情境教学法的概念界定
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情境教学法的概念界定范文第1篇
案例教学法是兰德尔首创，他编著的《合同法案例》是世界上第一本案例教学法的教科书。哈佛商学院对案例教学法的成功运用和实施，使得案例教学法成为一种风靡全球的、被认为是代表未来教育方向的成功教育模式。现列举两种对案例教学法的界定：柯瓦斯基认为案例教学法是一种以案例为基础，进行讨论的教学方法。我国学者谢树平教授认为：案例教学法就是在教师的指导下，根据教学目的和教学内容的需要，运用典型案例，将学生带入特定事情的现场，深入角色，组织学生学习教材，分析研究案例，进行价值引导，发展学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。
综上所述，案例教学法是教师根据教学目标和教学内容的需要，选取典型案例，将学生引入具体的生活事件中，分析、研究和讨论案例，使学生领悟书本知识，陶冶情感意志，开启创新思维，提升综合能力的一种教学方法。
二、 对案例教学法的认识
“对于道德教育来说，最有效的学习活动也许是这种事例研究讨论。”[4]=4\*GB3 思想品德课的知识特点及初中生的思维与情感特点也决定了在思想品德课的教学中必须倡导案例教学。
1. 案例教学的特点
谢树平教授归纳了案例教学主要有以下特点：高度情境性、深刻启发性、突出的实践性、主体参与性。[5]=5\*GB3
（1） 高度情境性。案例教学以案例为载体，将典型生活事件真实再现或模拟出来，可以将书本的抽象内容还原为生动具体、丰富多彩的生活情境，使课堂真正回归生活。
（2） 深刻启发性。案例教学中的案例是一种问题情境，不仅可以给人以暗示启发，而且可以给人以理想思考。
（3） 突出的实践性。案例教学是让学生根据所学的理论知识，进入真实的事件中，充当相应的角色，进行实际演练达到理论和实践的结合提高了学生的实践能力。
（4） 主体参与性。案例教学是互动式的教学，使学生变被动为主动，有利于调动和发挥学生的积极性和主动性。
2. 案例教学的优点
（1） 它可以使学生的创造能力和实际解决问题能力得到发展。
（2） 可以把抽象的概念、原理具体化，让它们处于一定的情境之中。这样，学生可以更深刻地把握、理解这些概念、原理，也可以提高学生学习兴趣，增进学习的动力。
（3） 可以大大缩短教学与实际生活的距离，使学生能够关注社会、关注生活，使学生更快、更好地适应社会。
（4） 案例教学法可以提高学生的语言表达能力、交流和合作意识，并能强化竞争意识。
3. 使用案例教学法存在的问题
（1） 案例教学容易出现误区，表现在：课堂上引用了案例，但其方式仍是传统的灌输式、填鸭式教学;有的教师上课时不评价，不引导学生把学到的感性知识上升到理性知识，达不到理论联系实际的预期目标;有的教师把案例教学当作讲故事。
（2） 案例教学无论对教师还是对学生的要求都比较高。它不仅要求教师要转变教学理念，而且要求教师具备较强的应变能力和班级掌控能力等。案例教学法并不适用所有的学生，案例教学对学生学习的积极性、主动性、参与性、思辨能力以及口头表达能力都提出了更高的要求，这显然不适合中下等的学生，同时，案例教学对班级人数也有一定要求，它不适宜人数过多的班级教学。
（3） 案例教学法的推广存在着一定的阻力。案例教学的缺点之一是培养的学生基础不够扎实，考试成绩不太理想。这与我国目前考试制度及各级部门的评价理念还存在一定的差距，这无疑阻碍了案例教学法的推广。
三、 在初中思想品德课中实施案例教学法的策略
1. 展示案例，指导学生阅读
案例展示的方法有：① 利用多媒体展示案例，它能让学生在短时间内获得大量的信息，同时也可活跃课堂气氛，在丰富多彩的文化一节中就用多媒体展示了世界各地的文化信心。② 给每个学生发一份文字案例 ③ 教师口头展示案例，对于简单案例或同学们比较熟悉的案例，我常采用口头阐述的方式展示案例。④ 通过小品等形式展示案例，在维护受教育权案例中我就请班上一名男生和一名女生分别扮演“爸爸”和“小梅”。案例展示的时间要根据教学内容和实际的需要，可以在教学过程的各个阶段。总之，教师要通过多元化方式将精心选择的案例展示出来，并指导学生有效的阅读案例，为分析讨论案例做好准备。
2. 分析讨论案例
案例展示之后，教师要对学生提出预先设计好的问题（问题串），引导学生围绕这些问题展开案例分析、研究和讨论。这是案例教学的中心环节，也是非常关键的一步。在享受健康的网络交往这一匡的案例教学中（案例见人教版思想品德课本八年级上72页），我设计了如下问题让学生分析、讨论：中学生能否冒然和陌生网友见面？为什么？如见面可能会有那些结果？这些结果又会产生什么影响？你若遇到这种情况准备怎么办？初中生如沉溺于网络会产生那些后果？遇到不健康的网络我们如何才能保护自己？有人认为网络交往是自由的，你是如何看待这一问题的？网络交往要不要遵守相应的规则？你打算如何遵守这一规则？而这一环节的关键是通过师生互动、生生互动，在学生分析、研究和讨论案例的基础上，引导学生做到理论联系实际。从而培养学生分析问题、解决问题的能力。案例分析要做到实事求是、全面客观、以案论理，切忌就事论事、牵强附会、生搬硬套。学生是学习的主体，教师必须创造机会让学生对案例进行分析、研究和讨论。讨论可以让学生分组讨论，也可以先分组讨论再将各组讨论的结果进行全班交流。
3. 总结和评价
情境教学法的概念界定范文第2篇
何谓趣味教学法呢？通过查阅相关的文献资料发现，目前国内关于趣味教学法的概念界定有很多。梁立君（2010）在其发表的《浅谈初中英语趣味教学法》一文中认为，趣味教学法就是把兴趣作为教学的手段和动力，培养学生学习的兴趣，充分发挥其主观能动性，使之积极主动地进行学习的一种方法。范廷荣（2011）在其发表的《浅谈趣味教学法在小学数学课堂教学中的应用》一文中认为，趣味教学法是借助讲故事、看影片、做实验、多媒体等多种充满趣味性方法进行教学，有利于吸引学生的注意力，培养学生浓厚的学习兴趣的一种教学方法。除了上述几种概念界定之外，对于趣味教学法的概念界定还有很多。我认为，趣味教学法就是在课堂教学中积极采用各种趣味手段来激发学生学习兴趣的一种教学方法。这里所说的趣味教学手段没有固定形式，只要能激发学生的学习兴趣就可以。
二、初中英语语法教学中运用趣味教学法的具体措施
在具体的教学实践中发现，初中英语语法教学中运用趣味教学法大致可以采取如下手段：
1.结合多媒体实施趣味教学法
自从我们的初中英语课堂引入多媒体进行教学之后，课堂教学发生了天翻地覆的变化。尤其是对于初中英语语法教学来说，无疑是增添了一股新鲜的活力。在具体的语法教学当中，我经常结合多媒体实施趣味教学法，这样的趣味教学方式受到了同学们的一致好评。案例：执教“现在进行时”这一语法知识点的时候，学习了基本的语法知识之后，我利用多媒体创设了这样一个教学情境：多媒体画面呈现的是一个《We are having a party》的动画，在画面里有很多小动物，他们在快乐的唱歌、跳舞，并且在画面中我还配上了相应的歌词：We are singing.We are dancing?同学们看到这快乐的画面，情绪也受到了感染，看到同学们的这种表情，我适时的对他们提出问题，同学们也很快的进行了回答：The dog is singing./The mouse is dancing.在回答问题的过程中，他们对于现在进行时这一语法知识也进行了具体的运用，比单纯的让他们进行语法学习要有趣很多，也更容易被初中生所接受。结合多媒体实施趣味教学法，最主要的就是多媒体课件的制作，多媒体课件的制作一定要经过教师精心的设计，设计一些可以激发初中生语法学习兴趣的环节，让初中生在快乐中学习相关的英语语法知识，这一点是非常重要的。
2.结合学生实际实施趣味教学法
相关研究表明，同学们最为感兴趣的问题是与自身实际密切相关的问题。基于此种情况，我们完全可以结合学生实际实施趣味教学法，让初中生快乐的掌握相关的英语语法知识。案例：执教“形容词的比较级和最高级”这一语法知识点的时候，我请班里三名身高相对较高的同学走上讲台，然后指着其中的一名同学问道：“Heisshortortall?”同学们经过观察和对比之后很快回答道：“Heistall.”紧接着我又指着其中一名同学问道：“Heisshortortall?”这名同学明显比刚才那位同学的身高要高，因此同学们回答说：“Heistaller.”最后，我指着身高最高的那位同学问道：“Heisshortortall?”同学们回答说：“Heisthetallest.”就这样在师生的一问一答当中，同学们对形容词的比较级和最高级进行了有效的运用。做完这一示范之后，我还让同学们自主进行练习，他们“玩”的不亦乐乎，课堂中充满了快乐的氛围，这也是我教学的初衷所在。在上述教学片断中，语法教学之所以可以取得理想的教学效果，主要是因为这一语法教学内容与同学们的自身实际密切相关，因此才有效激发了同学们的语法学习兴趣。
3.结合合作改错实施趣味教学法
这里所说的合作改错，具体是指教师出示一个错误的例句，让学生根据已学的语法知识进行小组合作改错。在合作的过程中还可以融入一些竞争因素，让初中生在合作和竞争当中掌握相关的英语语法知识，激发他们的语法学习兴趣。案例：在执教“过去分词与现在分词的区别”这一语法知识点的时候，我在黑板上呈现了这样一个例句让同学们改错：“I won' t have you talked to your mother like that. China is a developed country, while Japan is a developing one. The boss had the workers worked till 12 ' clock. I often hear the song singing by them.” 为了有效激发同学们改错的积极性，我把班里的同学们分为若干个合作学习小组，让他们在小组内进行合作讨论进行改错，并且规定最先改正错误的小组为获胜组，最后改正错误或没有改正错误的小组表演节目。通过这样的教学设计，同学们的参与积极性非常之高，他们争先恐后的参与其中。当所有的小组完成任务之后，我对各个小组的改错情况进行了点评，引导大家对相关的知识点进行归纳和总结，并引导大家归纳和总结出过去分词与现在分词的区别。合作改错是检验初中生对相关的语法知识是否有效掌握的重要途径，运用得当的话，不仅可以有效提高语法教学的有效性，还可以让学生在改错的过程中获得巨大的成就感和满足感，进而对语法学习产生浓厚的兴趣。
三、结语
情境教学法的概念界定范文第3篇
关键词：案例教学法；美术理论；课程；运用
案例教学法在我国高等师范教育教学中已得到一定程度的运用，但在美术理论课程中，案例教学法的研究和运用比较少。缺少弹论性指导和可资借鉴的实践经验。运用案例教学可根据不同的教学目标，设计不同的典范来呈现实际教学中可能发生的教学情境，让学生身临其境地去主动探究学习，进而把握之中的基本原理、问题解决技巧等，促进学生的实践体验，进行评价反思，培养学生对实际教学情境做出判断的能力。
一、案例教学法概念的界定和理论研究
案例教学法是根据一定的教学目标撰写或编辑起来的原始材料、案例报告或案例研究，包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法，是对一些实际教学情境的描述。高师美术学理论类课程中的案例教学法可界定为：以一些典型的美术教学现象为媒介，以问题为向导，分析体验再现的、真实的美术教学情境，将理论与实践有机结合，引导学生主动探究，合作与自主学习的开放式教学方法。案例教学法在美术理论课程中的运用研究具有理论和现实两方面的意义。
美术理论课程中实施案例教学的理论依据主要有建构主义学习论和后现代教学观。建构主义认为学习是学习者主动建构自已知识经验的过程，将主体原有知识经验与新的学习活动相互联结，进而成为内化的知识经验。美术理论类课程案例教学通过创设美术教学论、中外美术史、汉画像石艺术的问题情境引导学生通过案例分析、小组讨论等活动，将美术教育教学理论知识与教学实际情境结合，从而建构起自己的亲身体验与内化知识。小威廉姆E.多尔的后现代课程观预测的教育领域是一个复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，永远处于转化和过程之中。在教学目标、教学模式、师生关系、评价手段等环节案例教学都依据后现代课程观的理念，教师与学生在共同探究有关课题的过程中相互激发提升。
二、美术理论课程中案例教学法的应用模式
案例教学法在美术理论课程中的应用需要将案例课程的设计、案例课堂运用的基本过程和案例教学的评价与反馈，作为相互关联的部分，引导学生把美术教学理论与技能运用到教学情境中。案例课程的设计首先应明确教学目标，比如，录像案例《苏州园林》的教学目标为，通过对案例的分析让学生了解苏州园林的艺术价值和其中蕴涵的人文精神。案例在教学中施行的步骤包括案例引入、创设问题情境、案例呈现、案例讨论、诠释与总结。案例教学在本质上是以问题为中心的探究性学习，案例教学可说是随着系列问题不断深入的思维激发。教师首先向学生呈现要展开讨论的问题，引导学生以问题为中心观看案例并形成解决问题的思路。录像形式的案例比较感性鲜活，可在学习的初级阶段运用；案例教学进展到更深层面时，可使用凝练的文字形式的案例。在条件允许下，可以运用人物角色扮演、视频播放、实地调查、艺术作坊考察、参观博物馆和美术馆等新型的案例呈现形式。
三、案例教学法在高师美术理论课程中的开发运用
美术教学论课程包括美术教学的前提、美术教学理论的基础、美术教学理论与方法的演变、中国学校美术教学的历史、美术教学设计、美术教学的内容及方法、美术教育评价、美术课程资源开发、美术教学研究、美术教师专业化成长，通过案例教学，可以丰富学生对美术教育教学原理的认识。高等师范院校的学生在开始接触美术教学论时会对定义、原理等抽象概念感到枯涩、乏味，由此学习兴趣缺失。引入案例教学，在感性切入的基础上原理更简明清晰，使教学原理和教学实例一体化，具象与抽象结合，达到理论与实践统一；可使学生体验教师的教育教学工作，所培养的学生不仅具备教育教学知识，而且具有实际的教育教学技能；可让学生深入了解中学教育教学实际景况。通过教学录像等创设现实的教学情境，让学生学习经验丰富的教师怎样进行课堂教学。
中外美术史是普通高等学校美术学本科专业的必修课程，是提高学生美术理论水平和审美能力的重要手段，对促进学生全面发展有着重要作用。系统的介绍中外美术的整个发展过程，及各个时期优秀的美术作品，涉及绘画、雕塑、工艺、建筑等艺术形式，重点放在绘画部分。使学生了解中外美术史的全过程，并学会分析评价美术作品，提高学生美的鉴赏能力。通过对中外美术史历程中若干问题的讨论，引发学生对中外美术史料的把握以及对美术发展规律的探讨的兴趣，掌握美术史学习和研究的方法，为以后进一步研究美术史以及从事艺术创作奠定良好的基础。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放中外美术史视频资料、图书馆阅览画册，以及参观博物馆和美术馆等。
唐代绘画是中国古代艺术的黄金时代，革故鼎新，形成了恢弘豪放、雄健宏大的风格。以唐代人物画单元探究学习为例开展案例教学，可分为兴趣导入、分组探究、实践体验及信息搜索、展示探究成果、相互评价五个阶段。兴趣导入：了解唐代人物绘画发展概况，搜索相关书籍做好笔记，并分组；各小组接受学习任务，并制订学习计划。分组探究：各小组在教师的指导下，利用校园局域网上教师提供的学习材料，以及因特网上查找的信息，了解唐代人物画文化背景知识及技法；各组将获取信息整理归纳并为制作演示文稿作准备。实践体验及信息搜索：学生通过教师的唐代人物画师生互动网页，按照自己的学习基础、学习兴趣来选择一幅唐代人物画进行临摹，对唐代人物绘画进行切身感受；学生对信息资料进行分析，并制作成演示文稿。展示探究成果：各组发言人通过多媒体制作的演示文稿，展示自主探究学习成果：学生通过发言人的讲解体会唐代人物画与现实生活密不可分的联系，并解答由发言人提出的本组研究的问题：根据演示文稿对唐代人物画不同风格的发展进行比较分析，得出自己的结论。相互评价：最后各组展示实践活动的成果，谈谈对人物画现代地位的亲身体会，发表自己对人物画与不同艺术题材之间相互作用的看法，畅谈振兴人物画的想法；学生自评、互评、教师点评，最后教师做总结。使全体学生对唐代人物画这一艺术的理解更深刻。本案例通过系统的对唐代人物画的探究学习，结合情感体验，使学生了解唐代人物画的基本特征，使凝聚着数千年来中国文化精髓的艺术精神得以传承与发扬。重点对历史政治画与绮罗仕女画进行探究，教师采用有效的情境设置，学生通过调查、比较、分析等探究性学习，掌握绘画艺术风格，进而进行临摹与创作，培养学生审美情操。
汉画像石艺术赏析主要讲述中国汉画像石艺术的基本知识和基本理论，介绍汉画艺术的产生、发展及其规律，分析汉画艺术的内容和形式，分析汉画艺术的美术史意义，为进一步研究汉画艺术奠定深厚的基础。有利于学生理解本民族和I徐州地区的艺术传统，提高民族自信心，从而培养学生自觉发扬民族传统，弘扬民族文化的精神。对徐州地区的文化特色，汉画像石做赏析式讲解，教学内容应注重科学性、应用性、实践性。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放汉代画像石视频资料、图书馆阅览画册，以及参观国内画像石博物馆等。例如学习徐州地区汉画像石的艺术风格和代表作品，包括徐州狮子山楚王陵汉墓、徐州汉画艺术馆经典藏品、徐州白集画像石墓的图像配置和观念信仰和徐州茅村画像石墓考察与研究；学习作为传统文化元素的汉代画像石艺术在现代社会的古为今用，从袁运生的油画作品看汉画像石在中央美院教学的具体应用为案例，探讨汉画像石艺术在现代社会的产业化开发。充分利用徐州本地区丰富的楚汉文化艺术资源，在实地考察中加强学生对民族文化的热爱与关注，提高作为文化传播者与传承者的文化自觉性。
对案例教学的评价不应只限于课程教学结束后的终结性评价，而应采用多种评价形式，在教学活动中采取过程性评价，绝对评价、相对评价与个人内评价相互结合，自我评价、互相评价、教师评价与校外评价共同进行，从而对教与学的双向活动进行有效的调节，使学生内在素质得到成长，教师持续反思提高教学技能与智慧，促进优质课程的生成。
参考文献：
情境教学法的概念界定范文第4篇
关键词：行为导向法 政治教学
德国职教专家特拉姆对行为导向教学法曾作过这样的界定：“行为导向——是一种指导思想，是培养学习者具备自我判断能力，懂行和负责的行为。它可视为主体得以持续发展的过程，也就是说在这一过程中，他们所获得的知识和能力在实践活动中可得以展现。”在教学中，行为导向意味着：知识的传授和应用取决于学习目标、内容、方法和媒体等因素的重组，即在整个教学过程中，创造出教与学和师生互动的社会交往的仿真情境，把教与学的过程视为一种社会的交往情境，从而产生一种行为理论的假设。创造有助于师生互动，特别是学生主动参加学习的情境。在这种情境中，他们通过反复练习，进而会预期形成自然的、符合现实经济活动要求的行为方式、智力活动方式和职业行为能力，即在专业能力、方法能力、社会能力和个性方面得到发展。
一、行为导向法区别与其他教学方法的几个特点是：
1、强调教学应从理论培养向实践培养转化、从示范教学向应用性教学转化的观念，该方法作为一种新型的职业培训教学课程体系和先进的职业技术培训教学法，代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念，其教学过程是一个完整的行为模式。
2、其目标是培养学生的关键能力，让学生在活动中培养兴趣，积极主动地学习，让学生学会学习，使学生成为课堂的主人；其方法是要求学生在学习中不只用脑，而且是脑、心、手共同参与学习，提高学生的行为能力的一种教学法。
3、此教学方法是以活动为导向的，以能力为本位的教学。通过行为的引导使学生在活动中提高学习兴趣、培养创新思维、形成关键能力；通过知识归纳和知识演绎两个阶段的学习，培养具有职业行为能力的技术人才。
二、随着现代科学和技术的迅速发展，促使社会体系、经济体系和教育体系不断地变化，社会对人才的需要也在变化，对人的能力的要求在不断的提高和扩展。
在职业教学中，强调的更多的是培养学生的实践技能。我们在政治教学中采用行为导向法取得一定成效，其中较常运用的几种方法是：大脑风暴教学法、模拟教学法、引入法、案例教学法、角色扮演教学法，等等。
1、大脑风暴教学法、
“大脑风暴”教学法是教师引导学生就某一问题自由发表意见，并对其意见的正确性或准确性教师不进行任何评价的方法。陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”爱因斯坦也说：“指出一个问题往往比解决一个问题更重要。”这种方法是一种能在最短的时间里，获得最多的思想和观点的方法。通过鼓励学生发现并提出问题，给他们以成就感，激发其学习的强大动力。
例如，在《尊重价值规律，树立商品经济意识》一课的教学时，学生在预习中提出了这样的问题：（l）如果不尊重价值规律会产生什么后果？（2）当市场上某一商品供大于求时，会造成商品价格下跌并影响到企业的生产，此时该企业应如何面对这种困难？（3）价值规律是商品经济的基本规律，但我们是学生，直接去从事商品经济活动还很远，现在我们要不要尊重价值规律？从中不难发现学生的提问能充分展示他们思维的闪光点， 也能激发他们的创造欲望。
解决问题是问题教学法的目的，通过情景的设计，利用语言手段，激发学生的思维，维持学生的学习兴趣。例如，请谈谈上述材料对你有什么启发？经过讨论研究，同学们一致认为：只要存在商品经济生活，价值规律必然存在并起作用，因而我们学生现在就必须树立与商品经济相适应的正确观念。这样，不仅解决了学生的第三个问题，也实现了学生的知识的迁移。让学生演示说明：商品交换要以价值量为基础实行等价交换──树立（平等互利等）观念（括号内为学生填写内容，以下同）养成──（平等待人、诚实守信等）习惯；商品的价值量由生产商品的社会必要劳动时间决定──树立（追求效率、竞争创新等）观念──养成（遵纪守法、守时守信等）习惯。通过这一系列问题的提出、解决，使学生不仅搞懂了学科知识，更提高了他们分析问题、解决问题的研究能力。
2、实地调查教学法
实地调查教学法是通过对课堂上所传授的一些概念和定义，课后组成小组在社会上做调查研究，通过实地调研真正了解所学的知识，并且应用到实际生活中的教学方法。
如：在学生了解我国的所有制结构后，可以让学生作调查，有的学生在对学校周围的快餐店、水果摊进行调查后得出这些都是个体经济；有的同学对市里的锚链厂进行调查，通过对该厂的经营规模、生产资料归谁所有、分配情况的调查，得出他是私营企业。
3、
引入法，
俗话说：“良好的开端是成功的一半”精彩有趣活泼得导入是学生很快进入角色，激发学生动机和学习情绪，达到“动之以情，晓之以理，炼之以志，导之以行”的效果，哲学蕴含的人生哲理比较广泛，名人名言、古训、漫画、幽默、笑话、故事无不隐含着一定的哲理。
（1）实例导入法，例如：在讲“文明习惯”时，有位教师结合个别学生吸烟的现象，诙谐地道出了吸烟的危害，来个正话反说：“同学们，吸烟有两大好处：一是吸烟能引起咳嗽，夜间尤剧，咳声能吓跑盗贼；二是长期吸烟，可以形成驼背，做衣服能节省布料大家说是吗？”学生听后会心而笑，在笑声中自然明白了吸烟的害处，几个抽烟的学生羞愧地低下头。这样，既进行了思想教育，又活跃了课堂气氛，做到了一箭双雕。
（2）直观导入法，例如在讲“事物是普遍联系的”，可用笑话《双方都是挨饿》导入：“一家小饭店门口挂着这样的招牌，请到这里来用餐吧，否则，你我都要挨饿！”。
（3）引用名言导入法，例如在讲“发挥主观能动性”时，可引用《孙子兵法》里的：“击其惰性”，“攻其无备，击其不意”。从而使学生明确发挥主观能动性的重要性。
通过给定的引导问题，学生掌握了解决实际问题所需要的理论知识，从书本抽象的描述中刻画出具体的学习内容，由此建立起具体的理论与实践的对应关系，在更高的程度上实现了理论与实践的统一。
4、
案例教学法，
案例教学的宗旨不是传授最终真理，而是通过一个个具体案例的讨论和思考，去诱发学生的创造潜能，甚至不在乎能不能的出正确答案，真正重视的是得出答案的思考过程。
例如在讲消费权益保护法时，首先抛出肯德基的部分产品含有苏丹红的问题，接着提出几个问题：“你吃过肯德基吗？你知道苏丹红致癌吗？事情发生后，肯德基几天时间就损失两千万，这说明什么？”组织学生分小组进行讨论。
通过问题的讨论，使得在课堂上，每个人都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。学生一方面从教师的引导种增进对消费权益保护法的认识并提高解决问题的能力，另一方面在同学之间的交流，讨论中提高对问题的洞察力。
5、角色扮演教学法，
角色扮演作为一种教学模式扎根于个人和社会两个方面，力图帮助个人了解他所处的社会环境与社会群体共同致力于分析社会情境，分析人际关系，并形成处理这些情况的恰当而民主的方法。
例如，在教学中讲“道德”的概念时，为了说明道德是依靠人们自觉和社会舆论来维持这个问题时，引用了“诗训不孝子”的故事。然后让几个学生来扮演其中的角色，讲的是一位姓陈的老大爷，与一儿一媳一孙同住，由于儿媳不孝，致使衣不暖身、食不饱腹。一年腊月临近春节，老翁饥寒交迫，同村人深感同情，写了一副中堂“隔窗望见儿喂儿，想起当年我喂儿，我喂儿来儿饿我，当心你儿饿我儿”把祖孙三代关系描写的淋漓尽致，诗贴出去同村人议论纷纷，儿媳感到内疚，终于到老人面前赔礼。这个事例既典型、又生动，使同学懂得社会舆论对于道德的维持起着非常重要的作用。幽默风趣的语言能缓和紧张气氛，缓解对立情绪，创造一种使师生双方心理舒畅的教学环境。心理学家认为，情绪是人类社会生活和人际交往中不可缺少的环节。
生动形象就是寓基本概念、基本原理于具体形象的事例、情节之中，使枯燥的概念生动化，深入浅出，通俗易懂，才能激发学生的学习积极性，给学生留下深刻的印象。
综上所述， 政治教学要面向现实，要求我们在教学中要联系学生的生活实际和已有的知识来设计富有情趣和意义的教学活动，使学生切实体验到身边有思想政治，用思想政治的有关内容来解决生活中的实际问题，从而对思想政治生亲切感，增强学生对思想政治知识的应用意识。
情境教学法的概念界定范文第5篇
关键词：案例教学法 职前教师培训 作用
1. 引言：
案例教学法最早用于教育教学工作中是在1870年。在哈佛大学的法学院，案例教学被用于培养学生的职业能力。在这之后案例教学法被广泛的应用于商业和医学等领域。先进的建构主义、认知心理学和人本主义等为案例教学提供了理论支撑。而由于职前教师的培养和商学院培养工商人员，医学院培养医务人员有着众多的相似之处，因而案例教学的理念也由德伍（Dow）和瑞安（Ryan）引用到外语教学的领域，它不仅能够激发学习者的内在学习动机和培养积极主动钻研问题的探索精神，而且还能够让教者也获得改进教学方法，应用学习教学理论。因此，当案例教学法应用与职前教师的培训中时，准教师们就能够更加清楚的了解真实情景的教学活动，将理论与实际相结合并给出应对方式。
2. 什么是案例教学法：
案例教学法顾名思义，是一种以案例为基础的教学方式。从广义上讲，案例教学可界定为是通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情况进行讨论的一种教学方法。一般情况下，是由教师从案例库中选取适合的个案，学生在教师的引导之下学会提出问题、分析问题、解决问题；并使得学生在总结中学会举一反三、融会贯通、理论联系实际、增强知识的实际运用能力、切实的提高学生水平。案例教学法要经过事先周密的策划和准备、要使用特定的案例并指导学生提前阅读、要组织学生开展讨论或争论，形成反复的互动与交流，并且案例教学法一般要结合一定理论，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞来达到启示理论和启迪思维的目的。在这个过程中，学生直接参与对案例的分析。
3. 案例教学对职前教师英语培训的作用
3.1 改进教学手段
案例教学法不同于平常教学所广为使用的教授法。教授法式的教学，其核心内容是“传授――接受”的模式。这样的模式过分强调以教师为中心的教学主体，忽视了学生的心理和智力发展的要求，忽视了学生学习的内在动机；在教学内容上注重传播基础知识等现成的概念和理论；在教学方法上采用“一讲到底”的灌输式系统讲授，忽视了对学生能力方面的培养。
然而，在职前英语教师的培训中，我们要注意到参与培训的师范专业的学生们选择动机非常复杂。有些是觉得读师范专业以后会有份稳定的工作；有些觉得英语的其他方向如翻译、商务太难，因而选择较为简单的教师方向；甚至还有些学生们以读师范专业为耻，认为读师范方向是没有能力的表现。由此可知，只有少数学生是真正的热爱并发自内心的想要成为一名教师因而选择了师范方向。所以，如果只是一味的采取说教的方式告诉学生们你们要爱岗敬业，要学好本领，将来做一名合格的教师，强调教师的责任和义务，要像蜡烛一样“燃烧自己，照亮别人”，这样的方式根本无法适应时代的变化。传统式的教授法，填鸭式的教育方式已经不再适合于职前英语教师的培训。这时案例教学的方式就为我们提供了一个新的契机。案例教学法从根本上解决了职前教师的动机问题，第一提升职业幸福感，第二增强学习兴趣。在案例教学过程中，准教师们可以了解真实的职业情景，并从多方面感受教师职业的苦与乐，增强其自信心。
目前，适合于对职前教师进行培训的案例不仅包括文字案例还含有音像案例，但无论哪一类的案例都具有真实性和情景性的特征，即真实的反应中小学教育教学的实际情景。这种以案例为内容的教学材料。不仅能使职前教师了解其未来的职业情境，还能激发他们学习的热情和学习兴趣。当这些真实的、鲜活的、充满生命力的教学案例展现在师范专业的学生们面前是，无疑他们的心灵会受到震撼，情绪会收到感染，他们会从不同的角度体会教师这一职业的快乐。例如，体会学生们的童真与纯净，用自己独特的方法教会学生一个很难懂的问题，看到自己的学生们长大成才。这些无一不在慢慢的增加这前师范生对教师职业的幸福感。看到真实职业情景的准教师们会感受到教师职业与其他职业的不同，从而树立属于自己的职业观。有研究者指出：“在实施案例教学后，一个普遍的反映是学生的能力增强了并且更有信心来面对各方面的挑战了。”
3.2 促进教师专业化发展
情境教学法的概念界定范文第6篇
［关键词］中小学英语教师 学科教学知识
［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）04－0149－01
引言
在新一轮的基础教育课程改革实施阶段中，中小学基础英语教师应该在知识、能力和观念三个层面上实现自发和自觉的转变（徐仲林等，2003）。因此，教师教育理念的转变，需要有先进的学科教学知识作为支持，才能够带动教师课堂教学内容和实际活动设计上的变化。
一、英语学科教学知识的概念
20世纪80年代，美国教育研究会主席、斯坦福大学教授Shulman（1986）首次正式提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK）这一概念。Shulman（1987:8）指出PCK是“用专业学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”。朱晓燕（2004:64）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，主要融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知知识。是专家教师所独有的一种综合知识结构。吴一安（2008: 35）的“外语学科教学知识”的概念是指“融通外语学科知识和外语教学知识的整合性知识”。主要基于英语教学除了教学方法和课堂组织与管理，还包括教学推理、课程知识、学生的了解、和教育相关的社会文化知识。
从以上概念得知，英语学科教学知识的概念的多样化是因为不同学者对学科教学知识的构成定义不同，但是把学科教学知识作为一种综合性知识的研究越来越多。各种不同的研究表明PCK已经深入地被研究，从而形成它的基本概念的扩展和延伸。
二、英语教师学科教学知识的组成部分
Shulman（1986）指出学科教学知识是学科知识和教学知识的整合。Grossman（1995）把专家教师的PCK分成六个基本组成部分：教学目的知识，学生知识，课程知识，教学法知识，教学情景知识和自我认知知识。Andrews（1999）认为英语PCK由六个部分构成：教师语言意识、主题认知、学生知识、课程知识、教学法知识、情景知识。Tsui（2003）认为英语学科教学知识包括学习管理和课程设置。朱晓燕（2004）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知六种基础性知识。吴一安（2008）提出外语学科教学知识的组成部分：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者知识、教育情景知识、教育目标知识。
三、英语教师学科教学知识的特征
（一）非客观性
吴一安（2008）指出英语PCK具有非客观性，外语教师的学科教学知识反映他们的教学观，以及学科教学能力。另外，外语教师学科教学知识还包括教师如何教的知识，所以需要具备科学的教学观和学科教学能力，这是整个教学中重要的组成成分。不同的教学观和学科教学能力，产生不同的教学效果。
（二）技能性
英语学习是一种能力和技能的培养，需要大量的听说和阅读实践。英语教师应具备良好的语言基本功和实际使用能力。英语教师和其他学科教师的不同之处在于既教知识又教技能，让学生掌握并运用。
（三）实践性
英语学科教学知识是建立在教师反思的基础上。来源于课堂实践和生活学习中的经验反思，经过归纳与总结，从而不断获得丰富的学科教学知识。英语学科教学知识的获得基于有经验、有目的、有重点的反思。
（四）创造性
英语教师在教学中需要较强的创造力，外语教学中，缺乏相关的社会文化情境，英语学科教学知识是教师在特定的教学情境中，主动建构生成的。英语教师在教学的过程中，需要将各个方面知识的不断综合并且创新。因此，在英语教学中，教师学科教学知识需要不断创新。
四、中小学英语教师PCK研究的意义
首先，英语学科教学知识能够促进有效的英语教学。俗话说的好，教师要有一桶水才能给学生一杯水，在这个教师知识量的关系中，不仅包括教师的学科知识，还有其他的知识，如果忽视的话，将不能完全发挥教师的教学效率。其次，对英语学科教学知识中各种成分的研究，可以为英语教师教学知识发展提供指导。并且为构建英语教师专业发展模式提供了依据。
【参考文献】
[1]Andrews,SJ.the Language Awareness of the L2 Teacher:It’s
Impact upon Pedagogical Practice.Language Awareness,2001,v.10n.2,
p.75-90.
[2]Grossman,P.L.Teachers knowledge.In M.Dunkin(ed.).International
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education,2nd edition.UK:Cambridge University Press,1995.
[3]Shulman,L.S.Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15:4-14.
情境教学法的概念界定范文第7篇
关键词：三层次；四步骤；案例教学法；教师短期培训
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—075—03
一、案例教学的起因——教师专业成长的适应性变革
随着数学课程标准的制定与推广，中小学的数学教学将面临着许多新的教学任务：创新教育、问题解决、项目学习，一个突出的问题摆在我们面前，那就是教师的专业化水平问题。教师的专业化成长离不开教学，同时他还与自身的知识结构有着紧密的联系。教学是一种艺术，是很早就被认识到的事实，美国卡耐基教学促进基金会的现任主任主席朱迪·舒尔曼教授认为，教学艺术的实现倚赖于三种不同的知识：一是原理规则的知识、二是特殊案例的知识、三是运用适当规则于指定案例的策略知识。这里，特殊案例的知识和运用原理于案例的策略都属于内隐的知识。现代的知识观认为，知识有两种：一种是外显的，另一种是内隐的。外显知识与概念、知道什么有关；内隐知识与实际知识、技能、诀窍有关，通常在行为中和参与社会活动时展现出来，因此，内隐知识会以一种慢慢出现的共享的理解形式在一起工作的人中散播。由此可见，除了一般原理规则的知识，从特殊案例的知识，到运用原理规则于特定案例的策略知识，以及创造性解决问题的能力，它们仅依靠现成书本的格式化知识的传授是无法获得的。这些知识和能力往往隐含于教育实践的过程之中，无法剥离出来。这无疑给教师培训工作提出了严峻的挑战。基于上述背景与现状的反思，案例教学成为教师培训系统中的一个新宠进入了人们的视野。
二、案例教学与教师培训的“短期”限定性条件之间的平衡
从广义上讲，案例教学法可界定为通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。其着眼点在于学生创造能力及实际解决问题能力的发展。在操作形式上属于一种“做中学”的形式，是从经验与活动中获取知识、增进才干。大量实践和研究表明，案例讨论有助于参与者架起理论与实践的桥梁，在教师亲身经历的反射中利用具体的术语去阐释抽象的概念，在不确定的情境中发现事件，构建问题，从多种角度去解释情境，为行动确定关键的决策和可能性，培养教师灵活的教学理解和判断能力（L.Shulman，1996）基于以上讨论，案例教学在教学案例选取及操作程序上也必然有其特殊的教学原则和要求。就教学案例选取而言，必须包含某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。具体来讲，案例需包括四个部分：“主题与背景”，交代关于什么的案例，以便教师能设身处地地思考案例中的问题，也能摆脱情境的束缚，去探讨更深层次的问题；“情境描述”，对真实的经验、情境故事进行分析、探讨展开的一种特殊要求；“教学注释”，对案例问题的设计与探究；“诠释与研究”，对案例做多角度的解读。就操作程序而言，通常采用的是基本课程+案例教学+实践反思的教师培训模式。在案例教学环节运用前期准备——案例讨论——角色扮演——反思拓展“四步骤法”进行具体的教学。由此我们可以从大体上了解了案例教学的特点、原则及操作程序等方面的问题。但是作为一种笼统的特点及相关阐述，针对教师培训的“短期”条件的限定性制约以及一线教师思维风格、认知结构的差异性特点并考虑到一线教师的实践性经验相对全日制大学本科学生而言的相对丰富这一独特性特点，我们就需要在上述讨论的基础上在案例选取原则、方法及案例教学的操作之间寻求一种平衡。下面就以“中学数学教学法”为蓝本，针对教师短期培训的案例教学的上述方面，做一实践层面的分析与探讨。
三、案例教学法在应用于短期教师培训的特殊化研究
中学数学教学论作为专门研究中学数学教学过程及其规律的科学，它一方面是现代教学理论在中学数学教学中的具体应用，另一方面又是中学数学教学经验的概括与提升。在数学教学论知识体系中，数学教育思想、数学学习、数学课程、数学教学和教师的可持续发展等五个部分共同服务于一个核心的教学目标——设计合理的教学。那么，针对教师短期培训这一特点，合理的规划教师培训的教学模式，确立案例教学发生的时机与地位，合理选择教学案例并实施适宜的教学操作程序，以使教师在短期内更好地把握教学论的基本结构，并形成对教学设计原理的把握；为研究型教师做好准备就成为我们本文研讨的终极目标。在为期两个月的短期培训中，应用此教学模式收到良好的教学效果，在此就结合中学数学教学论详细阐释本研究的教学模式与操作程序，以期与广大同人切磋。
（一）适宜于短期教师培训的教学模式——循环上升式教学模式
在这一教学模式中，首先对教学论的整体知识框架做一简要的理论概述，然后进行案例教学、分析反思、理论提升、实践模拟等四个部分组成的三层次循环上升式教学阶段。其中：第一层是由案例教学、分析反思、理论提升三部分组成的初级循环系统，第二层是分析反思于实践模拟组成的中级循环系统，而第三层则是第二层的进一步扩展，即由案例教学、理论提升和第二循环系统组成的高级循环系统。这意味着案例教学的内容由局部分析向整体架构扩散、由客观评价向主体参与延伸。教学论原理知识则经历经验理解、局部归纳、扩展延伸、理论提升等四步骤再循环而形成教学论知识网络。其中：案例教学与理论之间的转化循环是教师培训的核心环节。
（二）案例教学中案例分析维度与案例选取原则
案例教学始终是围绕如何设计教学而努力，而教学的设计又必然需要突出数学的本质、学生的学和教师的教等三个部分，同时需要进行一定程度的背景分析和扩展延伸。那么，案例的分析就应围绕以上五个部分，从“数学问题”、“评价学生的知识建构与思维”、“教学法问题”、“背景问题”、“扩展”（更多的数学、更多教学方案、更多评价角度的延伸）。
除了上述我们所指出的教学案例通常的选取原则，针对短期教师培训的特点，案例的选取还应具备以下三个原则：
1.案例内集中原则
此原则是针对单个案例而言，每个案例在整体分析的基础上要集中的讨论具有典型特点的数学、学习、教学等问题。比如：在不同的案例中，数学的探讨可集中于对数学概念的再认识、数学本质的再挖掘；本案例中的估算策略、猜想等是不是数学；具体做数学的过程分析……学生的知识建构和思维评价可集中于通过画概念图你能发现什么问题；从某某学生的回答某某问题中你觉得学生理解这个问题或概念了吗；从学生的上台板演中教师得到了什么？……教学法的研究可集中于能描述一下教师的教学理念或教学风格吗；教师是如何把一种情境转化成一种“教学时机”的；教师的问题具有怎样的特点，能够激发学生的学习动机以及对知识的自然深入吗；教师采取的是一种什么样的教学方式，是单一还是混合，这样的好处是什么；各自又具有什么样的特点和约束性；教师是如何评价学生的思维的，时机怎样，能够达到预期效果吗；等等。在此，我们尤为注意“集中”就意味着对不同维度独立的理论层面进行分析、归纳、提升，有主有次。
2.案例间互补原则
对于不同的案例，力求凸显案例间的互补原则，这是为最终形成教学论的知识框架而必须的，没有对单个案例的局部分析，也就没有对多个案例的系统掌控。案例间互补的程度决定了教师知识建构的完备程度，尽管在一个案例中也会对譬如探究式教学法、合作学习教学、对话式教学等有多方面的涉入，但毕竟有主有次，而在不同的教学案例中就针对不同的教学方式进行细致剖分，才能使教师在真实的情境中感受不同教学方式的区别与联系，在实践模拟环节教师就会有切身感悟，从而将理论内化以真正服务于实践本身。
3.案例关联原则
案例关联原则简而言之即是各个案例的安排应凸显数学知识的网络结构（例如：二元一次方程组、一元一次不等式和一次函数）、数学知识发展轨迹（数系的扩充、函数的本质探究）以及跨领域、分支之间的链接（几何、代数等）。在其中渗透数学的思想和方法，例如：数形结合思想、函数思想、数感等。
（三）适宜于短期教师培训的教学操作程序——“放”“聚”“散”“收”四步骤
通过理论概述让学生对教学论的含义、研究对象及研究方法有个整体结构性的了解，从中初步构建自己的教学论知识结构图；将理论的研究对象及理论本身的学习与描述分区域的分布到各个案例中，以保证学生可以从真实的案例中看到理论与实际相结合的紧密，从中体会理论的指导作用，这是第一个环节——“放”的过程。进而针对每一个案例做详细的评述、分析、拓展与归纳，力求局域性的探讨与研究，其中各个案例的分析维度虽然一样，但侧重点却有所不同，这也为更好地整合理论知识框架奠定基础，这是第二个环节——“聚”的过程。然后经过拓展后的问题，学生们会按照自己的风格与特点对同样内容的教学提出具有不同课堂操作流程、方法和模式的教学方案，这也就是我们上述教师培训教学模式中的“实践模拟”环节，这也就无形中超出了单个案例的探讨与研究的范围。比如：第一个案例中教师的教学模式可能以发现式为主，但这并不是最佳的方案，那么，当学生的教学方式拟采用合作式为主的教学模式时，无论这种教学模式是否合适，学生势必要首先知道这种教学模式的适用条件与应用范围，以及具体的操作程序与方法。那么，这就需要将别的案例中的典型应用与之结合，才会使一个案例具有更多的辐射线条（由于纸张问题，我们不能一一画出，只根据每一层次的一个方面进行说明。需要强调的是每一个案例并没有严格的次序，随着学生理论与实践知识的丰富，分析探索的逐步深入，针对各种偶发性问题进行调整并穿插讲解，这也就暗含了每一个案例可能会多次出现，为了不同的讨论而提供可供分析与观摩的平台），这是第三个环节——“散”的过程。在第二、第三个环节中，理论得以一步步提升，知识概念图更为充实，最终进入第四个环节——“收”的过程。我们的目标是为了使教师在短期内更好地把握教学论的基本结构，并形成对教学设计原理的把握并为研究型教师做好准备。那么，“收”的环节是必不可少的，在这个环节中，教师尤为注意，要引导学生进行系统回顾与总结进而完善各自的知识结构图。
从最后教师构建的知识结构图和实践模拟的情况来看，上述讨论的教师培训教学模式、教学程序和案例的维度分析等三个层面的有机结合，使得教师的理论知识结构得以整合和优化；本质为“做中学”的教学形式，更是让学生在内化知识的同时，其表达能力、讨论技能、自信心等方面也得到一定的提升；案例教学作为教学情境与实际生活情境中的桥梁作用，使得学生在学的过程中汇总，设身处地地从实际的场景出发，设想各种可能遇到的种种障碍，自己有可能产生的种种偏见，解决问题的多种方案。案例教学在帮助学生理解教学中所出现的两难问题时，也无形中促进了学生的自我反思，而“反思型”教师又是教师专业发展的基础和保证。案例教学的专家朱迪—舒尔曼认为，教师所写的、其他教师可能会面临的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具，它有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解决问题。
案例教学在我国尚处于起步阶段，针对教师短期培训的限定条件，其效果有没有普适性还需要实践的进一步检验。但可以预见的是，由于案例教学起到了连接理论与实践的桥梁作用，弥补了传统教师培训中在内隐知识——“特殊案例的知识和运用原理与案例的策略知识”方面的不足。在此基础上，我们所研讨提出的“三层次四步骤”案例教学法又为教师培训的“可操作层面”提供了新的契机，因此，我们相信“三层次四步骤”案例教学法会成为一条有希望的教师培训新途径。
情境教学法的概念界定范文第8篇
关键词: 行为引导型教学法理论基础特点具体实施
现代企业之间的竞争日趋激烈,对劳动者的要求也越来越高,不仅要求员工具备相关的专业知识,对员工的综合能力和素质也提出了更高的要求;技术进步导致简单职业向综合职业发展,技术的综合性客观上也要求劳动者应具备多学科的综合知识及跨职业能力――综合职业能力;综合职业能力是指从事任何职业都需要的一种综合职业能力。它包括专业能力、社会能力、方法能力和个性能力。劳动和社会保障部组织制定的职业能力标准中,将综合职业能力即核心能力分为八项:交流表达能力、数字运算能力、革新创新能力、学习提高能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、外语应用能力。总之,要求劳动者应具备综合职业能力。对于为现代企业培养职业人为目标的中等职业学校,教学中再依靠传统的教学方法仅仅教会学生知识而不注重能力的培养已无法适应社会的需求,因此,有必要引进行为引导型教学法。实施行为引导型教学是培养学生综合职业能力,提高教学质量的有效途径。
一、行为引导型教学法
行为引导型教学法起源于上世纪70年代的德国,1999年以法律形式确定在德国全面应用。行为引导型教学法是一种新型的职业培训教学课程体系和先进的职业技术培训教学法,它代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念,是对传统的教育理念的根本变革。行为引导型教学法的目标是培养学生的综合职业能力,让学生在活动中培养兴趣,积极主动地学习,让学生学会学习。
行为引导型教学法是学生同时用脑、心、手进行学习的一种教学方法。这种教学方法是以活动为导向的,以能力为本位的教学。通过行为的引导,学生能在活动中提高学习兴趣,培养创新思维,形成综合职业能力。
行为引导型教学法采取以学生为中心的教学组织形式,教师根据学生的兴趣、爱好和特长进行启发式教学,在活动中引导学生的个性、才能得到充分的发展,鼓励他们创新,使他们的创新意识和创新能力得到充分的发挥和提高。
行为引导型教学法不是一种具体的教学方法,而是一种创新的职业教学理念。它指出职业培训教学是让学生在活动中,用行为来引导学生,激发学生的学习兴趣,让学生在团队中自主地进行学习,培养学生的综合职业能力。在这种教学理念的指导下,教师要针对不同的教学内容、不同的目标对象,在教学实践中运用诸如“头脑风暴教学法”、“张贴板教学法”、“项目教学法”、“模拟教学法”、“角色扮演教学法”、“案例教学法”、“引导课文教学法”等具体的新教学方法。
(一)大脑风暴教学法
“大脑风暴教学法”是教师引导学生就某一课题自由发表意见,并对其意见的正确性或准确性教师不进行任何评价的方法。它是一种能在最短的时间里,获得最多的思想和观点的工作方法,被广泛应用于教学、企业管理和科研工作中。
在职业教学中,教师和学生可通过大脑风暴法,讨论和收集解决实际问题的建议(也称为建议集合),通过集体讨论,集思广益,促使学生对某一教学课题产生自己的意见,通过同学之间的相互激励引起连锁反映,从而获得大量的信息,经过组合和改进,达到创造性地解决问题的目的。
在采用大脑风暴教学法时,所有学生都要积极参加到创造性思维的过程中。学生不需要为自己的观点陈述原因,其他学生也没有必要立刻对某个学生的观点加以评价、进行讨论或提出批评。一般情况下,应该鼓励同学提出一些乍一看似乎很唐突的想法,因为这极有可能引发出智慧的火花。所有意见均放在最后统一进行整理和评判。
(二)张贴板教学法
张贴板教学法是在张贴板(或黑板)上张贴由学生或老师填写的有关讨论或教学内容的卡片,通过添加、移动、拿掉或更换卡片进行讨论、得出结论的研讨教学法。
这种教学方法运用于以学生为中心的教学方式中,主要用于:1.制定工作计划;2.收集解决问题的建议;3.讨论和做出决定;4.收集和界定问题;5.征求意见。
(三)案例教学法
它是通过一个具体教育情境的描述,引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。
案例教学的宗旨不是传授最终真理,而是通过一个个具体案例的讨论和思考,去诱发学生的创造潜能,它甚至不在乎能否得出正确答案,它真正重视的是得出答案的思考过程。在课堂上,每个人都需要贡献自己的智慧,没有旁观者,只有参与者。学生一方面从教师的引导中增进对一些问题的认识并提高解决问题的能力,另一方面从同学之间的交流、讨论中提高对问题的洞察力。
(四)角色扮演教学法
角色扮演作为一种教学模式扎根于个人和社会两个方面,它力图帮助个人了解他所处的社会环境与社会群体,共同致力于分析社会情境,分析人际关系,并形成处理这些情况的恰当而民主的方法。角色扮演的过程给人的行为提供了生动的实例,学生以实例为媒质:一是探索感情;二是洞察态度价值和感知;三是培养解决问题的技能和态度;四是用各种方法探讨对教材的理解。
(五)项目教学法
项目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。在职业教育中,项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。
随着现代科学技术及生产组织形式对职业教育要求的提高,人们越来越多地采用小组工作的方式,即共同制定计划、共同或分工完成整个项目。在许多情况下,参加项目教学工作小组的学生来自不同的专业和工种,甚至不同的职业专业领域,目的是训练他们今后在实际工作中与不同的专业、不同的部门的同事合作的能力。
(六)引导课文教学法
引导课文教学法是借助一种专门的教学文件即引导课文,通过工作计划和自行控制工作过程等手段,引导学生独立学习和工作的项目教学。
它是项目教学法的完善和发展。在引导课文教学法中,学生主要通过自学的方式,学习新的知识、技能和行为方式。学生需要按照给定的引导问题,学习掌握解决实际问题所需要的理论知识,从书本抽象的描述中刻画出具体的学习内容,并由此建立具体的理论与实践的对应关系,在更高的程度上实现了理论与实践的统一。
在教学中,学生从大量技术材料如专业手册、设备的操作使用维修说明中独立获取所需要的专业信息,独立制定完成工作任务的计划,从而获得解决新的、未知问题的能力,并系统地培养学生的“完整行为模式”。
(七)模拟教学法
模拟教学法是一种以教学手段和教学环境为目标导向的行为引导型教学模式。模拟教学分为模拟设备教学与模拟情境教学两大类。
1.模拟设备教学主要是靠模拟设备作为教学的支撑,其特点是不怕学生因操作失误而产生不良的后果,一旦失误可重新来,而且可以进行单项技能训练,学生在模拟训练中能通过自身反馈感悟正确的要领并及时改正。
2.模拟情境教学主要是根据专业学习要求,模拟一个社会场景,在这些场景中具有与实际相同的功能及工作过程,只是活动是模拟的。通过这种教学,学生在一个现实的社会环境氛围中对自己未来的职业岗位有一个比较具体的、综合性的全面理解,特别是一些属于行业特有的规范,可以得到深化和强化,有利于学生职业素质的全面提高。
在实施行为引导型教学法时,教师要为学生组织和编制好小组,建立以学生为中心的教学组织,让学生以团队的形式进行学习,培养学生的交往、交流和协作等社会能力,要充分发挥学生的主体作用,让学生自己去收集资料和信息,独立进行工作,自主进行学习,自己动手来掌握知识,在自主学习过程中学会学习。
二、行为引导型教学法的理论基础
建构主义学习理论为行为引导型教学法奠定了理论基础,建构主义学习理论强调学习是学习者主动建构内部心理结构的过程,它不仅包括结构性的知识,还包括大量的非结构性的经验背景。学习的生成过程是学生已有的知识经验(即原有认知结构)与从环境中主动选择和注意的信息相互作用,主动建构信息的意义的过程。这一模式说明,学是要涉及学生原有的知识经验,并利用这些经验来理解和建构新的知识。建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的,以学生为中心的学习。学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、帮助者、指导者和促进者;教材所提供的知识不再是教师讲授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知的工具。
根据建构主义学习理论和教师在学习中的角色和任务,人们开发出了一些比较成熟的教学模式,如支架式教学、抛锚式教学等,而行为引导型教学与这些教学模式十分吻合。因此行为引导型教学法具有坚实的理论基础。
行为引导型教学法,注重学生的互动参与,强调脑、心、手并用,通过先进的方法和手段,使学生努力寻求获得知识的方法,因而成为职业技术教育教学的新取向,充分体现了教学以学生为体,教师为主导的现代教育理念。
三、职业学校专业课程的特点
以《网页设计与制作》为例,《网页设计与制作》是计算机网络专业的一门专业课。该课程的教学组织比较适合于模拟网络公司的运作形式,使学生在“工作中学习”;该课程的内容实践性强,便于学生在“做中学”;该课程的目标明确,直指“客户”要求的项目,针对“项目”,学生们要讨论、计划和决策,要合作同时也要有分工才能完成;该课程的性质具有综合性的特点,教学需要运用其他课程知识,即学生要完成一个“任务”需要运用综合知识,要搜集素材、查阅资料等。其实职业学校专业课基本都具备以上一些特点,比较适合于运用“行为引导型教学”法。
四、行为引导型教学具体实施
应用和实施行为引导型教学法应从创新教学方法入手,去逐步深化。教师在课堂上要转变角色,以主持人或引导人的身份引导学生学习,要运用轻松愉快、充满民主的教学风格进行教学。上课前,教师要充分做好教学准备,事先确定通过哪些主题来实现教学目标,教学中要更多地使用卡片、张贴板和多媒体教学设备,使教学直观易懂,轻松高效。教师要为学生组织和编制好小组,建立以学生为中心的教学组织,让学生以团队的形式进行学习,以培养学生交往、交流和协作等社会能力。教学中要充分发挥学生的主体作用,使其通过自主学习来掌握知识,在自主学习过程中学会学习。教师应注意在教学中控制的是教学过程而不是教学内容;要当好助手,不断地鼓励学生,使他们对学习充满信心并有能力去完成学习任务,进而培养学生独立工作的能力。实施过程中,教师还应注意让学生按照职业活动的要求组织好教学内容、安排好教学程序,把与活动有关的知识、技能组合在一起进行学习。
(一)教学前的准备
1.灵活合理地使用教材。行为引导型教学方法主要是以活动的形式组织教学的,但有些教材中的内容采用活动的教学组织形式比较困难。因此,要科学有效地采用行为引导型教学法,教师必须灵活合理地使用教材。
2.强化学生心理教育。行为引导型教学法教学理念是以学生为中心,学习方式倡导自主、合作,要求学生有浓厚的自主意识和独立能力,学生对学习的每个环节都要进行自我评价、反思。教师在下达学习任务后,要帮助学生确定学习目标、制订计划,引导学生进行自我评价与反思。教师在总结评语中要以激励性语言为主,侧重对学生的学习状态和方法进行评价,进而强化学生心理训练。
(二)具体教学过程
1.创设情境。设计问题引起学生兴趣进而鼓励其思考讨论,教师在参与学生讨论的同时引入主题。
2.点拨自学。讲解、提问与演示。引导学生动脑,然后通过师生间的互动,使学生加深理解。
3.操作练习。让学生动手,在“做中学”。对学生的操作进行现场指导。