景的，随着社会环境和价值取向的变化而发展，我国的人文教育体系应以人为指向,服务于社会主义市场经济建设、服务于构建社会健康风尚，提倡伦理价值的教育，重视理解与和平、人的尊严、自由与责任、敬重自然等。这种人文教育一定意义上具有哲学或宗教教义的规范作用，在做人做事和从事各类职业活动的过程中，这些人文思想都起着宗教性的约束作用。构建一个系统性、可持续性的人文教育体系将从长远上和根本上解决人精神空虚的社会问题，也将从民族思想素质的提高方面促进全社会精神文明的建设。
（三）改变社会功利主义倾向和全民族的思想道德面貌
当前社会上个人主义、享乐主义、拜金主义侵蚀着人的灵魂；混淆是非、善恶、美丑，见利忘义、损公肥私的不乏其人；不讲信用、坑蒙拐骗成为社会公害；金钱成为有些人狂热追求的人生终极目标；良心、道德、人性、人格彻底为利益驱使。系统性地构建中国的人文教育体系将从本质上浸染人的灵魂、塑造完美人格、规范人伦。人文教育体系以系统性的教育思想、制度管理、现代人文理念为方向，以人的灵魂、人格、涵养、伦理等人文思想为教育体系运作主线，从正确对待自然，正确对待社会，正确对待他人，正确对待自己几个方面来塑造完整人格。体系性的现代人文教育使人从最初接受教育开始，便一以贯之地奉行关注世界、社会、他人、自己的追求，在学习、生活、工作中尊重自己和他人，严守底线，在教育领域和社会生活中形环境，最终从根本上和大环境上全面体现国民的人文素养，肃清功利主义的毒害，形成一个清新文明的社会新面貌。
（四）有助于形成传承中华文明、现代的全民人文教育机制
我国的教育体系不仅应该向民众提供知识、专业技术的教育，更要提供价值观和人生观等人文思想的教育，使受人文教育体系教育的人能自尊、自立地生活，并不断学习，改善自己的生活，也为国家和人类作出贡献。人文教育体系所遵循的人文思想是适应我国国情和社会主义经济建设的现代人文思想，它既有欧洲人文关于人性教育的复兴，也有对我国古代人文思想精髓的传承，还有对现代人文思想的更新与变革，形成科学教育与人文教育的中国式融合，它贯穿在整个教育体系中，是一种更高层次的全民教育机制。这种教育机制重拾大国悠久文明，融入现代人文思想，它有助于解决教育功利性、经济活动功利性，也可以改善国民在社会生活和国际交往中的不文明举止，这种机制符合世界文明进程，具有中国特色。如果我们的教育体系只重视科学、技术和专业知识的学习，而遗忘了人文精神，那么这种严重后果将是任何一个教育阶段都无法弥补的。整个教育体系强调人文教育，其实是强调在科学、专业之外，人们还有共同的东西，就是人性的光芒，自尊同时尊重他人和自然。物质文明建设、精神文明建设、和谐社会的建设、德智体全面协调发展的人才培养，哪一项不以人文精神为根本立足点？构建我国人文教育体系在社会经济生活和文化生活的方方面面都体现出时代的需求属性，它必将产生深刻的社会影响。
参考文献
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[3]王学俭.强化人文素质教育的有效途径[J].高等理科教育,1999(3).
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[6]浩歌.将核心价值体系融入立德树人全过程发[J].中国高等教育,2007(9).
人文教育的意义范文第2篇
关键词：远程教育 人文教育 意义 途径
1.引言
三十多年来，以广播电视大学为主的远程教育，在坚持依据成人教育特点，实施大众化教育，服务基层，为地方经济和社会发展培养应用型人才方面发挥了重要作用。但由于主客观原因，有相当一部分学生的人文素养严重缺失，具体表现为：成人学生存在急功近利，职业道德差，诚信度差，文化教养水平偏低；年龄较小的中、高考落榜生，学习成绩差、信仰缺失、对真理与金钱取舍颠倒、做人标准模糊、社会责任感不强、缺乏对中国传统文化的了解等。如此表现，与教育的目的相去甚远，因此，各类远程教育学校必须注重人文素质教育，重视学生的综合素质的提高和人的全面发展。
2.远程教育环境下强化人文素质教育的意义
“人文素质”是做人的基本品质和基本态度，包括正确处理个人与他人、与集体、与社会、与国家、与自然、与世界的关系。人文素质教育的目标是教学生如何做人，即人文素质教育是以传承人文精神为手段，以提升灵魂、塑造健康人格为目标的教育。针对远程教育的特点和学生的人文素质状况，加强人文素质教育，对个人乃至社会都具有十分重要的意义。
2.1强化人文素质教育有利于学生综合素质的提高
人文素质是一种基础性素质，它包括文学的、历史的、艺术的、思想道德的、社会伦理的、科学的等等，这一切对于人的其他素质的形成与发展具有极大的影响力和很强的渗透力。人文素质对于促进学生综合素质的提高，不仅表现在提高大学生的专业素质、心理素质、思想道德素质，还表现在树立正确的价值观、培育民族精神、改善思维方式、增强非智力因素等几个方面。
2.2强化人文素质教育有利于培养创新型人才
人的创新意识和创新能力不是天生就有的，而是后天通过有目的培养而获得的。而创新意识和创新能力的基础，除了具备宽厚而有深度的自然科学知识，更要具备高品味的人文社会科学知识和素质，使学生能进行两种思维方式的交叉、互相训练，形成全面的知识结构，以促进学生创新思维的培养，这是教育的重要责任。科学发展的实践证明，优良的人格特征是创造力充分发挥的必备心理品质。超一流的科学家身上都具有优良的人格特征和一流的人文素质，他们是科学家，同时也是具有良好人文道德修养的思想家、哲学家、艺术家。他们对人类的贡献，不仅在科学本身，还在于他们伟大的创新精神和可贵的人文品格。
2.3良好的人文素质可有效促进人的全面自由的发展
人的全面而自由的发展，离不开人的人文素质的提高。人的人文素质的提高，既是人的全面发展的内容，亦是社会进步与发展的内容，是人的专业能力、业务素质等其他方面发展的条件。从某种意义上说，人的专业能力、业务素质只是人的全面而自由发展的条件，而人的人文素质，即思想境界、精神情操、认识能力、文化教养，才是人的全面而自由发展的标志。高雅的人文修养可使学生自觉关怀他人、关怀社会、关怀人类、关怀自然的意义和价值，逐步具备健全美好人格，不断由必然王国向全面发展的自由王国攀登。
3.远程教育环境下，强化学生人文素质教育的途径
面对远程教育环境下学生人文素质偏低的问题，学校应利用自身的软硬件和教育优势，在教育教学实践中促进科学教育与人文素质教育的融合，全面建设学校人文环境，以图解决大学生的人文素质教育问题。
3.1以培养高素质人才为目的，加强人文学科建设
学校要树立与现代教育特点相符合的以提高学生全面素质为宗旨的素质教育培养目标，纠正唯技术、唯知识、唯学历的倾向，以人为本，把重点转到培养学生完满美好的个性、健全完整的人格、自由开放的精神、创新开拓的意识上来。因此，要重视人文学科的建设和发展，在课程设置、资源建设和配置、经费投入、师资培训等方面保证人文学科的教学需要。在必修课和选修课中，设置诸如历史、哲学、艺术等人文学科课程，为学生接受较为系统的人文素质教育奠定基础。
3.2建设一支高素质的管理干部和教职工队伍
强化“教书育人”、“管理育人”、“服务育人”的教育理念。应加强对教师的包括师德在内的文化、品德等人文教育，使其始终以高雅的文化素养教育学生，以高尚的人格魅力感染学生。依据远程教育特点，加强学校管理部门和服务机构的管理，提高工作人员素质，不断提高其管理水平
和服务质量，避免出现管理、服务与教书在“育人”上的“两张皮”现象，净化和优化学校的育人环境。
3.3在专业课程传授过程中渗透人文精神
教师应在传授专业知识的过程中，从以下两方面入手，积极地渗透人文教育：一是在导学过程中，在讲解基本理论和知识点的同时进行灌输。可采取情景式教育，置学生于实景中，使其从中受到教育，得到感悟。二是通过网上答疑、小组学习讨论等形式，由教师给出题目或问题，师生共同进行探讨，达到共识。
3.4注重校园文化建设，营造良好的人文氛围。
校园文化氛围是实现高校人文素质教育引导和文化启迪的主要形式。加强校园文化建设，一是开办系列人文社会科学讲座，帮助和指导学生提高自身的人文素质；二是开展健康向上、格调高雅、内容丰富的校园文化生活，如各种艺术节、演讲比赛、科技节、摄影书画展、文艺演出和体育比赛等；三是加强校园自然景观、人文景观建设，突出大学的学术精神和教育理念，使学生在优美的校园环境中受到启迪和熏陶。
4.结语
人文素质是做人的基本品质和基本态度，是人才的必备素质。我们充分分析远程教育环境下学生人文素质低下和人文教育缺失的状况，强化远程教育环境下学生人文素质教育，并针对性的就实现人文素质教育的途径提出了建议。使学生的各方面得到全面发展。
参考文献：
1.《中国远程教育》2008.1
人文教育的意义范文第3篇
(一)素质与素质教育
1.素质。素质可分为物的素质和人的素质两类。人的素质是最复杂的。从来源上讲,有先天和后天之别;就形态而论,有隐显之分;就类别而言,有综合与单项之说;就层面来看,有基质性、功能性、信息性之异。先天的是本来固有的,与生俱来的,其间自然也包括遗传的因素在内。诸如身体素质,人一生下来就有优劣好坏之分,个头大小胖瘦之别。还有智力因素,尽管当时看不出来,差异却是客观存在的,即令是孪生子女,在同一环境中生存,接受同样的教育,其差异仍然是明显的。后天的,即通过培养教育得来的,这也是不可否认的,且已经被大量科学实验和社会实践所充分验证。人类由类人猿到今人的发展历史足以证明,人的素质是可以通过后天的培养使之得以增强并力求达到最佳程度的,这便是后面将要讨论到的“素质教育问题”。而人的素质就是由先天的固有的与身俱来的与后天的培养教育和环境影响融合而成并最终从方方面面表现出来的人性中的最基本的东西,是人的全部身心中相对稳定的基本特质系统,这是必须首先明确的基本认识。素质是人的“基本成分”,是人所具有的根本性物质。人与世间的许多事物一样,具备多种性质、多种素养和能力水平。比如人的竞技能力、学习能力、思考能力、判断能力、工作能力、生活能力、交际能力、表达能力、抵抗能力、免疫能力等等,且有大小强弱,高低优劣之别,但是,起决定作用的还是一个人的素质。素质差,则能力水平必然差,素质高的人方方面面都会比常人好一些或者很多,有的甚至会出类拔萃。素质的差异性,带来了人的方方面面的差异性。应当说明的是,人的素质的表现形态是多方面的。它可以是一种能力,一种水平。比如教师的素质就体现在备课、讲课、辅导、作业批改、命题、阅卷等方方面面所表现出的能力和水平上。但素质同时又是能力水平的决定性因素,素质的好坏决定着能力的大小和水平的高低。它可以是物质的、具体的,也可以是精神的、抽象的,还可以是二者的融合统一。同样以教师为例,其素质既可以体现在他的教案和讲课情形(重点、难点、效果、板书、方式方法等等),批改的作业,命出的考题,阅出的试卷等等物质形态的东西上,也可以从他的治学和教学态度、精神风貌、情感态度等精神层面反映出来。从内容上分,有身体素质、思想素质、政治素质、道德素质、文化素质、心理素质、人文素质、科技素质、单项素质、综合素质等诸多类别,且每个方面还可以分出许多小项。因此,我们绝不能简单认识和处置。人的素质是以素养为基础的。这个素养既有先天遗传的因素(这很微妙、很隐蔽,很难捉摸和量化,比如婴儿的天生爱哭、会游泳会吃奶等,虽然微不足道却又不可否认),又有后天教育的成效,而且更主要的、最基本的还是后天得到的,是教育培养的结果,诸如文化知识、科技知识、艺术素养、政治思想道德素养等等,都需要家庭、学校、社会,家长、老师、社会组织等通过口传心授、耳濡目染、培养训练等方式来逐步积累。在积累过程中,有的积极主动,有的消极被动,有的快,有的慢,有的多,有的少,有的好,有的差,具体体现在能力的强弱大小和水平的高低上。一般说来,素养好的人素质也就高,素质差的人则必然缺乏相应的素养。由此可以看到后天的学习、教育予素养、素质的极端重要性。
2.素质教育。这是一个很有争议的问题,争议的焦点在于到底什么是素质教育,有无必要单独提素质教育。这两个问题实质上也可看成是一个问题,即什么是素质教育。以前似乎并没有素质教育的说法,它的真正出现是在20世纪80年代中期。据原国家教委副主任柳斌同志考证,素质教育是由应试教育,由前后的片面追求升学率引发思考,由教育改革所确定的提高国民素质之目标任务而逐渐演化出来的。尽管它已有20余年的探索历史,而至今尚无权威而科学的定义,但是,从众多思辨中,我们似乎可以也应当确立这样一些基本的认识:———素质教育是与应试教育相对立的一个基本概念。“素质教育是以促进学生身心发展为目的,以提高国民思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育”,“应试教育则是以考试得分为手段,以把少数人从多数人中选送上大学为唯一目的,片面追求升学的教育”。显然,二者在目的任务,教育教学内容,方式方法等方面,都有着明显的原则性区别。素质教育的目标任务在于提高国民、全民的综合素养和素质,在于促进人的全面发展,以人的发展来促进推动社会经济的向前发展,所体现的是一种全面的可持续的科学发展观;应试教育则追求的是一种功利性的形式主义的升学观。———素质教育是一个开放性的概念,它与人的素质相对应。一个人,一个高尚的人,一个有作为有成就的人,需要具备什么样的素质,就应该有与之相应的教育产生。大而言之,素质有政治思想、道德文化、身体心理、科学人文之别,当然也就有以培养增强这些素质为目的目标的各种相应的素质教育。即令同一种素质教育,也会因地域、对象、年龄层次和思想认识、内容形式、步骤做法的差异而出现百花齐放、百家争鸣,万类霜天竞自由的景象。况且,所有的教育永远不可能有最好,永远不可能有止境。这就清楚地表明,素质教育没有也不可能有固定的模式、统一的内容和方式方法。———素质教育虽然是一个开放性的概念,但是,仔细推敲,却不难发现其如下的基本内涵:首先,素质教育的第一要义是面向全体学生。如前所述,素质教育是针对应试教育片面追求升学率的种种弊端而提出来的。素质教育不仅是对单个学生的单项和综合性素质的提高,而且是对全体学生,对整个国民素质的提高,因此,它理所当然地要面向全体学生,使之人人满意,个个成才,而不是针对少数学生的精英教育、贵族教育、特权教育。其次,素质教育是以教会学生如何做人为核心内容,以促进学生的全面发展为根本目的,以追求真、善、美为最高境界的通才教育,而不是只追求分数和升学率,培养专才、偏才、怪才的低层次狭隘教育。按照《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中的要求,就是要“造就‘有理想有道德有文化有纪律’的,德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。因此,德育是素质教育的核心,德育是第一位的。第三,素质教育是一种从内容形式到途径手法都灵活多样的开放式教育。它要求以学校教育为主体,社会家庭都积极参与,共同配合,而不囿于书本课堂和空洞的基础理论知识,搞关门办学。它要求所学的内容一定要实用,能满足社会发展的基本需求,而不能虚无缥缈,不能搞空对空、花架子。第四,素质教育是一种以学生为主体,教师作主导,以素养教育为主要内容,以培养学生创新精神和实际能力为基本出发点,提高学生综合素养素质为根本宗旨,为学生为社会可持续发展奠定良好坚实基础的人本教育。
(二)人文素质、人文精神、人文教育与人文素质教育
首先需要界定的是“人文”这个关键词。众所周知,“人文”一词的产生无论东西方都很早,而且意义上有一些差别。在我国这个文明古国里,“人文”一词最早见于《易经•彖传•贲》中,正所谓“文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下”。意即人之事,人类社会之事,人类社会积淀、传承下来的文化。西语中的“人文”则源自拉丁文“humanitas”,最早见于古罗马哲学家作家西塞罗(公元前106———前43年)的演说辞,原意为人性和教养。尽管东西方的古“人文”含义有差异,但通过二三千年的嬗变和传承,其基本含义是十分明确的。广义地讲,人文即人、人性,与人类社会密切相关,人类社会积淀、传承下来的文化,其范围非常之广。狭义的“人文”则指的是人类社会生活中衍生积淀而成的文学、艺术、法律、历史、哲学等,其历史是非常久远的,应该说从动物进化到人类的时候就已经开始了,因此,其内涵也十分丰富。所谓“人文素质”,自然也就指的是人所具有的人文知识,以及由这些知识内化而成,并通过人之言行举止所表现出来的气质、修养、能力、品质、才干、情感态度、价值观念、思想品貌、道德观念等等。它是综合素养的集中体现,具有鲜明的个性特征和时代特点。它与“科学素质”相对而言,并与之共同构成了“文化素质”这一特定的基本概念。从结构上考察,人文素质又包括了“人文知识”、“人文素养”与“人文精神”等三大层面。人文素养的主要成分是“人文知识”,即人关于人、人类社会,人与自然,与社会间相互关系的知识,它是人类对自身和社会的认识成果。“人文精神”则是包容于人文知识中的人生感悟、体验、认识感受、情感态度、价值判断与取向等哲理性的东西。它集中表现为世界观、人生观、价值观,是人文知识的内核和本质,是人文知识的精髓和升华,是对人类、人类社会有普遍意义和价值功用的意识与观念形态,是既融合于人文知识之中又超然于人文知识之外的社会意识形态。人文素质与人文精神共同统一于人文学、人文科学之中,是同一学科的两种不同的层面和表现形态。只不过人文知识感性的色彩要重一些,人文精神则抽象,属理性层面的东西,二者互为表里,既各自独立,又相互融合,相辅相成。人文知识是基础的,基本的,人文精神是理性的、超拔的,是从人文知识中概括、抽象、升华出来的。人文知识如果不上升到人文精神的层面,则不可能体现出相应价值,发挥出应有效用。至于人文教育与人文素质教育,则大体一致,只是在内容范围和程度上有所差异而已。指的大都是以传授人文知识为基本内容、形式和手段,以培养人文精神为基本出发点和最终目的,以塑造人、促进人类、人类社会文明进步为基本任务的这样一种社会行为、社会形态。这是一种历史悠久,古今中外都引起人们广为关注的社会行为。在西方,其源头可上朔到公元前5世纪中叶古希腊的以培养自由的成年公民为目的的文科教育和古罗马哲学家西赛罗创立的“humanitas”学说;在中国古代,则有如孟子在《滕文公章》所指出的那样:“夏曰校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之,明人伦也”,是一种以伦理道德教育为核心的教育。现代的人文教育是相对于科学教育提出来的。科学教育指的是自然科学知识和技术教育。人文教育则指的是以人文知识传授和人文精神培养为基本目的、内容和方式的教育。
二、素质与素质教育的相互关系
之所以讨论这一问题,除去前面已提及的之外,还基于这样三大原由:
一是因为这是目前教育改革中涉及到的教育的基本问题,无论在基础教育还是高等教育中,都涉及了这些问题,却未能将其弄清楚。理论上的混乱必然导致实践上的盲目或盲动。在基础教育中,已近二十年探索实践的素质教育仍仅仅停留在口号阶段;减负问题走入怪圈,引起党中央、国务院领导的高度重视;课程改革举步维艰,素质教育非但流于形式,反倒出现了素质教育是个框,什么都往里头装;表面上震天价响,实际上风平浪静,暗地里我行我素,换汤不换药;或简单地加点音体美,开展些二课堂活动;分数、名次、升学率仍然是评判学生、教师、学校教育质量的基本标尺,由此引发的诸多负面效应似乎比以前更堪忧。在高等教育中,重理工轻人文、非人文的现象十分突出,这不仅可以从高考时文理的填报比率中得到充分证明,而且在学科、专业建设、教育教学内容、方式以及毕业生状况等诸多方面都体现得十分明显。人文缺失、人文失语现象比比皆是、触目惊心。特别是专科层次的院校中,竟然出现了高职教育就等于理工教育,只有理工教育才是高职教育,凡人文社会科学皆不受重视,甚至倍受冷落,要被关停并转或打入冷宫的堪忧现象。
二是因为素质教育、人文素质教育与文化、与人的本质关系密切。按照马克思主义的基本观点,人是劳动的主体,又是劳动的产物;人是文化的创造者,又是文化的产物。人“通过实践创造的对象世界”就是文化学的文化世界,而文化世界又是人类创造的物质文化、精神文化和制度文化的总和。因此,文化也就是人化,文化的本质也就是人的本质;人的本质包含着文化本质,人在创造文化的过程中,也就自然创造了自己的文化心理品质;人的本质可以外化为文化,文化又可以知识的形态内化为人的素质,形成人的本质。可见,文化性是人的重要本质和基本属性,素质教育、人文素质教育对予人的本质、品质教育与形成十分重要。
三是要真正实施开展好素质教育、人文素质教育,除去弄清这些基本概念之外,还得把它们间的相互关系搞清楚并切实处理好,否则,便难以弄清其来龙去脉并分清轻重缓急,采取相应的措施办法来处置好操作层面的问题,使之最终难以真正落到实处。讨论人文素质,不能不涉及人文精神。但这还得从“人文知识”说起。从前面的内涵揭示中不难看出,人文知识与人文精神间是相辅相成的,人文知识是人文精神赖以生存的土壤和条件,是形精神的基础。人文精神是包容于人文知识之中的,是人文知识的实质和精华,是从人文知识中提取、升华出来的精粹部分,二者既各自独立,又有机联系,相互对立统一于人文素养这一个共同体中,构成了人文素质的基本内容。所不同的是,人文知识要具体、形象、宽泛、丰富得多,是载体,是内容,是工具和初级形态,起支撑作用。人文精神则抽象、凝炼、空灵、超脱得多,是意识观念、精华、内核,是高级形态,起统帅、引领、指导作用。人文素质则是这二者的集中统一体,是这二者的综合性外在表现形态,一个人的素质高低,能力大小,在很大程度上是由一个人的人文素养,即人文知识的多少和人文精神的具备程度来决定的。一个人的人文知识的多少,人文精神的强弱,总是要以人文素质的方式表现出来的,而且往往成正比。因此,人文素质与人文知识、人文精神间是包容与被包容,表现与被表现的关系,相互间的关联十分密切。
从人文素质教育的角度讲,人文素质是其内容和对象,有了它,便使得人文素质教育与科学文化素质教育区别了开来;有了它,便使得素质教育可以从重理工,轻人文的纯实证教育的误区中走出来,使整个教育显得更加客观、冷静、理智和全面,使人才培养的百年大计不至于因教育的失误而失之偏颇,使人类社会有了可持续发展的根本保障。因为,“素质教育大体可分为科学教育与人文教育。在一个科学的时代,不懂点科学是不行的,会有寸步难行的感觉。但作为一个人,无论在哪个时代,首先要有人文素质。”
人文教育的意义范文第4篇
关键词：语文人格教育；意义；目标；必要性
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）03-087-01
在时下的社会中，随着科学革命、技术进步，给人们带来
恩惠与便利，但是也不可避免地带来价值观的失落与人格的缺失。作为对学生进行人格教育的重要场所，学校应该担负起人格教育的重任，而语文作为提升学生素质修养的学科，其对人格的教育有着至关重要的作用。传统的应试体制下的语文教学，课堂上没有打动人心的朗诵、没有美文的赏析，只有语法分析、试卷讲评，是把知识全部灌输到学生的脑子里，学生对语文失去了兴趣，而语文也完全抛弃了它开启学生智慧、培养学生健全人格的功能。
一、实施语文人格教育的意义
何谓语文人格教育？程红兵老师认为：语文人格教育是语
文教师在语文教学活动中有意识、有计划地结合语文知识传授语文能力培养，对学生实施人格教育的活动。这一活动过程中，语文教师作为教授过程的主体，学生作为接受教育的主体，两者相互依存。语文课堂能陶冶人的情操、语文教学中的逻辑思维因素有助于培养学生人格中的认知结构；语文教学中的伦理道德因素有助于培养学生人格中的伦理结构；语文教学中的审美因素有助于培养学生人格中的审美结构。在语文教学中培养学生的健康人格，既是发展人的个性的需要，也是语文教学自身的需要。
二、语文人格教育的目标
终极目标就是人格完善，这是语文教师必须坚持的理念。而且应把它置于语文教育目标体系的最高层。具体目标是结合语文教育的性质、特征而设置的目标，是可以实现的近期目标。终极目标和具体目标是相辅相成的关系，终极目标制约具体目标，具体目标是终极目标的具体化，并服务于终极目标。通常人们多指真善美、知情意。
1.认知目标
语文人格教育的认知目标从广度看，包括耳、口、目、手、
体、脑。中国人学汉语与学外语不同，汉语是本民族的语言，从出生开始，就受到语言氛围的熏陶，学生在学校教育之外，已经习得听与说的能力，而阅读与写作应是学习的重点，语文教学应该主要发展学生阅读与写作的能力。从心理特性看，认知品质主要包括认知的客观性、批判性、条理性、创造性。
2.情感目标
从涵盖内容看，主要包括爱真、爱国、爱人、爱美。从心理
层面看，包括情感的稳定性、紧张性、丰富性。
3意志目标
意志品质是指人表现在自觉的、有目的的行为中的一种坚
持目的、克服困难的心理活动模式。从所包括的内容层面看，作为学生而言，主要包括学习、工作自我修养方面的意志。从心理层面看，意志具有自觉性、自制性、果断性、坚持性和进取性。
三、实施语文人格教育的必要性
教育家蔡元培先生在《一九零零年以来教育之进步》中指
出：“教育者，养成人格事业也，如仅为灌输知识，练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施与人类也。”可见，人格教育是教育的根本。正如特级教师于漪所说：“离开‘人’的培养去讲‘文’的教学，就失去了教师工作的制高点，也就失去了教学的真正价值。”语文教育必须将“育人”的理念贯穿于“教文”的过程中，通过“教文”达到“育人”的目的，通过“育人”提高“教文”的功效，这也是语文人格教育的重要性所在。
1.语文人格教育是传统语文教育的精华
中国古代的教育可以说基本上是以语文学科为主体的教
育，而其实质是以人伦教化为核心的儒学道德教育，是通过学习礼乐诗书、经史典籍等“语文教材”，既使学生有一定的应对、颂诗、作文的能力，又使学生温文尔雅、知书达礼，成为有文化有教养的人。只要我们剔除传统语文教育中的封建思想，吸收借鉴其好的思想内容，仍能为今所用。
2.实施素质教育的必然要求
实施素质教育是新世纪我国教育改革的主旋律。素质教育
思想集中体现了现代教育理念，明确了人的发展是教育的出发点与归属。当代的教育并不似应试教育般只强调学生的成绩，而增加了对学生素质的培养。这就要求必须改变过去教育强调的人的社会工具价值，而必须让位于教育促进人的发展的价值。在这种转换与让位过程中，语文素质教育应该承担自己的重任，发挥自身的文本优势，以人为本，发掘人的潜能、培养健康人格。
综上所述，在实施语文人格教育意义的指导下，明确实施语文人格教育的目标，才使教师有目的地进行教学。在教学意义和教学目标的引导下，为我们的语文教育提供丰富的理论的指导和经验借鉴，也能让广大教育工作者充分认识到在语文教育中进行人格教育的紧迫性和必要性。语文人格教育既有着深厚的历史渊源，又有着广阔的现实基础，同时也是社会发展对教育提出的必然要求。
参考文献：
[1] 韦美日.语文特级教师研究[M].桂林.广西师范大学出版社.2011
人文教育的意义范文第5篇
关键词：传统文化；思想政治教育；成人
一、优秀传统文化在成人思想政治教育中的作用
(一)优秀的传统文化有利于提升成人的思想道德境界
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”是《大学》篇的开宗明义。其大意就是说大学的主旨在于弘扬善良的道德品质，使人们思想达到至善至美的境界。中国的传统文化是一种注重人的道德修养和人格的完善的伦理型的文化。它要求人们树立崇高的理想、信念和道德的同时，更要注重奋发向上、修身养性以达到理想的人格境界。因此，传统文化之中的那些重学、自省、克己等修身方法值得成人借鉴学习。
中国的传统文化中所包含的“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”的进取精神和宽容精神、“仁者博爱”的精神、“天下为公”的精神、“勤俭节约”的艰苦朴素的精神、“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的大丈夫精神、“舍生取义”的精神、“生于优惠，死于安乐”的意识、“诚实守信”的优良品质等，都蕴涵着丰富的具有现实意义的思想观念和精神境界。这些都对成人优良的德性、高尚的情操的陶冶、道德境界的提升、完善人格的树立都具有重大的价值。
(二)优秀的传统文化使得成人的爱国意识得以激发
爱国主义是中华民族的精神支柱、崇高的精神追求、民族的优秀品格和价值信仰。忧国忧民的范仲淹、自强不息的林则徐，都闪烁着强烈的爱国主义精神。在优秀的传统文化熏陶下，历史中也出现了许许多多的杰出人物和爱国志士，例如，舍身报国的戚继光、经历磨难只为开通丝绸之路的张骞、为了维护国家统一民族团结而无怨言远嫁匈奴的王昭君、为唤醒沉睡国民而献身的戊戌六君子等。因此，加强优秀传统文化教育有利于激发成人的爱国主义情感，激发成人有为的进取精神，有利于学校为祖国培养高素质人才。
(三)优秀传统文化有助于增强成人的民族自尊心和信心
一个民族只有拥有民族自尊心和自信心才会立于世界，才会是一个有希望的民族。由于改革开放的深化，使得新的思想观念不断涌人，并冲击着人们的思想进而改变人们的道德意识和价值取向。因此造成了整个局面的多元化、复杂化。大多数人面临这样的一种局面时往往缺乏鉴别能力。盲目地“崇洋”进而贬低自己民族的传统文化，这样一来，整个民族的自尊心和自信心难免会受到打击。所以优秀的传统文化可以引导成人认识到中国传统文化的精髓，使之产生钦佩心理，从而增强其民族的自尊心和自信心。祖国的未来才会有希望，才会立于世界之林。
(四)优秀的传统文化有利于提高成人的人文素质
一个民族要摆脱愚昧落后，就要依赖科学技术的进步和发展，同样的道理，如果人们不想掉入科学技术落后而带来的文化黑暗和社会灭亡的深渊，就不能缺少对人文素质的教育。一个民族一个社会想要全面地和谐地发展，就离不开培养具有人文素质的全方位人才。在市场经济占主导地位的今天，日益完善的科学技术的确在促进社会的生产力发展中起到了很主要的作用，但是这也深化了实用主义和功利主义在人们内心的地位。相对的，人文主义和道德伦理观念却在淡化。两个矛盾体正在相互冲撞着。这样一来，人们的信仰便出现了危机，也丧失了应有的人文精神。
学校是一个培养人才的地方，是国家栋梁的输送基地。学校应该在注重科技教育的同时，把中国优秀的传统文化融入成人的思想政治的教育工作中去。运用优秀的传统文化教会成人去注重人生的伦理价值、培养正确的审美观和艺术品位、善于自我修养的提高、拥有自己合理正确的精神生活。在日常的思想政治教育中引导学生去了解、体会、理解中国那些优秀的传统文化。
二、消极传统文化在成人思想政治教育中的影响
(一)消极传统阻碍着成人学校对成人民主和法制观念的培养
中国的传统文化中，往往是感性的成分大于理性的成分，例如，“网开一面”、“人情债”、“得饶人处且饶人”等，在没有正确的引导下，往往会误导成人的理解，从而淡化了成人的法制观念。再如，那些封建社会残留的男尊女卑、师长如父、三教九流等思想，在没有正确的引导下会破坏成人的民主意识，失去主见，只会服从，重男轻女。这样的注重道德轻视法律的传统文化不利于成人的法制观念和民主意识的培养。
(二)消极传统文化阻碍着成人的权利意识的培养
对于视道德价值至高无上的传统文化，一切的付出都是义务，极度轻视人的自益。以至于封建社会中很多人有很多义务却没有任何的权利。这种忽视人权的做法使得权利观念在传统文化中没有立足之处。虽然这样的文化能够培养我们的使命感、责任感，却让我们丧失了应有的个人权利。这样一来，人们正常的需求、正常的欲望受到了压制，也因此成人进入社会后便丧失了正常的市场权益意识和正确的利益观念。这样培养出来的人才也是没用的。
(三)消极的传统文化阻碍成人的竞争意识培养
传统文化中对于人际关系总是崇尚着“和气”，例如，我们经常说的“和气生财”、“以和为贵”、“家和万事兴”都是最好的例证。人与人之间存有和气不是我们所反对的。但是万事都要有限度，一味地讲究和气的话，人就会缺少竞争意识，缺少了竞争意识就没有了必要的上进思想。这样对成人在残酷的社会里拼搏奋斗是十分不利的。
(四)消极的传统文化阻碍着成人的心理健康发展
中国传统的文化要求我们把个体淹没于整体，个体要完全服从整体，以大体为重顾全大局。这样的社会取向就会要求我们明确一种家族的取向、权威的力量和他人的取向，努力求同舍异。这样一来便会对成人心理上的健康产生阻碍。
三、发挥传统文化在成人思想政治教育中的作用
传统文化是一个复杂的综合体，既有大量的积极意义和有价值的思想观念，也有大量的负面影响。因此，我们必须取其精华，弃其糟粕，切实增强学校思想政治教育的实效性。对于成人思想政治教育可以选择以下的传统文化弘扬手段：
(一)广泛应用传媒进行教育
当今科学技术的发展迅速，计算机、网络普及。这是很好的教育手段。成人思想政治教育可以通过计算机下载、观看具有爱国教育意义的影像资料来提升自己的爱国情感，树立我们正确的价值观、审美观。过去在图书馆要借阅相关传统文化类的书籍十分麻烦，有时候还会借阅不到，然而现在便利的电子图书给我们提供了便捷。无论多古老的图书多长的书卷，我们都可以通过网络阅读。这样不仅可以拓展我们的知识面和文化涵养，同时也可以培养我们的道德境界，有利于情操的陶冶和精神文化的丰富。
(二)思想政治教育网站的积极作用
也许很多成人思想政治教育会让人觉得传统文化比较抽象、枯燥和乏味，久而久之会失去学习的热情。如果通过建立相关的网站，把抽象的理论知识和形象的感官形象元素相结合，刺激成人的积极性，使得成人变枯燥为乐趣，把自己置身于那些传统文化的魅力中，以至于提高成人在思想政治教育中的自觉性，乐于学习相关的抽象理论。这样一来成人便会在知识完善的同时也不断地提高自己的人文素质。
(三)弘扬优秀传统文化和改革创新的时代精神
人文教育的意义范文第6篇
关键词：高校 经济学 人文教育 课程设置
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.03.028
本文所指的经济学大类包括经济学、金融学、国际贸易、统计学、财政学、保险学等专业，教育层次包括本科生与硕士研究生。人文教育是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。人文学科主要包括语言、文学、历史、哲学、艺术及具有人文主义内容或运用人文主义方法的其他社会科学。以此为标准，重点调研了国内外数十所有代表性的高校经济学的人文教育相关课程设置、讲座活动等。其中，国内的调研对象主要包括北京大学等教育部直属高校，还有湖南师范大学等地方高校。而国外调研则涉及到美洲等地的高校，包括哈佛大学等。
1 经济学重视人文教育的意义
1.1 响应国家政策
1.1.1 响应国家教育发展规划要求
中共中央、国务院印发 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称“教育规划”），要求深刻理解“坚持以人为本、全面实施素质教育”的战略主题。
1.1.2 响应科学发展观的要求
科学发展观是指党的十六届三中全会中提出的“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。经济学作为人文社会科学的“显学”，应当贯彻以人为本的理念。
1.1.3 响应发展的要求
2009年4月13日，国务院了《国家人权行动计划（2009-2010年）》，导言中强调“着力解决好人民最关心、最直接、最现实的利益问题，促进社会公平正义，努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居……”
1.2 有利于经济社会健康发展
1.2.1 有利于经济社会可持续发展
全球经济增长导致的环境破坏、生态失衡、资源枯竭、高科技犯罪等问题让我们深思经济学的人文关怀。古典经济学关注人、关注人的生存及其自身困境。马克思主义经济学蕴涵着以人为本、对人的地位及命运终极关怀的人文精神，对构建社会主义和谐社会具有重要指导意义。
1.2.2 有利于中国两型社会建设
人文教育的目的是追求和谐的人际关系，关心人类的命运和前途，节约资源，尊重自然，关心环保等。这与“两型社会”的建设目标完全一致。
1.2.3 有利于优秀文化影响经济发展
新制度经济学认为：狭义文化属于非正式制度，而制度影响经济发展。因此，人们的价值观念等影响经济活动主体的思维方式、行为方式进而影响经济活动。东方文化中“天人合一”、“道法自然”等思想对于经济、影响越来越大。
1.3 有利于经济学及其学生健康发展
1.3.1 有利于经济学平衡发展
经济学应该是科学与人文的统一。亚当・斯密在《国富论》中强调看不见的手之后，又在《道德情操论》中强调了道德体系的建立。萨缪尔森也明确指出，经济学介于科学和人文之间。
1.3.2 有利于经济学学生全面发展
马克思主义经济学强调人的全面发展，也包括人的才能、志趣和道德品质的多方面发展。
2 国内外高校经济学人文教育现状分析
2.1 经济学的人文课程设置情况
2.1.1 本科的人文课程设置
第一，国内人文课程设置较多。以湖南大学经济学与国际贸易专业的本科人文课程设置为例，总计分为4类，包括全校公共通识课、学科A、学科B以及专业选修课；并且门类较多，共有17门，涉及历史、哲学、心理学、古代汉语等；共计 52学分，占大文类专业学分比重近1/3。此外，湖南大学规定每个本科生毕业前必须修满8学分文化素质教育选修课程，其中艺术类必须2学分，每年提供《中国文化论坛》等大约20门艺术类文化素质选修课。与此相似，北京大学与上海财经大学经济学本科课程中同时开设中华人民共和国经济史等四门底蕴深厚的选修课。河南师大全校必修音乐鉴赏与美术鉴赏两门通识课。
第二，国外人文课程设置更多。哈佛本科生在校四年中，除在一个主要领域中学习外，也进行跨学科专业的学习。大学本科生必修外国文化等8至10门的“核心课程”。请不同的专家讲授与不同的宗教、文化传统相关的伦理道德课程。这些课程都直接或间接地罗列在经济学课程的学习中。斯坦福大学规定学生在世界文化等九个领域中选修十一门课。哥伦比亚大学的通识教育基本构架是“东方文明课”以及与之配套的“东方经典课”。韩国高校的伦理、道德等文科课程都具有很强的思想政治教育功能。
2.1.2 硕士研究生的人文课程设置
第一，国内人文课程设置极少。一般高校硕士人文课程较少，常见的是外语、马克思主义经典著作选读、科学社会主义理论与实践三门。较好的例如：复旦大学还开设中外经济思想史研究、中外经济史研究；暨南大学还开设哲学；上海财经大学还开设马克思主义哲学与现时代问题、马克思主义与当代学术前沿；厦门大学经济研究所最多，有现代管理前沿等5门。
第二，国外人文课程设置较多。伦敦政治经济学院的课程由lecture和class组成的，选修课（lecture）的人文课比较多，大致可分为四类，一类是学校开放的public events，由社会各界人士就当今热点话题进行的研讨会和讲座；第二类是学校开放的工作室，比如语言培训、压力缓解小组等；第三类是院系开放的工作室，比如演讲技巧、性格训练，大多关于职场素质的提升一些课程；第四类是以就业为导向的各种events，从简历制作到面试技巧等。哥伦比亚大学在第一学期开设《当代中国文化》和《东亚研究概论》两门人文课程。菲律宾教育部门设定的经济学专业课程中可以看到《菲律宾历史及文化》等。
2.2 高校经济学的人文教育活动情况
2.2.1 本科人文教育活动较多
湖南大学本科人文教育活动很多，有：“浦发银行杯”实盘炒股大赛、“I AM THE BOSS”等。常州大学开展了哲学经济学人文素质教育讲座：指出哲学与经济学必须相互融合，促进和发展的重要性，使学生增长了对哲学、经济学，以及哲学经济学的认识和理解。北京大学经济学院市场经济研究中心讲座：《真实的亚当・斯密――兼论对现代中国的影响》将经济学家与现代中国结合，使学生对经济学与现实有了更好的认识。2010年，北京大学履修“农业经济学”课程的全体同学参加了一场生动的课程实地调研活动。上海财经大学承办上海市十五校经济人大挑战总决赛，经院职业规划大赛为在校大学生在当前形势下的求职就业上了十分生动的一课。湖南大学经贸学院开展一年一度的“经贸文化节”。鞍山科技大学宋明英老师带头落实《弟子规》，用中华民族优秀文化传统教育启蒙教材带动学生。
2.2.2 硕士研究生经济学人文教育活动较少
其中，厦门大学经济学院讲座比较丰富。比如每年定期的有：就业指导讲座、礼仪培训讲座等。感兴趣的学生还可以选择如何制作英文简历、如何备考公务员等。厦门大学研究生活动有女生活动月、十大歌手赛等。
3 我国高校重视经济学人文教育的措施建议
立足重视人文教育的重要意义，结合国内外高校经济学的人文教育现状及经验，笔者认为我国高校重视经济学人文教育需要重点采取以下九项措施：
3.1 提高认识育人为本
“教育规划”第二章提出“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题……坚持德育为先……”经济学教育工作者一定认识到经济学人文教育也是思想政治教育工作的一部分。
3.2 教师注重以人为本
“教育规划”第十七章提出“加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感”。将人文关怀体现在课堂中与课后交流，争当学生的“我心中最喜欢的老师”。笔者曾经注意到一位学生很有思想，就在课堂上鼓励他争取成为中国的思想家。他毕业以后写了一封长信，非常感谢笔者让他从自卑与封闭的状态中走了出来。
3.3 教学内容内涵人文
快乐经济学、通俗经济学、趣味经济学、漫画经济学等引入教学寓教于乐。比如，播放小提琴曲，用优美的琴韵以及小提琴的演奏之“道”引出了数理经济学的“和谐”与“均衡”之“道”。讲解中国贸易的发展时，可以配合央视大型系列片《大国崛起》，让学生在音画震撼中深刻地认识到对外贸易与经济增长国家强盛的互相影响，也激发爱国心。
3.4 教材教参注重人文
保罗・海恩[美]等著的《经济学的思维方式》值得我们借鉴。还有三联书店的“大众经济学”系列，曼昆、斯蒂格利茨等人的经济学教材，夏业良主编的“菩提经济学文丛”，加里・贝克、茅于轼等的经济随笔。
3.5 教学方法灵活多样
尽量用浅显、通俗、易懂的经济学原理解释经济现象。倡导兼容并蓄的方法：从社会、制度、历史、文化、心理的等多角度去分析经济问题。重视课外的交流，在娱乐、游戏、运动中启发学生。
3.6 增加硕士人文课程与活动
增加开设选修课，如《经济学哲学》、《经济思想史》、《经济伦理学》等，文化素质选修课，比如《中西文化比较》、《电影欣赏》等。经济学硕士人文活动也要与本科生一样有规划，制度化。
3.7 营造良好人文环境
鼓励增加经济学人文内涵的教学与科研，教学评估注重“专与宽”结合。建设“春风化雨”式的人文环境，包括社团活动、科技文化节、国学等文化讲座、人文景观的建设等。举办艺术作品展览或组织音乐会等。
3.8 重视人文经济研究
人文经济反映了经济学对社会保障、劳动保护、使用童工、强迫劳动、教育滞后、环境恶化、权利缺失、忽视人的生命、精神和心理等问题的反思和对不平衡发展的矫正。要突出教师的经济学人文教育的课题与论文意识、报奖意识、精品意识，重点奖励高水平的科研成果。
3.9 加强文化传统教育
“教育规划”第二章提出“加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育”。比如，我们可以运用中华民族优秀文化传统教育的启蒙读物之一是《弟子规》等文化传统教育赢得了学生、家长及社会各界的好评。
参考文献：
[1]朱成全.经济学的“科学困境”及人文转向[M].东北财经大学出版社，2007：50-51.
[2]陈惠雄.人本经济学原理（第二版）[M].上海财经大学出版社，2006：25.
[3]阿马蒂亚・森著，王宇，王文玉译.伦理学与经济学[M].商务印书馆，2003：46-47.
作者简介：熊伟，男，湖南常德人，硕士，四川大学经济学在职博士在读，湖南大学经济与贸易学院国际经济贸易系副教授，兼职中国文化软实力中心成员、国学国医大讲堂讲师、湖南省人力资源管理学会会员等，主要研究方向为人文经济与跨国公司经营管理，湖南长沙 410079
人文教育的意义范文第7篇
【关键词】 人文性、技术性、美术鉴赏
【中图分类号】 G633.955 【文献标识码】A 【文章编号】 1001-4128（2011） 09-0243-02
关于中小学美术教育的性质问题，现在基本上已经统一到它的人文性为主的性质上来了。在这个问题上，大家基本上已经达成了共识：就是中小学美术教育应以增强学生的人文素养为主要目的，使艺术教育中所蕴含的知识和技能服务于大众的日常生活，使学生经过艺术教育的培养与熏陶，形成自己的审美趣味，增强自己的审美能力，进而从造型艺术角度，丰富对生活的认识，并具有初步鉴赏美术作品的能力，以达到陶冶身心的目的。在这个基本性质的影响之下，近几年来，随着新课改实验教材的逐步实施，对人文性的突出逐渐在教学中明显凸显，已成为教学理念中的的主导倾向。但问题的另一面页随之逐渐暴露，就是：美术的技术性在教师和学生的头脑中逐渐淡化，至于蕴含于其中某些科目的准确性要求，更是无从谈起了。这样就似乎在学生中形成了一种印象，似乎美术是一个可以随意放任的东西，不像其他艺术门类，如音乐、戏曲、舞蹈等那样严格，似乎可以随意为之。这种印象发生于教育由知识技能性转向人文性转轨过程中。它的存在使得美术教育知识与技能一类属于美术本体的东西，逐渐失却了它在造型表现中的制约作用，由原来对作品人文性的表达形成支撑的基础地位，转到了可有可无，甚至于感觉对形象表现有障碍作用的地位。这种局面的形成暴露了一个我们不能回避的矛盾，基础美术教育中的人文性与技术性的矛盾。应该个矛盾的形成过程是相当复杂，而且是业内人士所共知的。
对基础美术教育人文性的强调。这是目前中国基础美术教育界的主流，由技能性教育向人文性教育在理念上的转轨也是势在必行。因为它必先考虑到了相当一部分学生在美术学习中的接受能力问题。但是如果面片面的强调人文性，而忽略了技术性一面，又会损害美术语言作为本体的东西，造成学生对美术理解的偏差，这个矛盾潜含在整个中小学美术教育过程中，如不设法解决，势必要影响学生对美术的正确认识。如何协调基础美术教育中的人文性与技术性的矛盾关系，协调到什么程度，必然要对基础美术教育的进行产生一定的影响。
实际上，任何一种艺术理念的表达，在它的人文性的背后，都有着与之相应的技能性的强力支撑，否则，造型语言的形象表现力和震撼人心的艺术力量便失去了基本的表现手段而无从呈现。这是基础美术教育阶段的学生自己虽不能亲手去做，但却需要理解的东西，也就是说：学生要知道画家为什么能在画面上将一个形象表现得这么好，他是怎样表现的？采用了哪些方法和手段？如忽略了技术教育，我们便无法在学生与画家作品之间架设一道鉴赏的桥梁。学生对美术方面的人文性的理解也就只能留于浅表面而不能知其所以然，以获得一个较深层次的理解，因此，作为教师，我们有责任协调这个矛盾，不能使之偏彼一方。
为了协调和解决矛盾，我们首先需要看一下这个矛盾是怎样产生的。拟从两个方面去看。
1 美术教育阶段性的存在导致人文性与技术性的矛盾在基础美术教育领域内表现的特殊性
美术技能的发展具有阶段性，而且每一个阶段对人文性的强化程度与知识性和技术性的要求皆不相同，这是美术作为一个艺术学科不同于其它艺术学科的地方。别的艺术学科在学的过程中可能也有阶段性，但从学习情况看，其教学中对技术性要求的严格程度是前后一致的。也就是它对其人文性和技术性的强调也前后一致的，无论学生多大年龄，教学要求并不而改。如戏曲，在声腔上绝无放任的可能，始终坚持一个标准。当然在这里我们也不排除这个艺术形式的传统因素，对教学所产生的制约作用。实际上每个艺术门类也都有它的传统，也有艺术流派，这一点与其他艺术形式是一致的。但 美术与它们不同之处在于：美术具有特殊性，并不是所有的美术活动和美术作品的产生，都有自己的传统和教学传统的制约。它承认美术技能发展的阶段性存在，如学前阶段，基础美术教育阶段，高中和师范学校的有由得重点的普及阶段以及专业美术院校的专业阶段，从教学情况看，这几个阶段的要求差别很大，只有后两个阶段的要求有相同的地方，也就是在相当的程度上注意了人文性与技术性的完美统一。而在基础美术教育阶段，则只注意学生人文性感受的表达。而忽视了与之相应的造型技术的严谨与提高。有相当一部分这样的观点：如强调技术性会扼杀一部分学生学习美术的兴趣。何不利用美术学科自身的其他功能。降低对技术的要求，使大部分学生都能对美术产生兴趣，加入到美术学习中来，因此索性承认各种学法，作为教师，也不必要像戏曲教学一样，严格唱腔的准确性，而是可以根据学生的年龄特点和自身情况鼓动学生按自己的感觉唱下去。这就是使得学生对所学的技术知识愈加不重视。
从学校教育实际情况来看,小学阶段，基本上是学生以美术作为语言表达形式，用以培养自己的想象力和创造力，形成新颖的思维创意和画面表现。到了初中阶段，则以知识丰富多彩的美术现象为主，辅之以必要的绘画练习，对技术性的要求也不高，只是遵守基本的绘画步骤即可，从小学到初中，对人文性的重视和技术性的淡化是同时倾向，而带来的不良情况是：学生不会用美术的眼光，从美术的角度看生活，看艺术作品，并对之作出美术角度的评价，原因则是，学生缺乏进行美术思维所需的知识和技能，他们大多只能从文学的角度思考问题。
有这样一个矛盾必须引起我们的注意：在我们所接触成人画家的作品中，造型因素是以一个整体的方式存在，是艺术家综合运用的结果，如果我们只鉴赏它的一个方面，不去研究它与其它方面的有机联系，就无法感知它在美术作品形成中得作用，也就无法正确地理解和把握美术作品。我们承认基础美术教育的人文性强化在教学上的作用，同时我们又要看向艺术作品的人文性和技术性之间的关系。即以单一的，散乱的，薄弱的知识接受与鉴赏美术作品的过程中所需要得整体联系所形成的人文性之间的矛盾。而对这种整体性联系的认识，没有相应的技术知识，是很难理解的，这样学生所掌握的单一的美术知识，也就无法达成我们对其内涵的人文性的认识理解，所以必须正视这个矛盾，努力在教学中使一些单一的知识训练能发挥整体作用，我以为这是我们基础美术教育中应该强化的地方。
2 关于怎样协调的问题
我们可以从基础美术教育教材的结构特点中找到对这个问题的探索有参考价值的东西。即从技术性知识的整体联结入手。
关于教材的结构特点：我们可以概括为围绕一个知识技能中心点所形成的单元结构，但单元结构之间并无必然的逻辑联系，属于并列式结构。或可这样说，整套教材中潜含着一个知识的整体联系，充分考虑了知识与技能的全面性和知识技能与接受者的年龄学段之间的关系。但由于教材的结构特点，这种关系必须依靠授课教师的梳理和组合才能显示。而且随着学习知识的多少，这种组合在教学过程中具有阶段性，不可能一下全部完成。但如果教师不做这项工作，那么学生所学到的东西永远都是散的，如不织成网就永远起不到整体作用。如小学段的色彩知识，从三年级起步 ，散见于四五年级的教学单元中。有如造型语言的知识。这些知识充其量是作为一些造型元素而存在的，对这些元素能不进行综合运用，能否进行综合运用，是这些知识能否在绘画和鉴赏中发挥作用的关键一环，而能否实现对知识的综合运用，关键有在于教师能否根据学生作品的实际情况去有效地指导学生有目的的组合部分知识，关键是从人文性和整体性的高度去完成这种知识与技能的整合，而不是单纯的单向的练习。像游泳训练，进行单项练习而不整合是永远学不会游泳的。
综上所述，我们可以分别从人文性和技术性两个角度概括一下基础美术教育的人文性和技术性的协调统一在形成美术素养的意义。
人文教育的意义范文第8篇
关键词：科学；科学教育；人文教育；人文精神；教育观
科学教育与人文教育的复杂关系是教育理论中远没有解决的话题，现在还存在一个具有普遍性的认识误区，即似乎只有人文学科内含人文精神，重视人文精神的培养似乎就是加强人文学科的教育。这种误解遮蔽了科学教育内含的另类人文资源，使人意识不到科学教育独特的价值。如果不走出此种认识上的误区就难以在新世纪培养完整意义上的人文精神。因此很有必要从历史的视角来审视相关的概念，历史地认识科学教育与人文教育的交互关系。与科学教育与人文教育相关的概念主要有两类，一是与科学有关，包括科学与科学主义、科学教育与科学主义教育，科学教育观与科学主义教育观。二是与人文有关，包括人文与人文主义、人文学科教育与人文主义教育、人文教育观与人文主义教育观。这些概念都具有历史性、文化性和语境性。贝尔纳（1901—1971）在谈到科学是一个历史范畴时说：“科学的本质是不能用定义一劳永逸地固定下来。”“过于刻板的定义有使精神实质被阉割的危险。”[1]贝尔纳的这一思想对于历史地分析科学教育和人文教育的关系很有启迪意义。
一、历史视野中的“科学”
从词源上看，科学是指知识、智慧和研究形式。12世纪的宇宙论者威廉认为科学是“以物质为基础的知识”，在梵语中“科学”一词指特殊的智慧，最早给科学以明确规定的是亚里士多德。他认为科学研究是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动。在17世纪中叶，science翻译为“格致”，即指分科之学，意为专门的知识和专门的学问。19世纪以来，西方学者对科学的认识呈现出多元的观点。罗素（1872-1970）把凡是诉诸于人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识，称之为科学。李凯尔特（1863—1936）从方法论上区分自然科学与文化科学。贝尔纳强调科学的探索。丹皮尔（1867—1952）对科学的界定重视的是科学研究的对象与结果以及知识的系统性。巴伯所注重的是，科学必须是理性在处理可经验的客体时所生之物。杜威认为，在思维过程的意义上，科学是一种方法，在思维的结果上，科学是一种知识体系。近现代国人不像西方学者那样对科学进行不同视角的审视，而是十分注意科学与技术的区别。1911年，梁启超在《学与术》一文中说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”严复在《原富》一书的按语中写道：“盖学与术异。学者考自然之理，立必然之例，术者据已知之理，求可成之功。学主知，术主行。”在这里，“学”指的是科学，“术”指的是技术。对科学概念的历史考察带来两点启示：其一，人们对科学的认识，在19世纪最初关注的是科学活动的结果。20世纪之后，逐步注意到科学研究的过程与方法。其二，不同时代的哲学家、社会学家、历史学家、教育家对科学的定义有不同的视角，所强调的侧重面有较大的差异。我们可以从几方面来规定和说明科学的含义：第一，科学是客观存在在人脑中的反映，这一客观存在就狭义而言是指物质世界，就广义而言，它既包括物质存在也包括精神存在。第二，不管是广义的科学还是狭义的科学，其知识形态具有系统性、逻辑性，它不同于意见、猜测与传说。第三，科学不仅包括认识所获得的结果，也包括认识的过程与方法。第四，从过程的角度看，科学是一种批判性的探索未知的创造活动。本文中的科学取狭义的科学，在与“人文学科”相对的意义上，用自然科学代替科学一词。对科学教育与自然科学教育也采取类似的话语方式。
二、科学教育：从近代的崛起到当下的贬谪
科学与科学教育在历史过程中曾有过飞速发展与迅速倔起的黄金时代，也曾遭受指责，并陷入误解的困境。近代以来，它们经历了从崛起到贬谪的演变，但是不可能被驱逐出人类的认识视野和精神领域。
近代科学的发展引发了科学主义思潮，科学主义在教育领域表现为科学主义教育与科学主义教育观。科学主义是指：“一种主张自然科学的方法应该推广应用到包括哲学、社会科学和人文学科在内的所有领域的观点，是一种坚信只有这些方法才能有效地用来获取知识的信念。”[2]“主义”并非用来一般性地表示某一种学说或主张，它是与形而上学相伴产生的一种等级化、中心化和权威化的知识阐释系统。从后现代的立场看，“主义”乃是十足的贬义词，它凭借虚构的中心，垄断了对世界的阐释权。“主义”不仅以某一个概念为其中心，而且力图借此使自己在整个知识阐释的空间成为权力性的中心机构。现代化进程中形成的“科学主义”，就是以“科学”为其中心，凡是非科学的知识都需要在它的法庭上接受其检验，或者被科学化，或者被迫放弃其生存的权利，似乎除此之外，没有第三种选择。因此，科学一旦“主义”便不再是科学，而是流变为一种支配其他一切知识话语的“元述事”。欧文认为，科学主义是一种“科学崇拜”，韦莫斯认为，科学主义是一种“信仰”，郭颖颐认为，科学主义是一种从传统遗产中兴起的信仰形式，科学成为文化设定的“公理”。科学主义有两个特点：第一，强调科学知识是人类知识的典范，用它可以解决人类所面临的所有问题。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，迟早都可以化约为科学认识的范围与对象。第二，科学的方法应该用于包括人文学科在内的所有知识领域，只有科学方法才是认识世界的唯一正确的、有效的方法。
科学与教育联姻产生了两方面的影响，即“科学的教育化”与“教育的科学化”。所谓科学的教育化就是指科学走进教育领域的历程。科学的教育化强调在教育内容上应吸纳科学，消解古典人文学科的独尊地位，甚至认为科学知识最有价值，“在现代世界，最有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。”[3]。科学的教育化走向极端就暴露了其内在的局限性，即过分强调科学教育内容而忽视或排斥非科学教育内容。这种极端思想可以称为“科学主义教育”。教育的科学化则是指，极力主张教育理论的发展要依靠科学，用科学方法来研究教育问题。教育的科学化强调，在研究教育的方法上把教育现象等同于自然现象，这可以称之为“科学教育观”。例如拉伊（1862—1926）认为实验教育学的目标是“根据生物学、社会学以及道德学的规律和规范，用实验、统计和有系统的观察，来解决教学上和教育上的问题”。[4]教育的科学化是针对旧教育理论的空疏无用而提出的，应该说有历史的合理性。但是“教育的科学化”走向极端就演变为“科学主义教育观”。概言之，科学主义教育与科学主义教育观是两个不同的概念。
近代科学进入教育领域有一个合法化的过程。近代科学的形成始于欧洲文艺复兴时期，从哥白尼到牛顿所取得的科学成就，标志着人类历史上第一次科学革命的完成。但科学在教育中的地位直到19世纪才得到基本的认同。“在19世纪的工业社会中，伴随着民众教育制度的发展，自然科学以公认的现代化形式在中学出现……欧洲国家开设了自然科学课程，这是对传统的以古典文学课程为主的中等教育的挑战。但是，对自然科学学科的顺应，是在19世纪末对自然科学的地位和认可经历了一番激烈的争论之后才获得的。[5]然而当现代科学在社会中产生巨大双重影响之际，科学教育也就遭遇被贬谪的处境。与人文主义教育比较而言，科学主义教育似乎是一个十足的贬义词。
三、历史语境中的“人文”
“人文”概念的内涵丰富多彩而又歧义丛生。在古代汉语词汇里，“人文”一词有三个基本的含义：[6]第一，与“天文”相对，指诗书礼乐等以人自身为观察和思考对象的文化内容。第二，泛指人世人伦之事，意味着与人生事物的某种关联。第三，与人道相通，指为人之道或道德规范。在当今自然科学与人文学科、科学文化与人文文化、科学精神与人文精神、科学主义与人文主义关系问题的纷争中，人文有两个基本的含义：一是指人文学科或人文科学，二是指人文精神。在英文词汇中，来源于拉丁词humanitas（人性、教养）的英文词humanity，其意思有四个：第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性。人类的属性；第三，人文学或人文学的研究；第四，人类。
西方的人文学科（拉丁词humanitas）一词最早出现在古罗马作家的著作中，西塞罗（前106—前43）用humanitas来表达一种教育理想，即通过教育或教化而使人获得完整、圆满的“人性”，也用这个词来表示具体的课程体系，即成为“自由民”必修的科目，包括哲学、语言、修辞、历史和数学等。在中世纪，古典的人文学科经过奥古斯丁（354—430）和其他神学家的发展，又成为中世纪基督教教育的基础。到了文艺复兴时期，人文学科成了专门知识的独立分支或流派。在14、15世纪，意大利人文主义学者彼特拉克（1304—1374）等人，通过整理与发掘古罗马的文化遗产，主要是西塞罗时期的文学作品，发现了一种与宗教神学完全不同的人生哲理。于是“人们转而面向古人的作品。这些作品成了研究的对象。这些作品被当作人文科学”。[7]
这时的“人文学”被称为人文研究（studiahumanitas），与神学研究（studiapinitatis）相对立，它包括语言、文学、哲学、艺术等关于人自身的知识学科以及这一时代的自然科学知识。“人文学”一词的出现，不仅折射出当时学术方向的改变，还意味着一种以世俗的人为中心、提倡人性或人道主义的新世界观代替了宗教神学的旧世界观。人文学科被当作培养“巨人”的手段。作为教育纲领的人文学科包括语法、修辞、诗学、历史、道德哲学以及古希腊古罗马的语言和文学。人文学科被当作完整的教育纲领，其最终目的在于训练人的多方面的才能，并使之得到最大程度的发展。如今的人文学科范围十分广泛，“人文学科包括，但不限于如下的研究领域：现代与古代语言、语言学、文学、历史学、法学、哲学、考古学、艺术史、艺术评论、艺术理论、艺术实践，以及具有人文主义内容，运用人文主义方法的其他社会科学。”总的来说，在文艺复兴之前，人文学科指古典的教育思想和与之相关的教育课程体系。近代以来，人文学科与自然科学相对应。”人文学科构成了一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的知识。”[8]
四、人文与人文教育：从主流到退隐、从复兴到抗争
人文学科与人文教育在历史的演进过程中经历了“潮涨潮落”，从古代的主流地位到中世纪的退隐，从文艺复兴时期的振兴到现代社会的抗争。这与人文主义思潮的兴衰密切相关。人文主义（humanism）由人文学科衍生而来。人文主义的狭义理解指14—15世纪发生于意大利的思想文化运动。“19世纪西方学者才开始用人文主义（humanitas）一词来摄括整个思潮。”[9]“广义的人文主义是远自古希腊近至二十世纪现代的一种观念，具有多样的表现形式，基本上是一种着眼于人类既有尊严、又富有理性的哲学观。……其精神是现实的、宽容的，其学习方法则为教育，自由研究和启蒙。”[10]美国学者古德认为，人文主义是指：“强调人类在宇宙关系中的尊严、利益及重要性的任何哲学理论。”[11]总之，人文主义肯定人的价值，强调人的地位和尊严，倡导个性发展，关心人的幸福和命运。文艺复兴之后，科学带来了巨大的技术威力，使人类获得了一种与日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎凭借科学人类便无所不能，科学逐渐成为一种信仰和崇拜的对象。实证主义把科学视为知识的典范。人文学科的主导地位受到挑战，走上了一条衰落、危机、复兴的“辛酸”之路。康德对事实与价值的划分，划分了人文学科与自然科学各自的领地。到了现代，人文学科与自然科学由相互区别到分离、隔绝发展到对立、甚至冲突，出现了两种互不理解的文化。历史地看，人文学科与自然科学并不必然发生冲突和对峙。但到了19世纪末之后，当它们变为“主义”时，二者的关系才变得紧张起来。在前现代时期，与人文主义相对立的范畴是蒙昧主义与宗教神学。当时人文学科和自然科学以对理性的推崇为联结的纽带，携手反对神学和宗教信仰。二者对人的一致理解是：人区别于动物在于人有理性；理性是人类的本质特征，是人的尊严、价值的体现；要拨开神性的迷雾，关键是唤醒人的理性，使理性复苏。19世纪末，人文主义发展到了新的历史阶段，传统意义上的人文主义在费尔巴哈的哲学里出现了新的转向。费尔巴哈用肉体的感性的人取代了传统大学中那种无实体的精神的人。以推祟理性为人的本质的人文观念，在费尔巴哈自然主义的感性冲动中开始了最初的消融。现代人文主义把研究对象聚焦在对人的命运、价值、前途等的研究上，否认人的理性作用，否认科学的价值。认为只有人的非理性因素，诸如人的情感、意志、欲望等才是人的本质，而理性和科学只不过是意志的工具而已。反对用科学的方法来研究人，反’对淹没入的情感与个性，反对抹杀人的主体性和价值，认为科学主义只能把活生生的人机械地“冷冻”起来。现代人文主义希望把人从科学与理性的压抑中拯救出来，似乎唯一办法就是去发现和追求人的非理性，由此形成了意志主义（叔本华和尼采为代表）对于人生苦难的揭示和消解，存在主义（海德格尔为代表）对于个体存在的自由境界和主人格的追求，生命哲学（狄尔泰、齐美尔和柏格森为代表）对生命主体的强调。
现代人文主义继承了传统人文主义推崇人性、反对神性的衣钵，却抛弃了它原来倡导的理性传统，走上了与科学主义相反的道路。它与非理性主义联姻，从理性以外的世界去找寻人的本质。科学主义与人文主义的紧张与对立的局面由此而形成。现代人文主义对理性、科学的批判与反思、对人的生命的意义、道德、幸福、痛苦、焦虑等问题给予了极大的关注，固然有积极一面，但由此而把非理性的意志、情欲与本能视为人的全部本质，并进而否认科学的合理性，对人类的生存与发展就不可避免地产生误导作用。现代人文主义思潮在教育领域也引起了很大的反响。人文主义者把人文学科认定为最高意义上的教育内容而排，斥或贬低非人文学科内容。“在课程的设置上，人文主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。”[12]用人文学科的研究方法来审视教育活动并形成相应的教育理念时，就形成人文主义教育观。人文主义教育观对研究教育有自身独特的观念：把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。教育追求的结果是价值的实现、学生个性发展和兴趣的满足、感情的宣泄等，而不重视掌握多少知识与技能。人文主义教育观重视学生的情感，强调个性，这对于把学生视为“机器”、“容器”的科学主义教育观，无疑具有纠偏的作用。然而教育的目的在于克服人的兽性而弘扬人性，片面强调人的非理性的一面，而忽视理性的一面，如此培养出来的人，依然是片面发展的人。
综合上述对科学教育与人文教育的历史透视与现实分析，我们认识到自然科学教育与人文学科教育的复杂关系，如下图所示。教育从内容上可以分解科学教育与人文教育，片面强调自身的重要性就会分别走向科学主义教育和人文主义教育。用自然科学的思想方法来研究教育活动就产生了科学教育观，用人文学科的思想方法来思考教育活动就容易形成人文教育观，两者走向极端化就分别演化为科学主义教育观和人文主义教育观。科学教育的对象不是物质世界，而是具有生命活力的人，具有潜在发展能力的人，它的根本目的是促进学生的发展，包括智力和非智力，它要改变的是学生主观世界。在促进人的发展方面，自然科学教育与人文学科教育一样具有人文价值，但又是一种不同于人文学科教育的人文价值，它具有独特的人文内涵。因此我们需要人文地理解科学教育的价值。
参考文献
[1][2][英]J．D．贝尔纳著，陈体芳译．科学的社会功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．
[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．
[4][美]S．E．佛罗斯特著，吴元训等译．西方教育的历史和哲学基础[M]．华夏出版社，1987：499．
[5][德]拉伊著，沈剑平，瞿葆奎译．实验教育学[M]．北京：人民教育出版社，1996：2．
[6]国际教育百科全书[M]．贵阳：贵州教育出版社，1990：85．
[7]肖峰．科学精神与人文精神[M]．北京：中国人民大学出版社，1994：16．
[8][德]黑格尔著，贺麟译．哲学史讲演录（第三卷）[M]，商务印书馆，1983：336
[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180
[10]中国大百科全书（哲学（Ⅱ）[M].1987：711．