体育学科专业知识
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体育学科专业知识范文第1篇
中图分类号：G80-05 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)08-0011―06
20世纪以来，体育已经成为一个显著的社会现象并表现出其特有的社会功能，而体育功能的不断完善也对体育科学提出了新的要求。体育科学领域中诸如体育与健康、体育与性别、体育与社会、体育与环境等复杂问题的解决往往需要跨学科的合作。以价值共享和信息共享为特征的团队工作方式是跨学科合作研究的又一重点。跨学科研究可以拓宽体育科学研究的方法学范畴、促进体育科学研究的多样化，打破单一学科的传统界限，通过学科间知识资源的共享提升了单一学科的认知能力，为创造性的科研工作提供了新的平台。近年来，我国体育学者也逐步认识到跨学科研究的重要性并做了初步的探讨，认为系统综合是体育科学发展的主要趋势；多学科、多种交叉和渗透是体育科学研究方法的主要特性；多人或团队的合作是体育科学研究的必然发展趋势。检索国内相关文献，发现我国体育科学跨学科研究的理论基础还相对薄弱，跨学科实践研究的成型范式还不多见，跨学科研究的责任和义务还模糊不清。跨学科研究的主要困难既有跨学科研究概念和内涵不清，缺乏统一范式和可操作的方法体系等自身原因，也有观念、体制、投入等外部原因。跨学科研究既要避免学科间无限制的或盲目的相互罗列，也要防止跨学科和新学科概念上的混淆。本文对体育科学跨学科研究的内涵、认知基础与范式、影响因素及存在的问题进行剖析，以期为我国体育科学跨学科的实践研究提供理论依据。
1 体育科学跨学科研究的内涵
体育科学跨学科研究概念的界定一般依附于对跨学科研究内涵的理解。在国外文献中可以看到多个术语交替使用来描述“跨学科”现象，如“cross-”、“inter-”、“trans-”、“multi-”和“pluri-disciolinary”等：同时对跨学科研究的内涵也有不同的阐述，德国著名跨学科研究专家米特斯特拉斯教授认为，“跨学科研究是一个持续的学科间的合作。一方面涉及了一个超越学科界限的科学研究和科学工作的形式，另一方面也是学科内部的相关知识和相关研究的准则，是学科间就单一学科无法解决的问题的合作。”德国学者申瑟尔认为，“跨学科研究是超越学科界限的学科间理论和方法的综合，最后形成一个新的理论构建。”贝尔格曼等对跨学科的理解是，跨学科作为一个综合研究，是理论与实践相结合的一个方法学形式，一般被理解为学科或专业间的一种综合程度。美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院指出“跨学科研究是团队或者个人整合来自多学科的信息、数据、技术、工具、视角、概念和理论，解决某一学科和研究领域内不能解决的问题。”我国跨学科研究专家刘忠林认为，“跨学科研究是科研主体在科学划分的基础上，打破不同学科之间的界限，跨越不同研究领域而进行的一种科学创造活动，是解决复杂的科学技术问题和社会问题而达到不同学科相互渗透的一个重要手段。”综合以上学者观点，跨学科研究是来自两个或两个以上学科的研究人员组成的科研团队运用或综合多学科的理论与方法来解决单一学科无法解决的问题。研究方法可以从简单的学术思想的交换、知识和方法的综合，直到超越学科界限的新的理论范式构建。
马卫平等在分析国内外关于跨学科研究内涵的基础上对体育科学跨学科概念做了如下描述：“体育跨学科研究是以多学科理论和方法为背景，立足于体育问题，综合地、系统地、多维地、联系地运用交叉学科的研究工具、观点、原则、方法、范式等来探索体育现象而形成的自身独特的研究方法。它具有合作性、整体性、开放性、包容性等特点。”
学科间的合作必须着眼于实践的研究对象，并以学科问的相互联系为前提。因此体育科学跨学科研究不应该追求一种新的和重大的理论创造，而是学科之间有条件的结合来解决体育现象中带有共性的复杂问题。体育科学的跨学科性不要求一个新的所谓的超级科学，而是追求学科间的一种渗透和融合。
跨学科研究一般表现为学科间以不同的形式和在不同程度上的合作。其工作方式也没有固定的模式，而是在实践中根据不同的研究对象和研究目的的灵活运用。跨学科研究不是学科间知识的简单罗列，而是各学科的不同理论、方法和认识就具体问题的有机结合。但这一结合是否可以达到高层次的理论综合，进而实现新的理论构建，在科学领域，尤其在体育科学研究领域中还存在较大的难度。
2 体育科学跨学科研究的认知基础和范式
在体育功能不断完善的今天，体育科学研究关注的重点不再是单纯的学科内部研究，而是如何根据学科性质探究一种跨学科研究的可能性，以此解决体育科学领域的复杂问题。体育科学的跨学科性有其自身发展的过程。以德国为主的西欧体育科学最早强调体育科学的一体化，其思想归咎于20世纪70年代里斯和克瑞埃希(Ries＆Kriesi)的体育科学发展阶段模型。依据这一模型，体育科学的各学科从其母学科中有成效地分离，之后经过长期的磨合，通过叠加逐渐转化为一个统一整体。体育科学领域单一学科的进一步分化，使欧洲和美国20世纪80年代就开始更多的关注学科间的联系与合作问题，80年代中后期又加强了体育社会学领域的跨学科研究，尽管体育科学领域的跨学科研究起步较晚，但在体育学科继续分化的背景下跨学科研究被充分肯定，并逐步发展和形成了学科间合作的范式。到目前为止至少存在3种学科间合作范式：
(1)学科间合作的初级形式是多学科研究(Multi-disciplinary Research)。其特点是对某一共同问题的认识被简单集中起来，而学科间没有更近的相互联系。学科间的相互联系和相互渗透还处于停顿状态，只是知识和方法的简单叠加。
(2)学科间合作的高级形式是狭义的跨学科研究(Interdisciplinary Research)。此阶段学科间的联系不再是知识的简单叠加，而是学科知识和方法在某一主题下有条件的重叠或交叉。学科合作可以从一般的学术思想交流直到知识和方法的综合。
(3)学科间合作的最高级形式是超学科研究(Trans-disciplinary Research)。其特点是通过理论和范式的相互转化而最终完成的学科间的理论构建，是狭义跨学科研究的继续发展。学科专业的界限被打破，学科的合作着眼于对生活世界的感知，形成一种一般
化的理论范式。学科间的理论转化大部分比较抽象，包含多个理论假说，需要研究团队长期坚持不懈的努力，才能避免出现生硬的理论转化现象。
目前，体育科学领域学科间的合作还停留在第2种范式，即学科知识和方法在某一主题下有条件的交叉和重叠。而第3种范式，即学科间的理论构建，基于学科之间理论转化的抽象性还没有真正意义上的实现。以上列举的3种范式与我国社会学者罗卫东提出的社会科学跨学科研究范式基本相同，其指出学科间的合作首先是多学科的合作研究(以某类定向的问题作为对象，以两个以上学科门类的力量资源为依托开展解决同业问题的共同研究)；其次是狭义的跨学科研究(不仅有学科之间的合作和互补，而且发生了相互之间的融合与渗透，尤其是在方法层次上的互相借鉴和综合)；再次是超学科研究(已经形成了超越具体学科方法和问题的更加一般化的理论范式)。马卫平等对体育科学跨学科研究的范式也做了类似的分析，即多学科研究(Multi-disciplinary Research)、学科互动研究(Interdisciplinary)和跨学科研究(Trans-disciplinary Research)。 目前国内外在“Inter-”和“Trans-disciplinary”二者之间专业术语的理解和使用方面还比较模糊，往往被组合在一起使用，如英文中的Inter-and Transdisciplinary Research和德文中的Inter-und Transdisciplinaritaet。在科学研究中二者既有重叠又有区别：跨学科研究注重不同学科的能力和观点的综合，以此来支持一个学科范畴内的有成效的知识转化；而超学科研究则强调超越学科范畴之外一般理论的构建，以此解决生活世界的复杂问题。
近年来，国外体育科学领域的跨学科实践研究逐渐增多，典型的如加拿大体育运动中心(csc)成立了旨在提高运动员综合能力和运动成绩的研究团队，参与合作的学科包括运动医学、运动心理学、训练学、运动康复学和生理学等。科研团队和教练员共同研究年度计划，定期和教练员会面，通过学科专业性评价和学科间不断的信息交流为教练员从多个视角提供运动训练的信息和方案。德国国家体育科学研究所和德国足协合作，进行足球运动员膝关节损伤的预防与康复的跨学科研究。参与合作的学科包括了生物力学(功能的稳定性评价)、训练学(协调能力评价)、心理学(躯体感受和紧张监控)和流行病学(身体健康状况评价)。研究的目的不仅是对运动员素质的综合评价，同时通过研究团队成员间的信息交流，使教练员和康复医师直接受益，通过诊断和监控减少运动员膝关节的损伤。德国科隆体育大学户外体育与生态学学院与生物学、林业学、社会学、地理学等方面的专家构建了跨学科研究团队，致力于体育与环境的综合研究，通过研究、教学和实践活动的紧密结合保证了跨学科研究的可持续性发展。
在加强跨学科研究的同时，美国和西欧等国的综合性大学借助多学科优势着手跨学科专业的设置。奥地利维也纳大学在跨学科教学领域开辟了一个更具实践意义的模式，来自政治学、新闻学、体育学和社会学4个不同专业的教师组成教学团队，共同承担题为“新闻、权利、社会和身体文化”的跨学科教学任务。来自6个不同专业的学生可以参加课程的学习。其跨学科性可以从3个方面实现：其一，来自4个不同学科的理论、方法、观点通过同一课程被集结到一起，其课程题目本身已带有跨学科性；其二，教师互动，基于同一题目的需要，由不同专业教师组成的教学团队在教学中必须相互合作，而不是并列组织教学；其三，来自不同专业学生间的互动。为完成共同的学习任务，不同专业学生必须取得联系，不但要强化自己的专业知识，同时也要了解来自其他专业的知识和观点。这一跨学科课程模式值得借鉴。
3 跨学科研究的影响因素
跨学科合作一般包括联系、协调和知识综合3个过程。一个成功的跨学科合作不仅需要团队成员的密切联系和科研任务、科研过程的高度协调，同时还需要对学科间重要概念及其相互关系的共同理解，即实现一个共同的知识基础。没有对所涉及的重要概念及其相互关系的共同理解，成员之间就不可能完成有效的信息传递，也不可能实现相互的协调和配合。实现一个共同的知识基础需要两方面的信息来源：一个是对其他学科的基本理解；另一个是与其他专业人员共同工作的经历。
从跨学科合作的3个过程出发，一个跨学科研究的成败主要由学科间客观对话的准备、学科间的相互谅解和坦诚、学科的专业知识和冒险精神、团队工作及其社会敏感性等具体因素影响。只有充分认识跨学科研究的各个影响因素并将其优化组合，跨学科研究才能顺利进行。
3.1 学科间客观对话的准备
基于跨学科研究对象之复杂、参与学科和人员之多、研究周期之长等特点，在跨学科研究的整个过程中，各学科必须保持高度的对话准备状态。只有在有准备的状态下才能对出现的问题做出及时反应。客观对话的准备包括对本学科优势和弱势、工作重点和难点的掌握，学科专业知识和方法的熟练，对其他学科知识的兴趣以及对团队工作的进程及可能出现问题的预见等等。例如在高水平运动员训练与竞赛成绩的跨学科研究过程中，运动员出现的疲劳问题可能涉及了训练学、康复医学、心理学、社会学等多个方面。在这一问题上，首先考虑的是训练强度和训练计划的合理性以及恢复手段的正确性，而当治疗师发现运动员的疲劳并非训练设计和恢复方法问题，而是由运动员之间的矛盾引起的，这时心理学专家和运动队的管理部门便介入到讨论中来，经4方的客观讨论最终解决运动员出现的“疲劳问题”。由此可见，在跨学科研究中，各学科之间必须保持客观对话的准备，它是跨学科研究的前提。
3.2 学科间的相互谅解和坦诚
跨学科研究是单一学科将自身无法解决的问题重新引到研究中来，并通过与其他学科的合作，共同探讨解决问题的路径。为此跨学科研究不支持某一学科的优先地位，而是在相互平等的前提下开展对话。各学科应尽可能在平等的基础上发挥各自的积极性和创造性，充分认识自身的优势和弱势，取长补短。实践表明，相互谅解和坦诚为学科间的合作构建了坚实的信任平台，是学科合作的基石。某一学科在跨学科研究的特殊主导地位不仅阻碍了自身潜力的发挥，同时也严重影响了其他学科成员的工作热情，进而加大了学科间信息交流的难度，来自其他学科的信息和建议而获取的科学研究的新视野也将受到严重的限制。
3.3 学科专业知识和冒险精神
学科专业知识是跨学科研究的基础。跨学科研究成员的专业知识不精湛，就不能准确地将学科的理论和方法应用到跨学科研究中去。不但没有促进跨学科研究，相反为跨学科研究制造了障碍。另外，跨学科研究会经常遇到各种各样的困难，在研究陷入僵持状
态时各学科往往表现得犹犹豫豫，举棋不定，不敢承担责任，这在一些重大的跨学科研究工作中表现得更为明显。这种情况下往往需要某一学科的果敢精神，必要时能承担责任，把握全局，拥有以部分看整体的冒险精神。一个专业精湛，同时又了解其他学科的研究人员往往能发挥重要作用，扭转跨学科研究中出现的被动局面。
3.4 团队工作及其社会敏感性
尽管某个团队成员在跨学科研究的关键时期能起到率先突破的作用，但没有团队的集体工作，单枪匹马难以保证整个研究过程的顺利进行。一般情况下，科研团队是由来自各学科的专家组成，他们不但精通本学科的专业知识和学科发展前沿，同时还了解其他学科的基本情况，是学术界的领军人物。他们拥有较高的学术道德，精湛的专业知识，丰富的实践经验和工作能力，广泛的社会关系网络，较强的责任心、凝聚力和集体荣誉感。由这些专家组成的团队在跨学科研究过程中不仅保证了学科间的理论和方法的有效调用，同时还能激发整个研究过程中团队的能动性。跨学科研究总是受团队能动性影响，成功与否很大程度上依赖于团队本身固有的规律性和团队的社会关系。一个成功的跨学科团队同时也应该是一个信息顺畅的团队、一个有高度社会敏感性和社会洞察力的团队，这一团队在维系跨学科研究成员关系上往往起到了纽带作用。
4 跨学科研究中的主要问题和解决策略
跨学科研究中的主要问题包括因信息闭塞而引起的学科间相互理解和认识上的难度、专业语言的协调问题、极大的时间耗费问题以及跨学科研究的组织制度问题等。
4.1 学科间相互理解和认识上的难度
跨学科研究需要至少两个以上学科的参与，学科越多，学科间相互理解和认识的难度越大。解决这一问题最直接的方法是加强彼此的信息传递。团队成员会议是信息传递的主要形式。具体可采取小组正式会议或非正式会议。在跨学科研究的计划、准备、实施、结题等阶段应该进行必要的小组正式会议。小组非正式会议可采取面对面或电话、电子邮件等形式。根据经验，跨学科研究成员间的信息交流更倾向于面对面形式。其中小范围面对面交流灵活和宽松，信息可快速并准确地传递，同时还可以促进成员间的相互信任。根据研究过程的需要还可以举行临时性会议，也是信息交流的主要形式。在信息交流问题上，重要的是信息交流的内容，而不是信息交流的形式。另外，经常举办学科间的论文报告会、研讨会以及跨学科的研究活动可以消除学科间的成见和相互间知识的匮乏，增进彼此的认识和理解。
4.2 专业语言的协调问题
学科间不同专业语言的协调是跨学科研究的一个主要问题。在跨学科研究中，对某一现象不同学科有不同的理解方式，对不同现象或同一现象的不同种定义方式也给跨学科研究带来了较大的障碍。在跨学科研究中各学科往往试图寻找一种能让彼此接受的基础语言。在这种情况下往往构成一些以专业语言为基础的“特殊语言”，但这种统一化的语言往往在实践中不能被长期使用。事实上，跨学科研究并不是要将各学科的专业语言统一化和标准化，而是如何利用专业语言，实现学科之间概念和认识的互补。德国著名跨学科研究专家米特斯特拉斯早在1985年就强调指出：没有对跨学科的学习，便不能进行跨学科的研究。解决跨学科研究的语言问题只能通过学科间相互认识和相互学习，并在不断的相互交流中得到改善。另外，学科间的好奇心是加强彼此认识的巨大动力，学科之间专业语言的障碍也可能由此得到消解改善。体育院校可以为教师启动跨学科课程的交叉学习计划，定期组织教师进行学习。跨学科学术论坛和科研成果汇报也能促进对其他学科专业语言的理解。
4.3 极大的时间耗费问题
学科专业语言的协调问题和相互理解上的难度可能导致巨大的时间耗费。跨学科研究中的信息交流、职权分工以及科研成果汇报的表达形式等方面都是费时费力的，而且经常存在争议和出现意想不到的问题。对于一些重大的研究项目，基于研究问题的复杂、参与研究学科和人员的庞大，以及来自研究经费和组织结构方面的问题可能出现研究的临时性中断，其研究周期可能持续更长。因此跨学科团队必须做好长期工作的准备。如奥地利的跨科学科项目“Modeme Wien und Zentraleuropa um 1900”从1994年开始，经过整个研究团队的共同努力，直到2004年，持续了近10年才宣告结束。解决跨学科研究的时间耗费问题，一方面要求科研机构给予积极对待和正确理解，另一方面要集中各方面的力量进行支持，经费方面要保障科研经费的供给，在组织管理方面要做到职责分工明确，奖惩客观公正，在学科合作和团队关系方面，参与学科应尽可能做到知识结既精又博，同时坚持学科地位平等，杜绝学科的霸权主义。
4.4 跨学科研究的组织和制度问题
我国高校多采用“校一院一系一专业教研室”型学术组织模式，跨系、跨学科研究所或研究中心一般固定在各系或学院，没有形成严密而灵活的跨学科研究体系。其人员和组织机构也被限制在单一学科和专业范围内，不利于跨学科的合作研究。目前我国体育专业院校还没有形成跨学科研究体系，跨学科研究不属于高校体育科学工作者必须履行的义务，缺少一种学科合作在制度上的强迫性。跨学科研究主要还是体育科学工作者的个人兴趣和个人行为。体育科研组织机构在引进、培训、晋升和奖励等人力资源政策上也还没有对跨学科学术方面的支持和倾斜，这大大降低了体育科学科工作者跨学科研究的积极性。高校应该通过相应的人事、科研经费、科研任务以及科研奖励来促进跨学科的研究工作。如体育科研组织机构可适当调整科研体系和结构，制定跨学科研究的建设目标和启动科研经费，定期举办跨学科学术报告会、学术论坛和研讨会，并对跨学科研究感兴趣的人员进行指导和培训，以此加强科研管理和队伍的建设。另外可尝试构建以研究中心为主要形式的跨学科研究平台。研究中心是目前最适合开展跨学科研究的组织形式，也是培养跨学科人才的摇篮。可以借鉴国内外优秀跨学科研究中心的成型模式，以知名教授为品牌、重大项目为纽带、衔接的科研服务体系(网络、资料、实验)为支撑、建立以产出重大原创性成果为目标的开放式研究平台。同时可借鉴国外成型范式，在高校设置体育跨学科专业，为跨学科研究培养后备力量。 体育科学跨学科研究是把单一学科无法解决的，并带有单一学科认识障碍的问题重新引入到研究中来，通过与相关学科有条件的、合理的结合，共同探讨解决问题的可能性。通过跨学科研究，单一学科也加深了对自身专业的再认识。鉴于跨学科研究理论基础的薄弱性和成功范式的缺乏，体育科学的跨学科性还没有在真正意义上表现出来。本文分析的跨学科研究影响因素以及跨学科研究的主要问题是跨学科研究的理论基础，为跨学科的实证研究提供了理论依据。跨学科研究应尽量避免学科间知识和方法的简单罗列，不断加强学科间的信息交流，实现一个有主题的学科知识和方法的综合。另外通过学科间知识和方法的综合而转化成的新的理论只有经过多次的实证研究才能被使用。目前我国体育科学领域跨学科研究的潜力还没有被充分挖掘，跨学科研究的理论基础、实践研究和成功范式还相对缺乏。体育院校应在政策上加大体育科学跨学科研究的支持力度，充分利用体育科学的广泛性和特殊性优势在组织和管理方面为跨学科研究创造条件。
参考文献：
[1]李建军，体育科学建立跨学科研究的方法论初探[J]，广东教育学院学报，1999(5)：127-130
[2]邵伟德，陈伟明，论现代体育科学研究方法论的几个特征[J]，北京体育大学学报，2002，25(4)：454-457
体育学科专业知识范文第2篇
一、研究生教育的创新工作需要正确的办学思想
西安体育学院作为一所具有50多年历史的体育高等院校，始终坚持把学校的发展放在国际、国内社会发展的大背景下，根据不同阶段社会和经济发展的特点和需要，主动适应社会各个领域对高素质体育专门人才的需求，与时俱进，不断调整和修正学校办学指导思想，保证了学校发展符合社会、经济发展规律、高等教育规律、体育发展规律的客观要求。学院通过全面分析和把握我国经济和社会发展需要，认真总结多年办学历史经验，把学院准确定位在：立足陕西，辐射西北，服务全国，面向世界，立足体育，面向社会，为发挥新时期体育的健身功能、文化功能、经济功能服务；以本科教育为主，大力发展研究生教育；坚持以教育为本，教学、训练、科研三为一体，着力培养适应社会主义现代化建设需要的高素质的体育教育、训练、管理、健康、经济、文化等方面的应用型人才和竞技运动人才，服务全民健身和竞技体育；把学院建成以体育学科为主，相关学科优势明显，竞技特色突出、科研创新能力较强、教学与研究并重的国内一流、国际上有广泛影响的现代体育大学。并确定了“体育为本、人文为基、科技创新，集道德、文化专业素质于一身”新的办学理念。这一定位使学院管理体制发生重大变化，同时也为研究生的创新教育明确了发展思路。
二、完善和建立研究生教育的各项管理制度是研究生创新教育的基础
本院研究生教育改革始终坚持“以质量求生存，以创新改革求发展”的方针，努力探索适合学院实际的研究生教育发展之路，不断深化研究生教育领域的各项改革，并已取得良好成效，有力地促进了学位与研究生教育工作。在招生方面，积极探索适合的研究生招生录取方式，规范复试工作程序，强化系、部在复试工作的作用；在培养方面，根据各学科专业的培养目标，拓宽培养口径，增加了一级学科课程或专业通开课，规范研究生课程的教学与成绩考核；在学位授予方面，加强了对学位工作的监控，从学位论文开题、中期检查、答辩等环节严格要求，对抽取的学位论文实行“双盲”评审制度，提高学位论文的质量。
三、加强研究生导师队伍的建设是创新教育的保障
研究生导师的素质与水平是影响研究生培养质量的关键性因素之一，研究生导师队伍也是学科建设发展的主要力量。因此，根据本院研究生教育规模扩大、研究生教育改革与发展的新趋势、新特点，为了保证培养质量，学院制定了《西安体育学院关于遴选硕士研究生指导教师工作的暂行规定》，对导师进行严格遴选，按照硕土研究生导师的基本条件，根据“坚持标准、保证质量、按需设岗、宁缺毋滥”的原则，实行了导师遴选和聘任制，实行导师竞争上岗，与定期遴选和定期聘任结合起来，并进行定期考核，实行动态管理，取消研究生导师终身制；同时对新聘任的导师进行岗前培训；加强中青年导师的培养与提高，优化导师队伍结构，形成了水平较高、结构合理的老、中、青相结合的导师队伍。对在岗导师的学术成果每年进行一次汇总，向学生公开，供学生选导师时参考，以此来保障导师的学术水平和培养能力不下降。为积极应对用人单位对体育研究生的新要求，积极增设新的研究方向，并积极实施双导师制，具有专项技能的教练负责研究生的技能培养，学术水平较高的导师负责研究生的选题和学位论文工作。
四、突出体育特色，带动相关学科
学科建设是研究生教育的基础，学科建设作为高等学校发展之根本，是发展研究生教育的基础条件。本院学科建设以体育学为核心，突出体育特色，带动了相关学科，并显示出良好的发展态势。体育学学科建设伴随西安体育学院的诞生而创建，迄今已走过50余年的历程。特别是自1979年开展研究生教育以来，始终重视学科建设工作，学科专业有了较大的发展，并取得了显著的成绩。2000年前本院只有体育教育训练学、体育人文社会学和运动人体科学3个学科专业的硕士学位授权点。2000年进入新世纪之后，学院加快学科建设的步伐，并取得了较大的进展。目前本院拥有跨教育学和医学两个学科门类的7个硕士研究生学科专业学位授予权，即体育人文社会学、体育教育训练学、运动人体科学、民族传统体育学、应用心理学、运动医学、课程与教学论等，并获得体育学一级学科硕士学位授权。学科专业门类及数量已居全国体育院校前列。体育教育训练学、运动人体科学被评为国家体育总局部级重点学科，并被陕西省确认为省级重点学科；田径和体操课程被评为省级精品课程。
五、优化培养过程，创新培养机制
1.制定科学合理的培养方案，优化课程体系。在制定各专业的培养方案中，我们以“突出创新能力，推进素质教育，保证培养质量”为原则，以“基础厚实，知识面宽，创造能力强”为研究生培养质量目标，构建科学合理的学位课程体系。各学科专业根据培养目标，拓宽培养口径，增加了一级学科课程或专业通开课，规范研究生课程的教学，尤其是学位课程；在培养方案中，十分注重合理设置研究方向，科学、合理、规范设置研究生课程，完善研究生课程体系。
2.加强学术活动，强化实践环节。研究生部经常聘请国内外知名学者、教授、博士生导师来我院作专题学术报告，开阔研究生的学术视野，掌握学科发展前沿动态，交流学术思想，激发研究生创新思维，并把研究生参加学术报告次数作为申请学位答辩必修的学分。同时鼓励研究生向国内外高水平学术刊物上，提高研究生学术水平；对发表学术论文质量高的研究生进行一定奖励。
3.严把学位论文质量关，强化答辩程序，规范学位授予。研究生部建立和完善了学位论文的开题、论文质量抽查、预答辩制度，并制定明确的论文质量评价指标体系，以强调学位论文的创造性、前沿性和规范性，确保学位论文的高质量。
4.坚持将德育放在首位，切实加强研究生的思想政治工作。
六、及时调整和合理安排课程，应对用人单位的需求变化
体育学院的研究生培养工作带有明显的行业特点，它要求研究生具备专业知识和专业科研能力的同时，还必须具备一定的运动技能。随着各高校招生人数的增加和各高校体育课程内容和体育课程设置的变化，各高校对体育教师的素质和专项技能项目的要求发生了变化。针对这种变化并根据研究生新生的实际状况，研究生部及时调整和增加了选修课程，如网球、现代舞等课程。根据学生的实际状况，合理安排选修课的内容和课时数。同一课程的内容可以不同、时数可以不同、要求可以不同，以满足学生普及基本技能或提高专业技能的不同需求。受现行招生制度的约束，新招研究生的身体素质和专项技能较以往研究生相比有下降趋势。针对此状况，研究生部积极联系场地和教师，大力开展身体素质锻炼和竞技比赛活动，明确提出：研究生必须掌握3-4项专业技术，突出2项专业技能，以应对用人单位的需求变化。
七、严格培养与学位工作的程序化，学生学习重心前移
研究生就业压力的增大，使得研究生在三年学习期间不得不花更多的精力寻找工作，这在客观上给研究生的培养工作带来挑战。为了使学生既获得知识和技能，成为一名合格的硕士毕业生，毕业时又能找到较为满意的工作。研究生部在培养与学位申请的程序上对以前的工作过程进行了修改，使研究生培养与学位工作严格程序化。在整体程序链中，合理地安排课程学习，严格把关开题，灵活处理中期考核和教学实习，严格硕士论文的预答辩和盲评工作。通过严格的开题和严格的预答辩，可以使研究生在完成学位论文过程中所出现的问题尽早得到提醒和解决。研究生可以在程序化培养过程中清楚自己的状况，灵活安排时间寻找工作。三年的实践证明：研究生培养工作的程序化，在目标、时限和学习重点上能使研究生清楚自己在什么时间该干什么，必须完成什么。当一名研究生顺利完成程序过程中的各个目标后，硕士论文的正式答辩就变得轻松。
八、研究生教育存在的主要问题和影响研究生教育创新的主要因素
1.各学科专业之间甚至各学科专业内部不平衡。部分研究生学位论文选题的创新性、研究过程中所以体现出的创新精神、创新能力相对欠缺。具有较高创新性的学位论文还不多。
2.有些学科专业的主要课程内容的系统性、学术前沿性不够，缺乏一定的深度。研究生的治学态度、创新意识、学风建设有待加强。
3.研究生教育管理体制还不尽适应研究生教育创新的要求，需要进一步理顺。
4.研究生导师队伍整体素质有待进一步提高。个别导师缺乏创新精神，难以胜任培养创新人才的任务。
体育学科专业知识范文第3篇
例如：体育教育专业基础理论知识包括：
1、体育与健康课程：是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进高中学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分。
2、健康：指个体在身体、心理和社会适应各方面都处于良好状态，体育是促进健康的主要手段。
3、新兴运动类项目：指国际上比较流行但在我国开展不久的或国内新创的、深受青少年喜爱并适合在学校开展的运动项目。 运动量：指人体在身体练习中所完成的生理负荷量。
4、体格：指人体形态结构方面，包括人体生长发育水平，身体整体指数与比例及身体形态等。
体育学科专业知识范文第4篇
论文摘要：美国教师教育课程经历了四个时期的演进，已逐渐走向理性与成熟。文章从美国教师教育课程设置入手，分析了它的课程结构和课程内容．并观照我国的教师教育课程设置，提出我国当前教师教育课程设置存在的不足和改进的方向。
一、美国教师教育的课程设置
1．美国教师教育课程的演进
美国教师教育课程变迁主要经历了以下四个时期：职业性培训课程时期、“专业主义”教师教育课程时期、“科学主义”教师教育课程时期、融合化的教师教育课程时期…。
在19世纪职业性培训课程时期，在所有开设的26门课程中，没有普通教育课程．教育专业课程也只有2门。基本上是学科专业课程一统天下的格局。到了20世纪20年代，开始步人了“专业主义”教师教育课程时期．这个时期普通教育课程和教育专业课程都得到了空前的壮大，而学科课程被削减到了只占全部课程的四分之一不到二战后．随着科技的发展对教育提出了新的挑战，天平又开始向学科专业课程一边倾斜，而教育专业课程被削减。直~tJ2o世纪80年代后．教师教育课程的三大块才真正达到一种各占三分之一的状况．非此即彼的二元论思想也得到了摒弃．教育专业课程和学科专业课程走向融合化．从而消灭了由来已久的“专业性”与“学术性”之争。2．美国教师教育课程的结构
(1)普通教育课程。美国教师教育的普通教育课程主要有英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学及健康教育和体育等，包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程是任何专业的大学生所必修的．目的是拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，避免了狭隘的专业化。
(2)教育专业课程。在美国，教育科学课程由三部分组成：是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教学过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等：二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教学计划、教育测量与评价等；三是教学实习，以见习、l临床实习的方式进行。这些可以为师范生提供教育学领域的专业知识．体现出教育专业与其他专业的区别
(3)学科专业课程。学科科学课程为师范学生提供将来所教科目的专业知识．而且有一定的广度和深度．同时和中小学开设的学科课程相对应。初等教育者要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育者要集中学习一个或两个科目，这是由初等和中等教育自身的特点决定的。
这三类课程在学时上的比重情况分别为：普通教育课程占1／3强，学科科学课程占1／3，教育科学课程占1／3弱L2]。
3．美国教师教育课程的特点
(1)普通教育课程注重广博性．有利于拓宽学生的知识面。受“博雅教育”的传统影响，美国教师教育非常注重普通文理课程的设置。这为教育专业学生提供了广泛的人文学科、自然学科及社会学科课程，拓宽其知识面，使其具备宽厚的文理知识基础口]。
(2)课程突出师范性，有利于提高学生的教育理论水平和教育教学技能。美国对师范性课程设置予以特别重视．以此来提高师范生的专业技能和知识水平。美国教师教育课程在全部课程中达到了三分之一，而且课程内容都比较丰富，主要包括以下几个方面：①教育专业指导：教育概论；②教育专业基础课程：心理学与发展科学、学习论、教育社会学、课程与教学、教学评估等；③教育专业课程：学科教育理论，如语言教育与阅读教育、数学教育、科学教育等；④临床实践和现场实践4_。
体育学科专业知识范文第5篇
我国体育教育正处于改革的过程中，中学体育教学人员作为教学改革的中坚力量，成为基础教学中不可或缺的重要构成。基于此，本文通过文献资料法，从现实教学实践出发对新时期中学体育教学的前期培养规范进行一系列的规范，并对后续培训进行相应的思考，以期为中学体育教学师资的培养提供一定的参考与借鉴。
【关键词】
体育；教师教育；职前教育；职后教育
我国体育教育正处于改革发展的关键时期，因此，随着我国教育规模的发展和对体育教师需求的变化，发展体育教师教育则是成为了提高教育质量、建设创新型国家和人力资源强国的重要基础，尤其是处于基础教育阶段的中学体育教学人员的规范与管理，则显得更为重要。基于此，本文从教师教育为切入点，以现实教学需求为导向，对新时期中学体育教师的培训与培养进行一系列剖析与思讨。
1.国家对中学体育教师培训的关注
体育教师教育培训，目前国内较权威的定义是：体育教师教育培训是指“体育教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”。（《教育部关于“十五”期间体育教师教育改革与发展的意见》2002年），进一步提出，大家要对体育教师教育培训，主要体现在教育的终身性和过程的连续性上，所以，对于中学体育教学人员来说，应该将“职前教育”和在职后教育培训纳入到体育教师教育体系之中。
2.中学体育教师职前培养培养的其本原则
2.1体育教师资格证取得：严谨。第一，必须严格地实行体育教师资格证书制度。众所周知，一个合格的体育教师必须要具备相应的学历、经验与权威机构对其能力进行考核才能获得的相应的教学岗位，这一点是毫无争议的。因此，体育教师的考核与考试有必要公开化与社会化，即可以让所有有志于体育教学的人员进入体育教师的考试，同时，也可以使体育教学人员经过一个良好的准入途径，来提高体育教学人员的教学能力与质量。当然，开放并不等于任何人都可以进入教师行列，同时，也不意味着进入了教师行列就可以一劳永逸，比如要的对注册的教学人员进行资格上的认证。今后在修订《体育教师法》中应明文规定，颁发体育教师资格证书必须严谨，在教育行政部门专门设立一个机构来管理体育教师资格证的颁发。第二，要提高体育教师门槛。师德教育要放在体育教师教育的首位。体育教师行列并不是什么人都能进入的行业，体育教师行列更不是想进就能进的行业。要想进入体育教师行业，首先要有较高的职业道德。任何职业都有职业道德，体育教师的职业道德尤其重要。因为体育教师是培养人的职业，是学生心目中的榜样。体育教师的职业道德就是敬业爱生，严谨笃学。
2.2专业知识教育：广泛。体育教师职业就必须掌握体育教师所教学科的系统的专业知识和技术体系。当今科学文化知识发展迅猛，体育教师如果没有较高的专业知识，就很难培养学生掌握最先进的知识和创新能力。体育教师的专业知识，包括：
2.2.1丰富的学科专业知识：主要包括学科基础理论知识、学科教育知识、教学策略知识等，是体育教师从事教育工作的基础。
2.2.2广博的科学文化知识：主要包括人文素养和科学素养方面的人文社会知识、科技类知识、工具类知识、艺体类知识、劳技类知识等。
2.2.3系统的条件性知识：即教育形态的知识，包括教育学和心理学知识、学生身心发展知识、教与学知识和教育评价知识等，它是体育教师从事职业行为的重要保障。
2.2.4丰富的实践性知识：包括思想教育知识、文化知识、教育理论知识和体育教师职业情感与职业技能的综合表现，是对体育教师各种知识和能力的综合实践训练和检验。实践性知识是体育教师在教育教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，这是体育教师教学经验的积累。要想培养体育教师掌握高深的专业知识，师范大学开课就必须门类齐全，课程设置广泛，这样有利于提高师范生的综合素质。
2.3专业技能教育：过硬。我们都知道，体育教师是课堂的主导者，一个好的体育教师不但要有专业的理论知识，而且还必须有较强的实际操作技能，同时还要有丰富的实践经验，这样才能有足够的能力把学生的积极性调动起来。体育教师的专业技能，即体育教师在实际的教育教学活动中展现的体育教师的专业能力。体育教师从事教育专业活动必须掌握特殊的专业技能，如：了解学生的能力，情感智慧能力，自我监控能力，言语组合能力，课堂驾驭能力，新知汲取能力，现代教育技术能力，教育科研能力等等专业技术能力。一个好的体育教师必须掌握过硬的专业技能，才能驾驭课堂，传授知识。
3.中学体育教师职后教育与培训路径思考
进入21世纪，以来体育教师教育的信息化培训也就显得尤为重要，集中培训、校本培训、网络培训及网络研修等方式，可以使得一线体育教师能够应用信息技术优化健康知识教学与体育技能学习。另外，从培训时间上来看，成熟的体育教师的职业也需要长期的、专业的培养和训练。培养教学人员要有终身受教育的理念。体育教师要有不断学习、终身学习的意识和能力，不断提高自己的专业水平。体育教师教育地位和水平的提高需要制度的保障、政策的支持和舆论的导向。要想体育教师教育保持长期而稳定的发展，国家要继续加大经费投入，创建国家级体育教师教育创新基地，全面启动体育教师教育创新平台建设项目，支持高师院校的改革和发展；另一方面，作为体育教师本身，一定要重视体育教师教育的发展，更要重视自身专业水平及知识更新的需要，跟上时代的步伐，及时转变教育理念，以适应新形式下对体育教师的需要。
作者：刘显峰 单位：宁城向阳中学
参考文献：
[1]魏德样.我国中学体育教师心理资本的理论与实证研究[D].福建师范大学,2012.
体育学科专业知识范文第6篇
［关键词］发达国家 职前教师教育 课程设置
［作者简介］马贵俊（1970- ），男，回族，宁夏固原人，宁夏师范学院教育科学学院副院长，讲师，硕士，研究方向为课程与教学。（宁夏 固原 756000）
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）02-0147-02
教育的发展取决于师资水平的高低。培养合格的师资是职前教师教育的基本任务与目标。20世纪80年代以来，随着世界各国对师资培养工作的重视，职前教师教育课程改革也引起了社会各界的关注。因此，要分析发达国家和地区职前教师教育课程设置的现状及特点，对比我国职前教师教育课程设置现状及存在的主要问题，对我国职前教师教育课程改革提供借鉴。
一、发达国家和地区职前教师教育课程设置现状及特点
学科专业课程是反映教师教育“学术性”的课程，主要提供未来教师所教学科的专门知识和技能，帮助师范生解决“教什么”的问题。受教育体制差异的影响，学科专业课程在各国职前教师教育课程设置中的差异较大，表现出以下特点：第一，实行学分制，有大量的选修课程可供学生选择，有利于满足各类学生的需求；第二，课程内容涉及范围广，注重相关学科的交叉设置，有利于扩大学生的知识面；第三，课程内容具有基础性和前沿性，教材多样化，有利于培养学生较强的适应能力。
二、我国职前教师教育课程设置现状及其存在的主要问题
总体而言，我国职前教师教育课程体系由三部分组成：一是普通教育课程，包括两课、外语、计算机、体育等必修课程；二是学科专业课程，按照中小学开设的课程系列对口设置，所占总课时比重大；三是教育专业课程，主体课程是“老三门+教育实习”。
具体而言，我国职前教师教育课程设置存在的主要问题如下：第一，课程设置重“学术”轻“师范”，难以促进师范生的教师专业发展。受我国政治、经济因素的影响，师范院校独立设置职前教师教育课程的独立性较小。长期以来，我国职前教师教育存在重视政治思想教育、轻视个人道德修养，重视共性发展、轻视个性培养，重视知识传授、轻视能力培养的倾向，师范生专业知识、专业能力、专业情意发展不足。第二，教育专业课程比重偏低，难以体现师范院校的办学特色。我国职前教师教育课程设置，教育专业课程的学时比重不足10%，教育理论课程的学分和教育实践课程的学分之和不足10%，远远低于其他国家和地区的平均水平，使得师范院校自身的办学特色不明显。第三，教育专业课程类型单一，难以对师范生以后的教育实践发挥理论指导作用。我国现行的职前教师教育课程设置中的教育专业课程仍以心理学、教育学、学科教学法和教育实习为主体，只是增加了现代教育技术、教师口语、书法等少量选修课程。课程内容繁杂陈旧，脱离了师范生和中小学教育教学的实际，很难对师范生从教以后的教育教学工作发挥理论指导作用。第四，教育实践环节薄弱，难以形成师范生的实践性知识。而我国的教师教育习惯上重理论讲授、轻实践操作与技能训练，教育实践仅有教育见实习，时间短且流于形式，导致师范生临床经验不足，缺少反思教育教学实践及进行补救的机会，实践性知识不足。
三、对我国职前教师教育课程改革的启示
1.课程设置体现师范性，促进师范生的教师专业发展。调整普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三大部分的结构比例，使其分别为30%、45%和25%。拓宽普通教育课程，涵盖社会科学、语言与文学、自然科学、艺术四大领域；强化教育专业课程，增加教育基本理论课程，加强教学法课程，拓展教育技能课程；调整学科专业课程，精简课程内容，增加相关学科的知识，构建师范生合理的知识结构，有效促进师范生的教师专业发展。
2.提高教育专业课程比重，突出师范院校的办学特色。针对我国职前教师教育课程设置中教育专业课程比重过低、学科门类少、学科间衔接性差、无法形成学科体系、缺乏操作性和实践性强的技能训练课程等弊端，笔者认为应大幅度增加教育专业课程的学时比例，使其达到发达国家教育专业课程所占职前教师教育课程总量的平均水平，即25%。教育专业课程可分为必修课程和选修课程两种形式，其中基础理论性、技能性和方法论方面的课程是教育专业课程的核心课程，可定为必修课，其他列为选修课，突出师范院校的办学特色。
3.丰富教育专业课程类型，发挥理论对实践的指导作用。设置开放性课程，开阔师范生的视野；开设活动性课程，使师范生获得活动课程的直接经验，能够有效指导中小学生的活动；开发自课程，使师范生能够在教师的指导下自主开发、设计和实施课程；加强工具性课程，增强师范生的教学技能；开发潜在课程，使师范生向专业化发展的方向努力，更好地发挥教育理论对教育实践的指导作用。
4.加强教育实践环节，促进师范生实践性知识的形成。在职前教师教育课程中设置综合实践活动，是推动教师教育改革、培养新型师资的新的切入口。要在综合教师职业技能训练、研究性学习、教育见实习、社会实践四大领域，设置师范综合实践活动，并将其列入课程计划，使教育实践有序列地贯穿于师范生四年的学习中。将社会实践和教师职业技能训练、研究性学习、教育见实习等活动有机地结合，使师范生参与社会实践的过程转化成应用知识、形成技能、发展能力的过程。通过师范生在实践中的反思，形成专业领域中有效发挥作用的实践性知识。
［参考文献］
［1］王泽农，曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［2］贺玉兰.职前教师教育课程设置研究［DB/OL］.http：///kns50/detail.aspx？filename=2007081156.nh&dbname=CMFD2007，2007-07-13.
体育学科专业知识范文第7篇
提高高校人才培养质量，合理构建课程体系是关键。高校培养人才是一个系统工程，包括理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素，其中，培养途径的选择与实施是高校人才培养的落脚点。高校人才培养的基本途径是课程及其体系，它合理与否关系着高校人才培养的质量的高低。高校只有根据自身的办学定位和资源状况，合理制定构建原则，科学设计出适应自身实际需要的课程体系，才能从根本上提高人才培养质量。
一、高校课程体系概述
目前，关于高校课程体系概念的主要观点有“要素系统说”、“内容实施说”、“关联整体说”。这些观点只反映了高校课程体系的部分特点。整体上说，高校课程体系应该具有以下特点：（1）目的性，课程体系是为了实现特定人才培养目标而构建的，具有明显的目的性；（2）模块化，课程体系是结构化了的课程，必然是由具有若干特定功能的课程模块组成；（3）系统性，课程体系作为一个系统，其内部要素构成应体现系统性，确保系统最优；（4）开放性，课程体系一经构建它就会在一段时期内相对稳定，但是它不是静止的、孤立的；（5）层次性，课程体系由不同层次的课程单位构成，对应地也会体现出一定的层次性。鉴于上述，高校课程体系是一个高等学校为了实现特定人才培养目标，按照一定的原则构建的由若干课程元组成的具有特定结构的开放系统。它的基本构成单位是课程元。在微观的单门课程和教材体系中它是指课程章节内容，在中观的学科专业、大类专业和学校课程体系中它是指单门课程，在宏观的学科专业目录中它是指具体学科专业。与之相对应，高校课程体系就有微观、中观和宏观三个层次。本文高校课程体系的构建是指中观层次课程体系的构建。
二、高校课程体系构建原则
1.继承与发展相结合原则。高校课程体系的构建要充分考虑学校在自身发展过程中形成的传统、优势和特色；充分利用学校的德育、智育、体育、美育等方面取得的成果，充分采纳特色专业、人才培养模式创新实验区、专业综合改革、专业提升计划、创新实验班等专业建设过程中取得经验，充分吸收精品课程、重点课程、双语课程、精品开放课程、核心课程等课程建设所取得的成果，系统优化课程体系，全方位更新课程内容。与之同时，高等学校课程体系的构建也要有适当的前瞻性。例如，要实现某种人才培养类型的转型，就要在原有课程体系和现有教育教学改革的基础上，前瞻性地构建凸显培养新型人才类型的课程体系。再如，若要构建某些专业核心竞争力，就要依据在未来一段时间内课程建设与改革的目标、任务以及实现的可能性，发展性地构建课程体系。
2.普通教育与专业教育相结合原则。高校课程体系的构建既要考虑过多的专业教育造成知识范围过小、岗位适应面较窄的问题，又要考虑过多的基础教育造成专业方向不易明确、在学制之内难以完成合格人才培养的问题。对于口径宽的专业，一进校就定专业，在一定阶段之后再分方向；对于口径窄的专业实行大类培养，先模糊专业身份，在一定阶段之后再进行分流。在条件成熟的情况下允许本、硕专业打通设置课程，为复合型人才和贯通性人才培养提供机会。此外，在教育时间的分配上以专业素质的训练为主，在教育内容和途径上则加强专业素质教育与普通素质教育的相互渗透与结合。
3.理论与实践相结合原则。高校的人才培养目标包含多重内容，除了专业知识的传授和专业技能的训练之外，还包括学生的世界观、人生观和价值观以及体魄、情感、人格等各方面的身心素质的养成和完善。这些目标的实现要重视理论课程的设置，使学生用较多的时间把本专业的基础理论学好，切实加强学生的理论基础。这些目标的实现也要加强实践课程的设置，加大集中实践教学环节的比重，从根本上改变实践教学被分散在各门理论课内，处于从属地位的现象。这些目标的实现还要逐步加大本科生科研训练，提高学生创新实践能力；不断提高社会实践活动质量，通过社会实践活动促进学生在课堂中所学习的知识的转化和拓展。
4.公平发展与个性发展相结合原则。注重学生“公平”和“个性”发展落实到高校课程体系的设置上就是要合理设置必修课和选修课。必修课程的设置是为了保证所有学生的基本学历而开设的课程，所有学生必须修读。选修课程的设置为了适应学生的个性差异而开设的课程。它把不同专业方向及侧重的课程内容提供给不同的学生，允许学生选择课程，以延伸学生的知识范围，适应学科纵、横两个方向的发展。这两类课程相互渗透、相互作用，共同促进学生公平的、个性化的发展。
三、高校课程体系的构建
高校课程体系的构建就是要将若干课程元组成的一个相对开放的系统，具体包括课程体系结构的搭建、课程单元的选择、课程内容的整合。下面笔者就以重庆邮电大学为例，谈谈高校课程体系的构建。
1.课程体系结构的搭建。课程体系结构的搭建是在“纵向”和“横向”两个维度进行。它在横向上构建了理论、集中实践、B学分5等“三个系列”，纵向上构建了基础、专门、综合等“三个层次”，总体上形成了“横向三系列，纵向三层次”，包含公共基础模块、学科专业基础模块、专业及方向模块，认识性实践模块、专门性实践模块、综合性实践模块，B学分基础模块、行知与发展模块、提升模块等九大模块的课程体系结构。课程体系结构的搭建还要优化结构学分比例。一是减少结构总学分。二是调整“横向三系列”课程体系结构学分，使其比例大体上为10∶3.3∶1。三是在结构学分减少的情况下，增加理论课中选修课的比重，使得选修课的比重不低于25%；增加实践课的比重，使得实践课占课内教学比重不低于25%；增加B学分中创新学分的比重，使得创新学分的比重不低于25%。此外，纵向上，均衡设计课程进程，使得课内教学（即理论课和集中实践课的教学）每学期不超过25学分。
体育学科专业知识范文第8篇
关键词：金属材料工程；应用型本科；培养方案
高等院校是培养服务于国民经济和社会发展所需的专业人才，而人才的培养质量很大程度上受培养方案设计科学性、合理性、质量及培养过程监控的影响。如何提高专业人才培养方案设计的质量，就摆在从事高等教育工作者面前，这需要我们去思考、分析、探索并付诸实践。
结合我校“以学生为本，为产业服务”的办学理念，如何让金属材料工程专业人才培养方案的设计有质量，有科学性、合理性呢？为此，我们在国内外相近专业培养方案概况、课程设置与教学内容、市场对人才素质需求等方面调研的基础上，深入分析、探讨并得出了有益的思考。
一、国外大学培养方案分析
国外专业设置与我国的专业设置情况有所不同，与我国金属材料工程专业相近专业名称为材料科学与工程专业，相当于我国的一级学科专业，而金属材料工程专业属于三级学科专业。首先以被调研的美国威斯康星大学、伊利诺伊大学以及英国伦敦帝国大学等部分国外大学材料科学与工程专业培养方案为对象，深入分析专业培养目标、课程设置结构、内容、学分要求等特点，从而探索并改革我校金属材料工程专业应用型人才培养方案。
所调研的学科专业具有范围大的特点，未被细化，该专业包括材料化学、冶金工程、金属材料工程、无机非金属材料工程、高分子材料与工程、复合材料与工程等三级学科专业。因学科专业没有设置具体方向，所以其课程内容范围宽广，涉及专业知识面宽。
威斯康星大学材料科学与工程专业课程结构体系如表一所示，通过该表主要分析其课程之间、知识与能力之间的关联。
材料科学与工程专业学科基础课包括数学、物理学、化学。它们之间关联度较大，有不分家之说，是学科基础的基础，更是专业基础的基础。
材料科学与工程专业课程包括专业基础类课程，是专业课程的理论模块，注重材料的结构、组织与性能间关系的原理或理论知识。材料性能取决于其组成结构，如原子、分子、离子等。材料的研发设计、生产或制备影响材料性能，只有了解其内部组成结构，才知道应用数理化相关知识分析结构与性能之间的规律，才懂得用材料科学与工程相关方法手段对材料改进结构、改变性能、加工、成形和应用。这类专业基础课包括材料科学（固体中材料的结构和属性关系、材料科学）、固体相变学、材料相变学、材料力学。专业课程包括材料设计类、材料加工类、材料性能学类。材料设计类包括高分子材料、陶瓷材料导论、材料体系、设计项目规划学。材料加工类包括宏处理材料、材料微加工、固体（塑性）变形。材料性能学包括材料的电学、光学和磁学性能。材料选修课包括材料体系设计、各类材料学，这类课程根据学生自身的兴趣爱好与个人发展而选修，主要培养个人专业特长、创造性以及研究能力。工程类课程包括工程导论、工程应用统计学、工程基础等，主要培养具有材料工程理念或观念，强调材料工程设计、组织、管理、经营、质量控制等。
通过培养方案中各学期课程安排，可以分析可以得出如下结论：
（1）各学期学分分布比较均衡，各学期负担不重，学习压力不大，这有利于学生可持续学习，不会打疲劳战。
（2）反映了知识、能力培养过程，其特点是课程安排与其间的衔接先后有序且紧密，课程内容复杂程度由低到高，内容由浅入深。先学基础课，接着是专业基础课、专业课、专业限选课，最后材料体系设计与材料工程项目设计综合。
（3）注重个性发展，依学生兴趣选修课程，激发其创新能力，这主要通过选修课程实现，包括科学类选修课，如化学类、物理类、土壤、生物类，自由选修课。
（4）注重人文社会素质的培养，主要依据文学研究类选修课程。
（5）注重交际能力培养，主要依据基础交际、专业技术写作课程。
（6）注重工程观念或理念培养，通过工程导论、工程应用统计学、工程基础选修课的学习。
（7）注重培养学生国际视野，通过走进跨国工厂或国际学校锻炼或实习环节来实现。
二、国内大学培养方案分析
国内大学金属材料工程专业人才培养方案因学校定位不同会导致各高校在人才培养侧重点不同。现以吉林大学、上海大学、
常州大学等三所高校的金属材料工程专业培养方案为例分析其
特点。
通过高校培养方案可以分析出各课程之间、知识与能力之间的关系。
课程依据其性质可分为通识教育课程（公共基础课、普通教育课）、学科（专业）基础课程、专业（专业教育）课程等三类。通识教育课程包括数学、物理、化学、英语、思想政治、大学计算机基础、大学英语、体育、军事理论。学科（专业）基础课程含工程图学等机械设计制造类课、电工电子类课、计算机软硬件类课及材料科学类课。专业（专业教育）课程包括表面工程、复合材料、凝固和组织控制、功能材料、粉末冶金、热处理、腐蚀与保护、焊接等方向的金属材料工程专业课。
如同国外的材料科学与工程专业一样，金属材料工程专业同样也要注重各类及各门课程之间的知识联系。因此，各门课程的安排要符合学生认识规律，也要符合科学理论与实践之间的辩证关系，首先掌握科学基础知识，并应用之学习与掌握专业（学科）基础理论，从而为发现金属材料工程中某一领域的科学技术问题、分析问题与解决问题服务。
三、分析与思考
通过分析归纳与总结，可以将国内外的近金属材料工程专业的课程归类并将其所占理论总学分的比重进行统计，结果如表二所示。
从表二中可以分析得出以下思考：
（1）理论总学分与国外相比，国内大学理论总学分因大学定位不同而差异较大，常州大学的与国外的相近，而985、211类的大学达200学分甚至300学分。理论总学分不同，对应学时数量也会不同，总学分多，则总课时量也多。然而总学分多，则表现为各学期学分平均量也多（国外每学期平均约16学分，国内三所大学每学期
平均约为25、38.9、18学分），周课时量也多。学生学习负担及压力大，致使学生疲劳应对修满学分，难以充分调动学生的学习积极性及个性发展，也不利于充分培养课余时间思考与创造性思维。
（2）科学类课程包括数学、物理、化学等三类课，国外三所大学这类课所占比重约为23.4%～26.6%，国内三所大学这类课程所占比重约为18.8%～15.9%，但是数学与化学两类课程所占比重差异非常大。
（3）工程基础与专业（学科）基础类课程，国外三所大学这类课所占比重约为36.%～32.9%，而国内三所大学这类课的比重约为37.8%～34.3%，由此说明这类课程的差异不明显。
（4）专业类课程，国外三所大学此类课程所占比重约为3%～18.8%，而国内三所大学这类课的比重约为9.9%～12%，这表明专业方向或特色课程因设置情况而发生变化，专业方向或特色越明显，则专业课所占比重越少，如威斯康星大学的专业课主要限定在专业特定某方向。
（5）交际类课包括写作、交流等课程，国外比较重视此类课，所占比重约3.1%～3.9%，国内三所大学这类课程体现得不多。由此表明，学生的写作与交流交际能力及各种表达能力在培养过程中也不能忽视，应该在这方面促进与提高。
（6）人文学类课程，国外此类课所占比重约为11.7%～12.5%，而国内这方面课比较欠缺，文学修养类素质培养在国内三所大学的培养方案中表现不足。然而思想政治类课程是我们非常重视的，约占8%～11.1%，培养思想政治素质，是学生应具备的素质之一。这两种素质如何有机结合，值得我们好好思量。
（7）英语、计算机、体育、军事等类的课程，国内大学优势较明显，约占16.4%～22.8%，尤其是体育、计算机、英语三门课程所占学分比重较大。英语是美英等国的母语，也是国际交流的必备素质之一，课程安排非常重要。如何有效提高英语学习，如何有效提高英语利用，如何发挥英语工具的作用等等一些课题，值得我们深思。
（8）其他类
包括个性发展或兴趣类型课程，是大纲规定专业课程外的一类课程。国外所占比重约为3.9%～4.7%，国内所占比重约为4.2%～9.3%，在个性发展或兴趣类课程相差不大，国内某些方面有优势。但是，国内在国际视野培养方面存在不足，我们仍要加大与国际高校或跨国工厂间合作交流，以有利于培养学生这方面的能力。（注：伦敦帝国大学培养方案只有总学分要求，课程学分情况不详）
四、结论
综合上述调研分析与思考，可以得出以下结论：
（1）对高等院校培养的人才所具备的知识、素质与能力等要全盘考量，使其具有数学、化学、物理、工程基础、专业基础、专业特色、国际视野、交际、人文、思想政治、英语、身体素质等方面素质与能力。
（2）培养方案中总学分要求可适当减少，以促使各学期学分分布均衡且学习负担不太重。
（3）课程类型设置方面可适当增加，使学生知识、素质、能力等方面得到加强，促使其综合素质的提高。课程知识间关联性强，要突出重点知识、能力等的培养，以达到各种素质的养成。
（4）课程体系方面，国内培养方案存在一些不足或有待改进之处：有待加强学分比重的课程包括数学与化学类、工程基础类、交际类、人文类课程；继续保持（最好能优化）英语、计算机、思想政治、体育、自由选修等方面课程所占学分；适当精减学分或突出专业特色学分的课程，应当在办学过程中凝练专业优势，进而突出各校的专业特色。
专业人才培养方案是高校纲领性文件，所有教学、监督、管理等围绕它开展活动，高等院校在制订该方案时充分结合专业特点与人才应具备的知识体系、能力体系、素质体系斟酌知识要素、组成及其关系，通过上述分析与思考，以便我们在金属材料工程专业培养方案改革与实践中借鉴，在人才培养道路上少走弯路。上述结论有不妥之处，还请读者不吝赐教。
基金项目：厦门理工学院教育教学改革与建设项目（JG201013）。