孟子的启发式教学思想
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孟子的启发式教学思想范文第1篇
一、启发式教学之简述
1．启发式教学的历史源流
启发式教学有两个渊源，东方起源于中国的孔子，西方渊源于古希腊苏格拉底的产婆术。
在东方，我国的孔子是历史上首倡启发式教学的教育家。“启发”一词源于孔子的经典性论断：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”这句话言简意赅的从教学的动机、教学的目的、教学的逻辑起点和过程、教与学的关系方面揭示了教学的规律。后来，孔子的许多言论，诸如“举一反三”、“一以贯之”、“闻一知十”等都是启发式教学思想的体现。孔子的启发式教学思想，得到后来者的继承与发扬。《学记》指出“教”应理解为“善喻”，即“君子之教，喻也”，教师应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。经过后世学者的不断研究，启发式教学成为我国优秀的传统教育教学思想，至今仍在发展和创新。
在西方，古希腊思想家苏格拉底的“产婆术”，开创了西方启发教育的先河。他强调教学要激发学生对知识的热爱，启发学生进行系统的思考，用问答的方法探求真理。教育只是知识的“产婆”，起到导引学生获得知识和智慧的作用。西方古典的启发式教学，更加注重理性知识的传授与解析以及定义的作用，强调发展学生的思维能力。经过文艺复兴对人本主义的弘扬，到近现代教育家夸美纽斯、第斯多惠、布鲁纳、奥苏伯尔等人的研究和发展，启发式教学更加重视人的地位和价值，更加重视人的主体性，更加重视合作学习、探究学习，更加强调对于知识的基本结构、基本概念、原理和定义的掌握。
虽然东西方启发式教学的哲学观和认识论渊源不同，但都表达了相似的教育教学思想，那就是对知识的“导”和“引”，对学生主体性的尊重与弘扬。
2．启发式教学的基本观点
（1）对人的主体性的认识。启发式教学看到了人的主体性的本质特点，即作为活动的主体的学生，其主体性表现为“能动性与受动性、自主性与依存性、创造性与模仿性的统一。启发式教学就是促进学生主体性不断地由受动性、依存性和模仿性向能动性、自主性和创造性的方向转化”[1]。这样，在教育教学过程中，既注重教师主导作用的发挥，又强调充分发挥学生的主体性，以实现教师主导与学生主体相互作用的统一。
（2）对教学目的的论断。启发式教学既强调知识的传授，又注重能力的培养；既突出学生认知因素的发展，也强调学生情感、态度、价值观等非认知因素的培养。认为教学目的是培养和发展学生的完满人格，在素质全面发展的基础上以培养学生的主体性为核心。
（3）对教学过程的理解。启发式教学认为教学过程是认知因素与非认知因素的统一，是教师主导与学生主体相互作用的统一，是教学的确定性与不确定性的统一。教学过程强调学生内在动机的激发和主体意识的参与，是学与思、知与行的统一。
（4）对教学方法的运用。启发式教学倡导根据学习内容和学生的水平与特点，注意多种教学方法和方式的综合运用和优化组合，在教学中注重教学方法的启发性。“教学有法，但无定法，贵在得法。”启发式教学还特别要求形成一种平等、民主、和谐的师生关系。
3．启发式教学的范畴
对于启发式教学的范畴问题，我国学者有过很多研究和探讨，通过文献分析，归纳起来大致有三种观点。第一是方法说，认为启发式教学是一种教学方法。诸如孔子的“不愤不启，不悱不发”，苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的“回忆法”，亚里士多德的“联想法”，布鲁纳的“发现法”等都是一直沿用下来并被广为接受的教学方法。第二是原则说，认为启发式不是一种具体的教学方法，而是研究和运用教学方法的指导思想，是方法论。它对各种具体教学方法有导向的功能，各种具体教学方法的运用，诸如讲授法、谈话法、讨论法等都应体现启发性。第三是原理说，认为启发式教学涉及到教学的本质、目的、内容、方法等因素，在宏观层面上，是一种教学原则或教学原理。
笔者同意原则说，认为启发式教学是一种教学原则，是运用具体教学方法的指导思想。启发式教学就是受教育者在教育者的启发诱导下，主动获取知识，发展智能，陶冶个性，形成完满人格的过程。
二、人的主体性之探析
1．主体性之界说
主体性一直是哲学探讨的核心问题之一，对人作为主体以及人的主体性的认识，是随着社会历史的发展而不断演进的。概括而言，主体性的认识经历了从古代的实体主体到近代的认知主体再到现代的生命主体，构成了主体性理论发展的历史过程，体现了哲学对于主体性问题从本体论到认识论再到人本学的转向。当然，对主体性问题的研究并未到此终止，而是仍在发展之中。基于不同研究视角，国内学者对主体性的认识也不尽相同。主要有以下观点[2]：一是把主体性理解为主体对客体的主观能动性；二是把主体性理解为外部世界对主体的“为我关系”，即主体支配客体来为主体服务；三是从人本学角度来理解主体性，主张肯定人的主体地位和价值；四是主体自主地发挥自己内在本质力量和创造性，强调人作为主体的自我体验、内在知觉、情感、意志、意向性等。
综上所述，笔者认为主体性就是人在实践过程中所表现出来的能力、作用、地位，即人的自主、主动、能动、自由、有目的的活动的地位和特性。
2．人的主体性之特点
结合对于主体性的界说，笔者所理解的人的主体性主要体现为以下三个特点。第一是自主性，是主体性的首要表现。它从主体的地位表明了主体对客体的主导与主动、自决与自为。与之相应，学生的自主性主要表现为自尊、自信、自我调控、独立判断、自觉自理能力等。第二是自觉能动性，是人作为主体区别于其他存在物的本质特征。自觉性，是指主体对其存在及其活动的意识。唯有人具有自我意识，具有自觉性。能动性是主体对客体的选择、制约的作用，表现为主动性、选择性、进取性等。第三是创造性，是主体性的最高表现。自我创造，自己主宰自己，这是作为人之主体的根本性质。
3．学生主体性之特点
相对于更具普遍意义的人的主体性特点而言，学生作为教育的主体有其自己更鲜明的特点。笔者认为，与人的主体性特点相应，学生主体性主要有以下三个特点。第一是自主性与依附性。一方面，学生本身具有潜在的自主意识和自主能力，拥有自主性；另一方面，学生作为成长中的个体，无法摆脱对家庭、学校及社会的依附性，需要保护和尊重，因而具有依附性。第二是能动性与受动性。学生作为人、活动的主体，具有主动作用于客体自觉的、能动的一面；但作为教育对象又具有受动性的一面。启发式教学就是促进学生的主体性由受动向能动的转化。第三是创造性与模仿性。模仿是成长中的学生的本性，模仿伴随着学习的全过程，它是创造的基础。但学生自身具有勇于创新、开拓进取的精神与潜能。教学就是要引导学生由模仿走向创新。
三、启发式教学与人的主体性生成
1．启发式教学对人主体性认识的历程
启发式教学对人主体性的认识经历了不断深化的历史过程。在古代，无论是孔子还是苏格拉底，都从意识能动性的角度强调了人的主体性，并强调它在教学过程中的动力作用。孔子思想的根本是“仁”，认为“仁者人也”，仁是人的本质，做人要“既仁且智”。孟子认为“学问之道，无他，求放心而已矣”，“行有不得者，皆反求诸己”，“反求诸己”是人心自觉主动的具体表现，因此，教学应以启发自觉向上为根本。王守仁说“良知者，心之本体”，他认为人人都是有良知的，教学就是要“致良知”，使人发挥主体意识的能量。总之，我国古代先贤都强调教学要以启发自觉向上为根本，注重“启发本心”，“发明本心”。而西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都把理性、灵魂归结为人的主体性本质，肯定了灵魂的能动性、创造性。“人是万物的尺度”，“理性是万物的尺度”这些命题都强调了人的认识的能动性、创造性，强调教学要“学思结合”，通过认识自己，深刻反思，形成有智慧，道德完善的人。
近现代时期，康德认为人是一个积极的能动的主体，是具有理性的理论活动和道德实践活动的自律而又自由的主体。他明确提出“人是目的”，充分肯定了人的自我价值，肯定了人的最高价值。受其影响，赫尔巴特成为科学教育学的创始人，把教育教学建立在心理学的基础上，更加关注人在认识活动中的主观能动性。到了现当代，关注人的主体能动性、主体意识、主体精神、主体潜能的充分发挥，以及它们在教学中的作用，成为现代启发式教学的主要特征，人们把培育和发展人的主体性看成是现代启发式教学的基本规律和本质特征。诸如我国在教学实践中出现的“主体性教育”、“创造教育”、“愉快教育”等就是这种思想的反映。可见，启发式教学在其历史发展过程中，无论在理论层面还是在实践之中，都始终关注人的主体性生成的问题，始终具有高度的对于人的主体性的关怀与弘扬。
2．启发式教学对人的主体性生成之意义
笔者认为，启发式教学对人的主体性生成具有以下两方面的意义。
第一，学生主体地位的确立。首先，学生是教育的基点。学生由于缺乏经验、知识与能力，他们的身心要获得健康的发展，离不开教师的引导和帮助，但需要明确的是，教师的引导是为学生塑造、建构和发展自身而服务的。从这个意义上说，教育应“一切为了学生”。其次，学生是发展的主体。教师给予学生的启发只有通过学生自身的思考、选择、领悟及内化，才能成为他们的精神财富。所以，在启发的同时，尤其要尊重学生的自利。再次，要处理好教学双主体的关系。过分强调教师主体、主导，而限制了学生主体能动性，会导致“教师中心论”；而过分强调学生主体性，排斥了教师的主导，则会导致“儿童中心论”。因此，启发式教学需要把握好这个度，发挥好教师的“导”，促进学生的“学”，由“他教”转向“自教”，最终实现“教是为了不需要教”。
第二，教育主体性的弘扬。启发式教学对于人的主体性的肯定与张扬，催生了20世纪90年代以华中师范大学王道俊、郭文安为首的一批学者关于主体性教育的理论研究与教学实验，影响深远。主体教育思想的中心主题是“要提高人的主体地位，释放和发挥人的巨大能动作用；尤其要提高学生的主体地位和作用，让我们意识到并主动地追求和实现个人在教育过程、自我发展以及对未来社会的价值，充分调动积极性，能动地进行学习、工作与社会活动，为成为社会需要的、既全面发展又有个性特点的、富有主体性的人而奋进不已。”[3]“主体教育论立足于人的社会实践，把受教育者的主体性的发展看作全部教育活动的基础，把培养受教育者成为社会历史活动的主体看作教育的中心主题和最高目的，把追求人的解放和社会解放看作教育的最高理想和终极关怀。”[4]
3．启发式教学与人的主体性生成
笔者认为，当前教育不能说没有关注人的主体性生成，但需要实现一种转变，即把学生由认识主体转变为实践主体。
当前教育培养的是一种认识主体的人，表现在学生学习了大量的书本知识与间接经验，但没有形成对这些知识和经验进行选择和改造的意识与能力；学生获得了学习和运用知识的能力，却没有发展道德和智慧；学生具有了认识世界的能力，但缺乏自我教育、自我发展的意识和能力。“人的本质是为了满足某种需要而在一定的社会关系中进行自由自觉的活动”，主体是“在一定社会关系中能够而且从事着自由自觉活动的人”。[5]“教育虽然存在一种外部施加影响的过程，但其主题应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改造的实践活动的过程”。[6]因此，学生不单是认识的主体，更是实践的主体。教育教学要培养的是能在一定社会历史条件下从事实践活动的主体，即实践主体。
那么，启发式教学对于人的主体性生成的这一转变有何作为呢？首先，把学生当作实践主体来培养，必须通过教育教学引导和促进学生形成和发展一定的主体能力和意识。主体意识不仅包括对象意识，还包括自我意识。只有具备了这种自我意识，才能真正按照自我的意愿并考虑客观的需要与可能来设计自我、完善自我和创造自我，将自我变成真正的实践主体。因此，教育教学“自然就不应该以一种预设的模型或模式去塑造被抛入世界的人，而只是引导（这亦是教育的本义），引导人在一系列的境遇中自我设计、自我规划与自我选择，‘通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根’”。启发式教学不仅可以导引和激发学生的学习兴趣，更可以启悟学生对自我生命的认知、自我意识的觉醒、自我成就的努力。其次，真正把学生作为实践主体来培养，更加重要的是尊重、张扬和提升学生的能动性、独立性和主体性，在自我认知的基础上努力去实践，以成就自我。所以，引导学生的学习活动由被动状态走向主动状态便是启发式教学的真义所在。“知之者不如好之者，好之者如乐之者”，启发式教学可以创设富有挑战性的问题及情境，灵活运用教学方法，诱导学生内在的学习需要，激发学生的求知欲望，引发学生的学习动机，从而调动学生学习的积极性，使学生爱学、乐学。启发式教学通过启发与诱导，可以关注学生的直接经验，联系生活实际，打通书本世界与学生生活世界的界限，促进学生的主体性的生成，实现学生的成长成人。
参考文献
[1] 熊梅．启发式教学原理研究．北京：高等教育出版社，1998．
[2] 郭文安．为弘扬主体教育思想而努力．教育研究与实验，1993（1）．
[3] 王道俊．关于教育的主体性问题．教育研究与实验，1996（2）．
[4] 杨金海．人的存在论．南宁：广西人民出版社，1995．
孟子的启发式教学思想范文第2篇
中图分类号：G424.27 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0188-02
政治教师要使课堂生动而有趣，提高课堂教学效果，就必须从语言上下工夫；要广采百家语言之长，兼容并蓄，并注意语言的深刻、严谨、规范、精确、幽默和通俗。只要政治教师具备深厚的语言功底，吃透教材精神，掌握形象丰富的素材，上课就会具有吸引力和说服力，就能很好地实现思想政治课的教学目的。那么，政治老师如何优化自己的语言，充分体现教学语言的魅力呢？浅析以下几点：
1 牵引学生注意力，具有启发性
启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有指导意义的教学思想，主要体现在启发式教学方法中。启发式教学方法是我国教育界最常见的教学方法之一，起源于二千多年前的孔子时代，时至今日，仍然有着旺盛的生命力。其主要原因是它代表着一种科学、民主的教育思想，可以使学生在课堂上始终是主动的、积极的、能动的学习；可以使学生更好地掌握知识，发展智力，提高分析问题和解决问题的能力；使学生智力和非智力因素都得到全面发展。启发式教学的主要特点是强调学生自主学习，学生在教师主导作用下，通过自主学习掌握知识。其关键环节是教师的教必须通过学生的内部矛盾运动才能转化为学生的自觉要求。运用启发性的语言是实现启发式教学方法的重要手段之一。教师语言具有启发性，除语言精练、准确、清晰、音量适度、逻辑性强外还应注意以下几点：
1.1 语言要轻重缓急、抑扬顿挫。通过音量、语速的不同，增强语言的表现力和吸引力，引起学生的有意注意，牵制学生注意力，使学生适应对知识信息的接受，并发现问题，提出问题，思考问题，从而解决问题。
1.2 语言要生动形象，有感染力。如教学中，巧妙地运用一些谚语、诗词、歌赋、顺口溜等，可吸引学生注意力，使学生在轻松愉快的气氛中受到感染，有所收获。
2 发挥教师的主导作用，具有引导性
现代教育发展的趋势是培养学生的自学能力，但这并不意味着可以削弱教师的主导作用，任何效益高的教学方法，都是教师的主导作用和学生主体作用有机统一的结果，特别是思想政治课，教师的主导作用尤为重要。原因有以下几点：首先，教学内容远离生活实际，成人化、政治化的倾向明显，有些学生有逆反心理。其次，在考试中存在考题过难、内容过多、范围过大等问题，造成学生“无所适从”、“不知所云”等。再次，很多学生对政治课提出的问题带有一种偏见，总认为能“编”能“凑”就行了，似乎没什么严格的是非界限，缺乏对教材难点、重点的分析和理解，对问题大概知道就行了，根本谈不上准确性。鉴于此，政治教师的引导就显得更为必要。 教师必须明确指导学生怎样去挖掘教材内容的科学性，如何运用教材内容分析解决实际生活中的问题，引导学生沿着教师的导向进行思维，避免出现偏差。只有这样，学生对教材内容才能做到心中有数，才能够准确掌握重点，成功地攻克难点，自觉地做到理论与实际的统一。
3 遵循规律，循序渐进，具有连贯性
我国古代的教育家孟子主张教学遵循教学过程的客观规律，一步一步地进行。他说：“流水的为物也，不盈科不行；君子的志于道也，不成章不达。”他以流水比喻，指出流水在行进中必须流满经过的洼地才能继续前进；君子有志于学问道德，没有达到一定的成就也不能通达。说明学习必须一步一个脚印，扎扎实实打基础，循序渐进，决不能侥幸从事，否则“其进锐者，其退速”。“揠苗助长”，急于求成，是违背学习规律的。思想政治课教学内容以课、节、框的知识点孤立存在，但形孤神不孤，如哲学生活中唯物论、辩证法、认识论、历史唯物主义的内在联系，经济生活中生产、分配、消费的关系等，且学生的认知过程也是一个由浅入深、由不知到知、由知之较少到较多的过程，所以教师的教学用语要重视新旧知识的过渡衔接，前后知识的内在联系，分析问题的层层深入，由是什么——为什么——怎么做，循序渐进，融会贯通。
4 有理有据，语感传情，具有可信性
由于思想政治课的德育性质，该课程不但要“教书”，更重要的是“育人”——使学生接受思想品德的教育。这就要求政治老师要具有一定的威信。教师的威信是指教师具有的一种使学生感到尊重和信服的精神感召力。具备了这种力量，就能获得学生的敬重和爱戴，学生也乐于接受教育，对思想政治课就会感兴趣甚至热爱。学生往往把教师和教学内容一起当作认识和评价的对象，如果政治老师对自己所授的内容本来就持怀疑态度，还照本宣科讲下去，学生就会既反感教师虚伪，也反感内容的空洞枯燥。因此，教师能否客观、准确、有说服力地说明教学内容，是政治课教学成败的关键。教师对书中内容分析要热情洋溢，有理有据，语言要声情并茂，语调要抑扬顿挫，举手投足之间真情涌现，激起学生对教师言语内容的关注，充分显示语言的魅力。
孟子的启发式教学思想范文第3篇
【关键词】儒学 教育思想 中国教育
谈到儒学，人们可能马上会联想到它是旧的、封建的、保守的、已死的东西。其实不然，早在封建社会以前，儒学已经存在，而且一直发挥着重大的作用。从中国“孔子学院”在世界多个国家受欢迎的程度，可见儒学中的许多思想是值得推崇且具有现实意义的，尤其是对现代教育的影响。
一、有教无类：教育普及的萌芽阶段
“有教无类”作为一个命题，首先是由孔子提出来的。它包含两层意思：第一，从人的外在性来看，“有教无类”是指在教育对象上，不分地域与国别，不分贵族与平民，人人都应该受教育。第二，从人的天赋素质以及后天的习惯与行为方面来看“有教无类”是指不论智愚，不论品行善恶，只要诚心求教都当给予教育。相传孔子有弟子三千，他们来自鲁、齐、晋、宋、陈、楚、秦等各国。有贵族出身的南宫敬叔、孟懿子和司马牛等，也有“”出身的仲弓、鲁之“鄙人”子张；有“家累千金”的子贡，也有身居陋巷，过着“一箪食，一瓢饮”的清苦生活的颜渊；有比孔子只小四岁的秦商，也有比孔子小五十多岁的公孙龙。在孔子的私学教育中，不分民族，不受等级、地区、年龄等条件的限制。
当下，为了资助贫困地区的孩子上学，我国相继推出了“希望工程”“幸福工程”“春蕾计划”等助学计划。同时，还颁布了“义务教育法”，使教育走向大众化，普及化，这与孔子“有教无类”“教育平等”等教育观念不谋而合。
二、教师论：学而不厌、诲人不倦
儒家认为一名好教师必须具备以下素质：学而不厌，具有渊博的知识；诲人不倦，具有良好的教学态度；严于律己，以身作则；应善于鼓励学生“当仁不让于师”等等。这些品质，在今天仍然是评价一个好老师的标准。
孔子作为一个伟大的教育家，一代宗师，他认为学习应该采取老老实实的态度，即“知之为知之，不知为不知，是知也”。反对那种“亡而为有”“虚而为盈”的求学态度。孔子重视学人之长，补己之短。他说：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”因此孔子学无常师。孔子还说过：“学不可以已”。在儒学看来，学习知识作为一个过程，它是永无止境的。孔子还主张“博学于文，约之以礼”。即含有在“博学”的基础上走向“专精”的思想意蕴。孟子则明确提出了“博学而详说之，将以反说约也”。主张既要广泛学习，又要加以融会贯通，掌握要领。儒家非常重视教师知识更新的问题。孔子说：“温故而知新，可以为师矣”，他还注重“学而时习”。儒家还有许多值得我们借鉴的东西，“道之所存，师之所存”，儒家尊重教师以及对为人师表提出的具体要求，对我们社会主义文化教育的发展起了重要作用。
三、教学方法论
历代儒学大师多直接从事教学活动，在长期的教学实践中，逐步形成了对教学过程中某些规律的认识，提出了许多卓有成效的教育方法。
第一，因材施教。孔子是第一个系统地运用因材施教方法获得成功的教育家，实施因材施教必须对每个学生都有全面的了解，孔子就非常注重这一点，平时十分注意观察每个学生的个性特征，在教育过程中做到有的放矢，还注意根据受教育者的不同智力水平进行教育。“因材施教”作为一种行之有效的教学方法，已经成为中国教育史上一种传统教学法。
第二，启发诱导。孔子在中国教育史上首创启发式教学方法。他最为欣赏的就是遇事皆问“怎么办”“为什么”的态度，他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”只有受教主体真正是从内心里想要解决问题，才是施教的最好契机和最直接的动力。在教学活动中，如果不能发挥学生自身的主观能动性，老师的一切努力都将是徒劳无功的。教师的任务首先要促使学生达到“愤”“悱”状态。现代教育要求教师充分尊重每一位受教育者的主体地位，使学生由被动的接受性客体变成积极的、主动的主体和中心，使教育过程真正成为学生自主自觉的活动和自我建构过程。这既是对传统启发式教学思想的继承，也是现代化教育方式提出的新要求在思想领域的反映。
第三，教学相长。这是儒家的一个重要的教学原则和方法，有两方面的含义，其一是教学的过程中，对于学生提出的问题进行认真思考，既解答了学生的问题，同时也提高了自身的知识水平；其二是“相观而善”，即师生间的相互切磋，取人之长，补己之短，共同进步。儒家教学相长的思想，提示了教与学之间的本质性规律，即教与学相互依存，相互促进，教因学而得益，学因教而日进，而这种思想，对我们现今的教育教学活动无疑有良好的借鉴作用。
四、教育目的论
教育目的论，归根到底就是要回答培养什么人的问题。儒家从“为政以德”的政治主张出发，论证贤才的标准便是“仁德”修养。孔子说：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”为了实现这一人格追求，孔子继承西周以来的“六艺”教育传统，以《诗》《书》《易》《礼》《乐》《春秋》“六经”来教育弟子们，要求他们在“礼”的约束下，尽力去实现“仁德”。在当今社会历史条件下，认真总结儒家的德育思想，对于建设社会主义德育体系也有很大帮助。我们认为：“学也者，学做人也”与“教也者，教做人也”，应该是辩证统一的。儒家创造了具有中华民族特色的德育方法，并且通过这种方法塑造出理想的人格典范，为全社会所追慕，所以，从某种意义上说，中华民族一代代英才的出现，都与儒家所塑造的人格风范有着直接的关系。
纵观儒家的教育思想，它对我国发展和进步的影响是巨大的。儒学在现代化的过程中，也要面临两种情况：首先是儒学本身的改造与调整，努力使自身适应变化着的时代；其次是作为被研究的对象，人们一直在努力挖掘儒家思想中更多对现代社会前进发展起积极作用的那些成分。
【参考文献】
[1]张健. 教育面临的挑战. 湖南教育出版社，1985.
孟子的启发式教学思想范文第4篇
【关键词】孔子 孟子 修辞 辞巧
孔子和孟子分处春秋战国时期,孟子继承了孔子的学说,阐发其思想,并与战国中期的其他学派进行斗争。孟子运用修辞来实现有效表达,他对孔子的“辞巧”观也具有明显的继承性。但他们毕竟分属于两个时期,孟子与孔子相比也有明显的不同之处。
一、从孔子的“辞巧”到孟子的“善辩”
1、孔子的“辞巧”修辞观
(1)讲求文采
孔子“辞巧”修辞观体现在他的言论中,孔子提出“信,辞欲巧”指的是文章要有充实的内容,又要有华美的表现形式。孔子在形式上注重“辞巧”,但主张要将内容与形式结合起来。他说:“《志》有之:‘言以足志,文以足言。’不言,谁知其志?言之无文,行而不远。晋为伯,郑人陈,非文辞不为功。”强调的是语言的技巧,文章的文采。
(2)反对浮夸的“巧言”
孔子主张“辞巧”,并不是一味地追求文辞的华美。他在提倡文采同时,坚决反对那种虚伪不实的巧言妄语。他说:“巧言令色,鲜矣仁!”,“言君子言辞得和顺美巧,不逆于理,与巧言令色者异也。”他还认为花言巧语足以败坏道德,花言巧语的人缺少仁德。
2、孟子的“善辩”论
孟子在语言表达上也注重“辞巧”。《孟子》中的散文,巧妙地运用问句、反问句、排比句等多种句式,增强了文章的气势,雄辩有力。
孟子一生不断地在和人辩。不过,他却承认自己好辩,与人辩论是不得己的“我亦欲正人心,息邪说,距行,放辞,以承三圣者;岂好辩哉?予不得已也。”孟子自认为是孔子的忠实信徒,以接受孔子的传统自居。而当时,儒家礼乐学术遭到破坏,孟子自然要起来呐喊。
二、孟子对孔子修辞手法的继承与背离
孔子注重文采,语录体的《论语》呈现出简练、准确,又典雅、含蓄等特点;风格上,既富于深邃的哲理性,又有一定的文学情趣。而这种独特的风格又是通过多种多样的修辞方法表现出来的。孟子继承了孔子辞巧观,善用多种修辞手法,实现语言表达的目的。
1、比喻
孔子大量使用比喻,而且寓理于喻,孟子也继承了这一点。但相比之下,《论语》多取材于现实生活,内容严肃深刻,有哲理,说教性强。而《孟子》中的比喻虽然也取材于现实生活,但内容上迂回曲折,主张鲜明,论辩性强。
(1)孔子的比喻
孔子的比喻取材于现实生活,较多地体现出儒家的人生观、哲学观、道德价值观,带有浓厚的说教意味。
例如:“不义而富且贵,于我如浮云。”(《论语・述而》)
孔子在这里把非正当手段得来的富贵比作虚无飘渺的“浮云”,表达了他重视儒家知识分子操守和人生价值追求。
例如:“子在川上曰:‘逝者如斯夫!不舍昼夜。’”(《论语・子罕》)
“斯”指的是前面的“川”,即河水。孔子把逝去的时光比作日夜不停的流水,表达了对光阴易逝的感叹,同时又蕴含着动静相对的哲理。这个比喻形象、生动、有深意,这句话因此而成为一句名言流传至今。
又如:“子曰:‘人而无信,不知其可也。大车无,小车无,其何以行之哉?”(《论语・为政》)
“”和“”是车辕前固定横木的木销,没有它就无法套住牲口,车自然也就无法行走了。孔子用比喻说明:一个人如果不讲信用,就好比车没有“”和“”一样,在社会上是行不通的。这个比喻阐述了孔子的守信思想。
(2)孟子的比喻
孟子在喻体的选材上更为广泛,往往通过比喻深入浅出地说明道理,表明自己的主张,论辩意味浓厚。
性犹湍水也,决诸东方则东流,决诸西方则西流。人性之无分于善不善也,犹水之无分于东西也。(《孟子译注・告子章句上》)
孟子以水的流向不分东西为喻体,试图说明人性是不分善恶的。孟子是性善论者,他在以水设喻的同时,借力打力,抓住水的基本特性,显得更有论辩性。
同为比喻,但孔子重在言教、说理;孟子更多的是言辩,用比喻说服他人。
2、排比
《论语》和《孟子》均为先秦儒家的经典文献,都使用了排比的修辞手法,具有可比性。总体上说,《论语》、《孟子》中都大量地使用排比手法,增强文章的表现力,这是两者在修辞上的共性。差别在于《孟子》的排比句要比《论语》的排比句使用得多。《论语》排比的意图是“辨惑”,《孟子》的排比的主要意图是“辩论”。
如:“子曰:‘老者安之,朋友信之,少者怀之。”(《论语・公冶长》)
孔子用这个排比句向他的学生子路讲述了自己的志向。
又如:“曾子日:‘吾日三省吾身,为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《论语・学而》)
这个排比句从做事、交友和学习三个方面为弟子们解说为人的处世准则。
而孟子用的排比与孔子有很大不同,不仅仅从逻辑上说明道理,而且具有强烈的感彩。文字通俗流畅,无生硬语,又喜欢使用层层迭迭的排比句式,这样就形成了《孟子》的一个显著特点,即富有气势。
如:“为肥甘不足于口与?轻暖不足于体与?抑为采色不足视于目与?声音不足听于耳与?便嬖不足使令于前与?王之诸臣皆足以供之,而王岂为是哉?”
孟子连用了五个句子构成排比以蓄文势,下文又连用四个短句直接道出了齐宣王的“大欲”这个排比,宛若洪水开闸,势不可挡,使得齐王无法置辩。
3、对偶
对偶这种修辞手法是将结构相同、字数相等的两句组成对句,通过对比来说理。《论语》和《孟子》中的对偶句都比较多。
(1)《论语》中的对偶又可以分为正对与反对两种。
正对:两句性质相类似,所表现的思想内容相同或相近。如:
“鸟之将死,其鸣也哀;人之将死,其言也善。”(《论语・泰伯》)
反对:两个对句的内容相反,形成鲜明的对比,表达深刻的思想意义。如:
“君子周而不比,小人比而不周。” (《论语・为政》)
“君子坦荡荡,小人长戚戚。”(《论语・述而》)
这些对偶句,工整醒目,音韵和谐,语句凝练,对比鲜明,增强了文章的艺术感染力。
(2)《孟子》散文中的对偶句也有正对和反对。如:
“万乘之国,弑其君者,必千乘之家;千乘之国,弑其君者,必百乘之家。”(《孟子・梁惠王上》)
“数罟不入池,鱼鳖不可胜食也;斧斤以时入山林,材木不可胜用也。”(同上)
“以大事小者,乐天者也;以小事大者,畏天者也。”(《孟子・梁惠王下》)
孟子的对偶在数量上使用得更多,对偶句使用了200多次。有的篇章甚至全篇都使用对偶句。孔子的表述却在一问一答间使用,更加自然,不露痕迹。
4、设问和反问
《论语》和《孟子》中都大量的使用设问和反问。《论语》是语录体,因而设问和反问主要集中在孔子和他的弟子的对话中。而《孟子》中的设问和反问往往在一个篇章的某个段落当中,以“合奏”的效果达到论辩的目的。
(1)孔子的设问和反问
孔子运用设问和反问的手法,与他启发式教学的方式密切相关。设问是为了强调自己的看法或结论,先提出问题,然后再把自己的看法说出,自问自答。
如:子曰:“二三子以我为隐乎?吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者,是丘也。”(《论语・述而》)
此句孔子表明自己为人磊落,自问自答地阐明了自己的观点。文章中用设问手法引起读者的注意,增强文章的说服力。
反问也叫反诘,是只问不答,其义自明。文章中适当地运用反问手法,可激发读者自己去体会文中的内在含义。
如,《论语・先进》记载子路向孔子问事鬼神,子日:“未能事人,焉能事鬼?”子路又问死是怎么回事,子曰:“未知生,焉知死?”
孔子没有做正面回答,用反问激发子路自己去思考。恰当地运用反问比直接说出答案更鲜明有力,更富感彩,具有启发性。
(2)孟子的设问和反问
如:《孟子・梁惠王上》中的一段:
“王曰:‘叟!不远千里而来,亦将有以利吾国乎?’
孟子对曰:‘王!何必曰利?亦有仁义而已矣。’
王曰:‘何以利吾国?’大夫曰:‘何以利吾家?’士庶人曰:‘何以利吾身?’上下交征利而国危矣。……王亦曰仁义而已矣,何必曰利?”
孟子以“利吾国”为话题,借机提出对“王道”的见解。先提出反问“何必曰利?”接着仿效梁惠王求“利”的话语模式,仿写了三个设问。“何以利吾国?”“何以利吾家?”“何以利吾身?”阐明先讲“利”后讲“义”的弊端,指明了王者“仁义”的重要性。最后,在结尾处反问“何必曰利?”照应上文。全段将反问与设问有机结合起来,多个设问又构成排比句,更具气势。
三、孟子修辞观不同于孔子的原因
1、社会历史原因
孟子的修辞带有较重的辩论色彩,这与他所处的时代密不可分。战国时呈现“百家争鸣”的局面,各家各派对社会政治、学术问题纷纷发表自己的论点,“辩”成为时尚,游说诸侯,进行政治活动,宣传自己行王道、施仁政或其他政治主张。在这样的社会政治时代风气下,要阐明儒学的观点,维护自己的立场,就需要辩论。
2、孟子个人原因
孟子的修辞论辩意味浓离不开他的个人原因。他为人自傲自负,锋芒毕露,不似孔子那样深沉庄重。孟子内在精神上气概浩然,是其散文气势充沛的内在动因。另外,他思维敏捷、好辩且善辩。再加上当时社会普遍存在的文人自贵心理,而孟子又德才兼备,才华横溢,自然感觉自己有傲视人下的资本,可以与国君分庭抗礼、居高临下、言辞犀利。■
参考文献
①张春泉,《和排比问的语用比较》[J],《云南师范大学学报》,2007(6)
②熊浩莉,《词句类比喻论析》[J],《重庆师范大学学报》,2005(4)
③谭书旺,《从看战国至东汉的语言发展》[J],古汉语研究,2001(2)
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⑥钱穆:《论语新解》[M],《生活・读书・新知》,三联书店,2005(3)
⑦杨伯峻:《论语译注》[M],中华书局,2004(5)
孟子的启发式教学思想范文第5篇
关键词： 为人师表 促进学习 道德示范 行为引领
“对学生来说，什么样的老师才是真正的老师？我带给他们的哪些影响才是真正有意义的？”选择了师范学校，选择了教师这一职业后，这个问题一直深深地困扰着我；走上讲台，面对学生，我一遍一遍地问自己。送走自己的第一届学生，我欣喜的同时更多的是迷茫，我真正地做到“为人师表”了吗？随着我的学生华丽转身成为大学生，他们跟我谈起最喜欢的老师，说得最多的是：一个老师教给学生真正有用的东西，不仅仅是知识，还有学习的思路和方法。而真正让学生受益的是细节：老师对学生心理健康的关注，对学生生活细节的善意提醒，对弱势群体的悲悯情怀，对“捣乱”的学生的“处理”方式……
原来，“为人师表”，不仅仅是掌握必要的学科知识，研读教材教参，模仿教学教法，更重要的是写好一个字：“人”，符合真正意义的教师的条件的“人”——以学识渊博、学业精深的专业知识促进学生的学习，以典型示范、以身作则的道德修养影响学生的品质，以自尊自律、涵养修为的人格魅力感染学生的行为。总之，阅读诸子的经典论著，让我对“为人师表”有了真正确切而理性的认识。
一、教师是学习的促进者
教师担负着教书育人的重任，要培养高水平的学生，教师必须学识渊博，学业精深：能够把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人的实践能力；研究学生，遵循学生的成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。孟子认为教育者应具备“狂己者，未有能直人者也”的素质，必须有渊博的知识，能透彻地理解问题，从而教授别人，只有这样，才能无愧于为人师表。
荀子认为教师在教学中具有主导作用，这种主导作用表现为教师对教学内容、方法、手段的选择与采用。深奥渊博的儒家经典，只有经过教师的讲解与阐发，学生才能尽可能深入地理解与掌握，从而大大缩短学习过程。他说：“人有师法而知，则速通。”如何成为一名教师，荀子有严格的要求，他说：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；首艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。”就是说，教师除了有渊博学问之外，应具备四个基本条件：一要有尊严的威信；二要有丰富的阅历和崇高的信仰；三要有讲授儒家经典的能力，能够根据教材的内在逻辑，循序渐进，诵说时有条有理，不凌不乱；四要能钻研和精通教材的精粗，并且善于阐发微言大义，而不是记问之学。
荀子说：“知微而论，可以为师。”就是教师要深入钻研教材、精通深刻的道理，在讲授时加以发挥，从而把深层次的问题恰当地阐释。也就是我们现在所讲的教师要有一定的教学方法和教学能力。教学方法有很多，如因材施教、启发诱导、教学相长，等等。而怎样更好地运用这些方法以期达到好的教学效果呢？这就是教学能力了。具体地说，在教学过程中，教师不能一味地机械灌输，做到“循循善诱”，有意识地创造一种师生间融洽宽松的氛围，让学生“各言其志”、“畅所欲言”，在和谐松弛的氛围中，师生互相切磋琢磨，达到提高学生的志趣、增长他们的知识、端正他们的人生观、价值观的目的。在这样的启发式教学过程中，师生在共同的生活世界中教学相长：学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。在这样一种良性循环中使教与学都得到改善，自然达到预期效果。
二、教师是道德的示范者
自古君子、圣人、贤者多以德为操守，从至圣先师到凡夫俗子，从帝王将相到平民草寇都围绕着一个“德”生存。拥德之人流芳千古，无德之人庸庸碌碌，败德之人遗臭万年。所以，无论古今，优良的品德都是世人孜孜的追求。而注重品德修为，是评判一名合格教师的重中之重，甚至优先于文化知识，如孔子所说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）
关于道德的培养，孟子提出“持志养气”，“动心忍性”，“存心养性”和“反求诸己”等方法。孟子认为气是充满全身的能够反作用于心志、道德的东西，一个人有了志向与追求，就会有相应的“气”——精神状态。志与气是密切相连、互为因果的：“志一则动气，气一则动志。”他认为普通的人只要注意“养气”，经过量的积累就能形成“浩然之气”，通俗地说，就是正直豪迈的心理或精神状态。
孟子认为，真正的教育是教育者以身作则，建立典型示范，受教者则真诚地学习模仿这种典型，即：“有大人者，正己而物正者也。”（《尽心上》）“其身正，而天下归之。”（《离娄上》）“以力服人者，非心服也，力不瞻也；以德服人者，中心悦而诚服也。”（《公孙丑上》）孟子“正己”的标准是仁义道德，反复强调教育的示范作用。欲正人，先正己；为人师者必须正言、正行、正思，为人师表，须知身教大于言传。他说：“贤者以其昭昭使人昭昭，今以其昏昏使人昭昭。”（《尽心下》）由此认为：“身不行道，不行于妻子；使人不以道，不能行于妻子。”（《尽心下》）勉励人们以身作则。孟子要求施教者必须先践行正道，树立楷模，如不能建立典型，则就算亲如家人，亦不能施教。
三、教师是行为的引领者
孔子曾说：“学而不厌，诲人不倦。”这句话很好地诠释了一名教师所应该具备的个人修养。只有具备不断学习的决心、指点迷津的细心、百折不回的耐心，才能在教师的职业生涯中培养更多的人才。
荀子说：“尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师。”意思是说教师不仅要树立受人敬佩的尊严和威信，而且必须有丰富的阅历及由此而树立起来的崇高信仰。这是对教师道德品质所提出的要求，然而，换一个角度来看，教师若想有此效果必须以身作则，注意自身修养。荀子认为，教师的一言一行、一举一动都会给学生带来潜移默化的影响，所以老师要完成他传授知识、技能，培养学生道德品质的神圣任务，就必须从我做起，从自身一点一滴做起，时时处处事事给学生作出可以效仿的榜样，率先垂范，以身作则。在《修身》篇中，荀子明确说：“故学也者，礼法也，夫师，以身为正仪，而贵自安者也。仪者，典范也。”（《荀子·修身》）这句话的大意是：学习的宗旨就是学习礼法，老师就要以身作则，而且要自己心安理得地遵礼去做。老师符合礼仪法度的言行就会一点一滴地渗透到学生的思想深处，变成学生的素质。
有学生曾对我说，有一个他们一直比较喜欢的老师，在一次跟学生私下聊天说起班上的后进生时说：“人家外面的老师一节课100元讲课费，况且都是车接车送，他们才交多少钱？还要求老师要高水平，他们也配要求好老师？我这样的老师，教他们我都觉得寒碜。”这位教师在学生心目中的高大形象顷刻间变得渺小了，虽然是小范围的谈话，但几句话无形地暴露了那位老师的人品弱点：以金钱、待遇去衡量、判断、决定一切。每一位教师都应注意自己在学生中产生的影响不只限于课堂上，也存在自己的言行中，切实做好教师行为的自我评价及行为改进，使自己的言行一致，表里如一，以自己完美的人格去影响学生，否则就无教育效果可言。
参考文献：
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孟子的启发式教学思想范文第6篇
新教材更注重学生德育情感的培养
多年来，语文教学常常涉及到“写了什么”、“怎样写的”等问题。这本是培养学生对文章的感知力、赏析力的重要环节，也是提高学生作文水平的重要手段。然而，我们总习惯于训练学生进行简单判断、抽象概括和空下结论，而忽略了教给学生如何去咀嚼、品味、感悟文章蕴涵的内在美，让学生获得一种审美的情趣。新教材的教学大纲明确提出，要“培养社会主义思想道德和爱国主义精神，培养高尚的审美情趣和一定的审美能力，发展健康过性，形成健全人格”。也就是说，课文基础知识的掌握与德育目标的培养是相互相成、不可分割的。
如鉴赏《滕王阁序》这篇佳作时，德育目标的培养主要在两方面：一是让学生理解王勃“舍簪笏于百龄，奉晨昏于万里”、“他日趋庭，叨陪鲤对”的至德至孝的儒家思想；二是让学生了解南昌市的人文地理概貌，滕王阁因人因文而闻名天下并作为国家级风景名胜区的情况，清楚古今联系及滕王国的价值。李密《陈情表》的魅力，就在于情感的真挚：李密自幼丧父，母亲适人，“祖孙二人，更相为命”。而时下祖母“日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕”的处境实在悲惨，李密在这个时候提出的“乌鸟私情，愿乞终养”的请求在情理之中。连高高在上的“至尊天子”晋武帝都被打动了，我们的学生会无动于衷？《报任安书》则要求我们的学生能正确对待自身所受的屈辱，要象司马迁那样，站在人生价值的高度，正视现实，以非凡的忍耐精神，完成自己的理想；《阿Q正传》揭示了人的劣根性，学生在完成对阿Q的“精神胜利法”和人格“自轻自贱”的解剖后，会给以后人格的自我发展予以补充和借鉴；《我若为王》批判了国民的奴性意识，引导我们的学生自强自立；《剃光头发微》揭示了中国几千年来的强权意识余毒之深，鼓励我们的学生要有一种“大路不平旁人踩”的主人翁精神；而“祥林嫂”和“水生嫂”两个女性的对比，也容易让学生体会到环境对人的影响是巨大的。环境既能毁掉“祥林嫂”这样有顽强生命的人，也能把“水生嫂”这样的家庭妇女培养成坚强的革命战士，那么，“我”需要一个什么样的环境呢？他们就会带着问题去学习和生活。
二、新教材督促教师要不断扩大知识面，力争一专多能，轻松地传授多学科的知识
当今的学习科目分得越来越细，并且出现了学科边缘化的现象，有的学科划归那一家都说得通。如：《教育心理学》《物理化学》《天体物理》《美学》《文献学》《古代星象》《太空生物学》《周易研究》等等。他要求我们的老师不但懂得本专业，还要对其他的非专业学科有相当的涉猎，才能胜任。就拿我们的高考来说吧，要求考文科综合与理科综合，有的题型要求学生同时用各科知识综合才能解答。
作为高中语文老师，讲到先秦散文，你不知道庄子的逍遥游属于哲学上的主观唯心主义思想，不知道荀子强调后天学习的重要性是古典的朴素唯心主义思想，不知道孟子的“人性本善”跟荀子的“人性本恶”是既对立又统一的儒家思想，不知道韩非的法家思想是秦的强国之本，你怎样对比分析“诸子百家”？不知道“战国七雄”的地理位置，不懂得“商鞅变法”“齐王纳谏”的政治方略，不懂得苏秦、张仪“合纵连横”对历史发展的推动作用，你怎么能把散文的历史背景讲好？讲到唐诗宋词，你不懂“一骑红尘妃子笑”里的旅途艰辛，不懂“人生如梦，一樽还酹江月”里的政治时局与作者的无奈，谈何上课？不懂得天干地支、二十八宿、朱雀、玄武、青龙、白虎等天文知识，怎么讲《孔雀东南飞》里的“奄奄黄昏后，寂寂人定初”，怎么讲《滕王阁序》里的“星分翼轸，地接衡庐”？不先去了解有关“黑洞”的物理常识，怎么讲《宇宙的未来》？
三、新教材要求学生从现实的角度去解读课文
高中语文新课标在“阅读与鉴赏”中提出要求：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解作品的内容与历史局限。”在教学活动中贯彻这一要求，往往能收到意想不到的效果。如在《杜十娘怒沉百宝箱》的教学过程中，我就设计了这样的情节：
师：我们把悲剧人物杜十娘拉进我们的现实生活来思考：杜十娘能否不死，如果你是杜十娘，会沉宝投江吗？
生甲：我如果是杜十娘，我不会傻到像她那样沉宝投江，人的生命毕竟只有一次。我可以象电视剧《鹿鼎记》中韦小宝的母亲描述的远大志向那么做：选取一块最繁华的地方，开一个最大最大的妓院，自己当老板。
师：这种选择也是一种生存方式。但是我们要了解一下杜十娘的身世：杜十娘是苦难人家的孩子，因生计所迫才被家里从小卖进妓院。从杜十娘所表现的善良和同情弱者的性格来看，她还愿意再去坑害象她一样的良家女子吗？
生乙：我会先择携宝单独离开，然后找机会报复孙、李二人。让他们得到惩治。
生丙：携宝离开，然后找一个地方投诉孙、李二人。
生丁：携宝离开，另找一个诚实可靠之人托付终身。
生戊：携宝单独离开，然后找一个清净之地过隐居生活。
师：以上同学的回答有一个共同点：珍异生命，不会象杜十娘那样随便糟蹋自己，这是一种正确的人生观。但是你们所说的生存方式有些还值得讨论一下：报复，自己手无缚鸡之力，出钱买黑帮组织，他们不抢财抢色那才怪；投诉，在那个男尊女卑的社会，女人被当作玩物，遭遗弃是常便饭，没人会买你的帐，后面两位同学的说法比较现实；找块清净之地隐居下来，另找一个诚实可靠之人托付终身，然后再做一些自己力所能及的善事，资历助弱势群体。小日子过得也还是悠然自得的。
……
小说的阅读与鉴赏，就是要让学生主动参与进来，把典型人物放进现实生活去思考，这样，学生就会根据自身的经验，立足于现实，充分地再现小说中典人物的生活环境，揣摩性格特点。把握人物形象，收到理想的效果。
四、新教材要求教师教给学生的是学习方法
新教材要求我们，教师的主要任务已不是“填鸭”。而优秀的语文教师在教学实践中往往也会不满足于已有的教材，他们认为以往的语文教材是封闭式的，连贯性差，不能满足学生身心发展的需要。新教材的要求应该是教给学生一种学习的方法，而不是教给了学生多少知识。我拿这一思路用在《宝玉挨打》的教学中，效果还不错。
《宝玉挨打》位于高三第六册第三单元，本单元四篇幅文章都选自《红楼梦》，要求学生走进《红楼梦》的艺术世界，体会其耐人寻味的叙述语言和个性化的人物语言。但有一个很现实的问题摆在我们面前：高三下学期的主要任务是高考，学生早就丢在了九霄云外。怎样笛动学生鉴赏小说的积极性呢？我思考了好一阵子，于是特地租借了《红楼梦》的电视剧光碟，在上课时把《宝玉挨打》选取段放给学生看，学生的那股认真劲，我还是第一次看到。碟片看了二十分种，接下的是二十分种的激烈讨论。 讨论之一：
师：请同学们分析一下“挨打”这件事中的主要人物心理。
生甲：贾政是一种狠铁不成刚的心理，又怕忠顺王府找他的麻烦，所以要狠狠地教训。贾母疼爱孙子，认为教育儿子是应该的，但不能用这种蛮狠毒打的方阖。
生乙：宝钗认为老子教职工训儿子是应当的，但又关心心疼遭打的宝玉，所以假借送药来规劝。戴玉是出自内心的真情，所以悄悄地来，“眼睛肿得桃儿一般，满面泪光”。
生丙：王夫人也责怪宝玉，觉得他该打，但不该打这么重。这毕竟是他的心肝宝贝。王熙凤最会逢场作戏，她做的一切都是给老太太和王夫人看的，根本不关心宝玉的死活。
师：还有两个人物也不能少，他们就是贾环和袭人。他们对宝玉怎么样？
生丁：贾环年纪虽小，但在母亲赵姨娘的熏陶下，处心积虑的要致宝玉于死地，是一个阴险小人。
生戊：袭人虽说是丫鬟，但她认可了宝玉就是她的终身依靠，又加上贾母的许诺，她是一心为主。
师：同学们的见解都很独到，我来综合一下大家的意见。
（板书）
围绕“挨打”这件事所表现出的“众生相”：
贾政——怕忠顺王府，听信谗言——痛打
贾母——至高无一的统治者——痛惜
王夫人——维护自身利益的母亲——哀痛
王熙凤——公于心计，精明能干的管家少奶奶——干练
宝钗——志同道合的知音——关心
贾环——处心积虑，夺嫡除玉的庶出小人——阴险
袭人——护主求终身的奴才——痴情
小说鉴赏方法之一：从分析主要人物的心理描写入手。
诗论之二：
师：推动小说情节发展的是人物的矛盾冲突；本文有哪些矛盾冲突？
生甲：贾母与贾政的冲突；贾政与宝玉的冲突；贾政与王夫人的冲突；贾环与宝玉的冲突。
生乙：还有王夫人与金钏的冲突；薛蟠与宝玉的冲突。
师：这些矛盾冲突没有主次之分吗？
生丙：有主次之分，贾政与宝玉的冲突，贾环与宝玉的冲突是主要矛盾；其余的都属于次要矛盾。
师：分析得很对，由此可知同学们是真正走进了课本。
（板书）
主要矛盾：贾政——宝玉
贾环——宝玉
次要矛盾：贾母——贾政见
贾政——王夫人
王夫人——金钏
薛蟠——宝玉
小说鉴赏方法之二：从分析主要人物的矛冲突入手。
孟子的启发式教学思想范文第7篇
Seminar应用于音乐学硕士理论课程教学的两个案例
semin一教学模式引入中国高等教育的时间虽然较晚，但目前我国多家硕士授予单位均将seminar作为培养研究生的教学模式之一。笔者作为音乐学硕士二年级学生，在校研修的多门理论课程大都采用了semin一教学模式，现拟以“中国古代音乐史”和“戏剧戏曲治疗学初论”两门课程的Seminar研修经历加以阐述。
(一)“中国古代音乐史”课程的seminar过程概述
“中国古代音乐史”为硕士专业学位课，在学习模式上，任课教师和研修的16名学生采用seminar的研学方法，将课程分为两个大专题，即前半学期的“先秦诸子音乐观及其审美意识”和后半学期的“《乐记》的文本翻译及其音乐美学思想的理解”。
1 “先秦诸子音乐观及其审美意识”专题又被划分为六个小专题，即孔子、孟子、老子、庄子、墨子和荀子的音乐美学思想；16名学生又被分为两个小组，每组8人。第一小组分配到孔子、孟子、老子的音乐美学思想的小专题；第二小组分配到庄子、墨子和荀子的音乐美学思想的小专题。每个小组的8名成员可以在属于自己小组的专题中再分别选择自己感兴趣的专题，但每个小专题主讲人不得少于两人。讲课的时间由学生自己安排，每次课安排三个人讲课，规定参考书为《中国音乐文化大观》，学生可以围绕自己专题的准备工作再选择其他合适的参考书。为了让第一批讲课者有充裕的时间准备，也为了让其后的学生更好地运用seminar模式，第一堂课由教师示范完成。在接下来由学生主讲的seminar过程中，教师要求听讲的学生每人要向主讲者至少提出一个问题，问题可以涉及所讲专题的方方面面，但重点应针对主讲者在专题中所持的学术观点。最后由教师作总结、点评。
2 “《乐记》的文本翻译及其音乐美学思想的理解”的专题又被分为乐本篇、宾牟贾篇、师已篇等11个小专题。18名学生3人一组被分为6个小组，每个小组选择1个小专题。学习模式为小组共同准备，并推举一人主讲，在大家提问时另外两人个可负责解答。同样，第一堂课的semi―nar也由教师完成。
(二)“戏剧戏曲治疗学初论”课程的seminar过程概述
此课程为全校性的硕士学位选修课，选修的学生共计45人，来自多个专业、系别。教师选定的两本必读参考书均是原版英文书，选读的五本参考书，其中两本是台湾出版的中文翻译版，其余也是英文原版。整个课程分两部分进行，讲授内容按照章节来分配。
第一部分共10个章节，由15人共同完成，每3人两个章节，内部协商分配具体的讲课内容。每次课3个人都要上台讲课，讲课之前把翻译稿或讲课提纲发给每一个学生和教师。每次课均由教师先做简单的开场白，学生讲完之后或者自由提问，或者大家一起讨论，最后仍由教师做总结。通常，教师会对学生的讲课提出问题或对争执不一的问题做出解答，并在Seminar进行不畅时进行调节、梳理等。
第二部分有15个章节，由其余的30人按每两个人一个章节，学生内部协商分配具体任务，且每次课安排4人讲课。
(三)Seminar模式的收获与出现的问题
对于“中国古代音乐史”课程，因为学生都刚进校，之前在本科院校接受的都是传统的“填鸭式”教学方式，所以大家对Seminar的教学方式感觉很新鲜，热情很高涨，备课积极主动认真，课堂气氛非常活跃。尽管也出现了一些问题，如：很多学生都是第一次上讲台，略显紧张；学生多媒体课件的制作质量有待提高；对多媒体设备的操作略显生疏；对课题内容理解深度深浅不一等等。但总体来说，收到了比较好的教学效果。
对于“戏剧戏曲治疗学初论”课程，因为大部分学生已经历了一个学期Seminar的训练，所以备课、讲课的能力都有明显提高，但因为对该学科陌生，且教科书和参考书又多是英文，学生在理解授课内容上有一定困难；课程又属于选修课，学生投入的时间、精力相对有限，所以总体效果稍微欠缺些。但是学生从这两门课程以及其他理论课程的Seminar过程中获得的收效是有目共睹的。
1 Seminar教学模式带给学生的收获
(1)学生学习的精神面貌得到一定程度的改善，学习能力和创造力逐步提升。Seminar的主体是学生，课堂气氛活跃，不仅促使学生积极思考，激发了学生学习的自主性、主动性以及创新的灵感，还有助于养成学生终身主动获取知识和能力的良好习惯。
(2)学生的知识面得以扩大，包括学术交流能力、发现问题的能力、英语对话能力等在内的综合能力得到锻炼。学生通过查阅大量相关文献和认真聆听他人的讲课，不但扩大了知识面，而且还提高了积极思考问题、表达自己观点等能力。
(3)学生的动手实践能力得到提高。传统的教学模式导致学生在动手实践能力方面存在较大的缺陷。而Seminar倡导的启发式教学，不但强调对学生独立分析、判断、设计等能力的培养，使学生制作多媒体课件和熟练使用多媒体教学设备等方面的实践能力得到较大提高，还使讲课内容得以深化和拓展。
(4)学生提升了独立讲课的自信心，积累了独立做科研的经验。大部分学生毕业后可能选择去高校做教师，要承担科研任务，硕士阶段Seminar的训练将为其以后的工作生涯打下良好基础。
(5)学生之间的合作精神得到实现和强化，社交能力有所提高和改进。一般来说，随着年龄的增加，学生之间情感交流的范围、深度和广度日渐减少，尤其是硕士生、博士生之间的交往显现出“私密化”倾向并受“同行是冤家”等狭隘传统观念阻碍。而Seminar的交流模式，则提供了一个开放、宽松、积极的学习空间，带动了学生交际圈的扩大，增进了相互理解，为建立友谊提供了健康的平台。
2 Seminar过程中出现的问题
(1)学生对自己主讲专题学术深度的掌握存在差异。部分学生总担心自己的讲课会被别人“小看”，因而过分追求
讲课的“高水平”，以至于超越了自己的驾驭能力，导致Seminar进行中出现一些偏差、错位；还有，部分主讲学生由于资料准备不充分，或者对资料研读不精、不深，导致一些Seminar的内容质量不高或内容过于简单，学术交流价值较低。这样通常会产生两种情况：一是课堂气氛沉闷，甚至陷入僵局，讲课人只能草草收场；二是讨论交流流于形式上的空谈和说教，缺乏实践意义。
(2)当教师缺席，改由教师委派的学生主持时，也会有两种情况出现：一是学生们讨论得很热烈；一是整个过程都流于一种形式，主讲人讲完自己的课不等提问便草草结束。这种情况在全校性的学位选修课中尤为常见。
(3)对于选修课，如果是按照章节分配讲课任务，很多学生往往只去研读自己讲课部分的内容，剩下的内容就不再去关心，甚至在Semi-nar的过程中常做与课程无关的事情。结果别人讲什么一概不知道，自然也提不出问题，Seminar的效果当然就会受到影响。
这些问题如果不加注意，Seminar的过程就会流于形式，极大削弱Seminar课程所应达到的效果。
对两例Seminar个案的思考
综合上述两例个案的优势以及出现的一些问题，笔者认为，如果注意以下几点，可能会使Seminar模式收到更好的效果。
(一)合适学生的Seminar专题的确立很重要。Seminar模式的宏观结构是由教师的概要式讲述和专题研究两大部分组成，专题的确立不一定要大，但一定要有针对性，有一定的研究价值，相对独立但又不脱离教师的教学计划大纲，这样学生既可以选择自己相对更感兴趣的专题，又不至于“跑题”。所以从专题的确定来看，前例个案应该更为合理一些。它的专题更具体，更实用，也更能引起学生的兴趣。后例个案按照课程的章节来确定各自的专题，并由教师事先安排，学生缺少自主的选择；且相应的参考资料也比较缺乏，又全是英文，学生理解上有困难，这就很难深入进去并形成自己的见解和看法，最后往往成为翻译、宣读课，听讲人自然也很难提出问题来讨论，使Seminar的效果受到影响。
(二)指导教师应在Semi-nat进行之前系统、全面地介绍该学科的历史发展脉络、展示学科的前沿发展背景，让学生了解该领域的主要代表人物及其主要观点和命题，提纲挈领地勾勒出这门课将要讨论的相关主题，引导、拓宽学生的思维，并将它们分派给相关的参与学生，为学生的备课、讲课提供厚实的理论基础和必要的技术铺垫。
(三)由指导教师先做一个类似专题的完整的模板式Seminar非常重要，一来学生可以借鉴，二来也为第一批讲课的学生赢得更多的准备时间。
余论
笔者认为Seminar教学确实有很多传统教学模式难以匹敌的优势，但是Seminar教学法也不是可以包治百病的神丹妙药。不同性质的课程可以有不同教学模式的选择，比如，全校性的学位选修课(特别是像第二例个案一类的新兴学科)可能更适用于传统的教学模式。这是因为全校性的选修课对学生的科研要求不是太高，更多带有知识普及的目的。如果教师还像对待专业学位课一样给学生列出很多参考书目，整个学期都让学生去准备Seminar，这样就会失去Semi-nar的真正意义，效果可能还不如传统的教学模式。
孟子的启发式教学思想范文第8篇
（文县第一中学，甘肃 文县 746400）
【摘要】孔子一代先师，垂范百世，将人师之道，演绎得淋漓尽致，令后人“高山仰止”、“心向往之”。孔子是中国古代最伟大的教育家，他的教育思想主要体现在《论语》中，是中国教育史上的宝贵遗产。
关键词 孔子；论语；教育思想；现实意义
中国正处于社会转型期，教育改革无疑需要做好传统思想精华的抉发，同时结合时代思想，创造出符合中国国情的教育之路。本文将运用辩证唯物主义和历史唯物主义方法对《论语》的教育思想做一分析，兼及它们对现下教育的借鉴意义。
1 《论语》明确阐述教育目的：培养德才兼备的君子
教育是为社会服务的，教育的目的当然应该指向社会发展。春秋末期，在孔子看来，是一个“礼崩乐坏”的时期，社会政治秩序失调，价值系统紊乱。出于政治和伦理目的，孔子提出了培养德才兼备的“君子”的目标。孔子格外重视“君子”的道德修养，这与他对人的精神修养的要求是相联的。
孔子在讲“君子”的同时，还讲“道”，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。这里的“道”即是“人”之“道”，此‘人’之‘道’即指个人的政治和道德修养……”（高时良《中国古典教育理论体系——孔子教育语义集解》）。“志于道”不是为了简单的世俗生活，也不是为了求取功名利禄，而是追求一种崇高的精神境界。学习的真正目的，乃是提高自己的精神境界。当然，孔子并无半点阻止学人致仕的意思。反之，孔子自己一生为政治理想奔走，也曾做过鲁国大夫。而且《子张》中子夏说“仕而优则学，学而优则仕”，本是主张致仕为官。个人的精神追求与政治追求是不矛盾的，孔子教育的目的便是培养具备崇高的政治和精神追求的人。
孔子的教育目的相对后世教育家，较为偏重伦理道德目的，这是与他“恢复周礼”及“仁政”的理想密切相关的。当下我们的教育仍然是以应试教育为目的。学校教育基本局限在智育的范围之内，道德教育严重缺失。人才培养的目的似乎只是生产各个行业所需要的生产工具，人的全面发展得不到重视。从《论语》这里，我们应该得到一些启示。
2 《论语》介绍教育作用：提升社会经济发展和人自身的发展
教育的目的是孔子的理想，而教育作用是教育在进行过程中及之后将会产生什么样的影响或效用效果。《论语》中所体现的教育作用，大体有以下两个方面：
2.1 社会经济作用
孔子的教育思想中还没有明确讲到教育的经济作用的地方，但他毕竟意识到了教育与社会经济的关系。有一次孔子到卫国去，冉有为他驾车。孔子说，卫国的人口真多啊！冉有问，人口多了之后还要怎样呢孔子说，让人们富裕起来。冉有又问，富裕了之后还要怎样呢？孔子说，把教育搞上去。（《子路》）这里似乎只谈到了人口、经济和教育的先后关系，实则不然。孔子说到把教育搞上去之后，就再没了下文，说明了教育的重要性。不只是经济会作用于教育，教育也会作用于经济，二者相互促进。这就是教育的社会经济作用。
2.2 对人的作用
教育的对象是人，有人说孔子是第一个发现人的人。那么孔子对教育对人的作用当然十分重视，也做了颇为丰富的阐述。“夫子之言性与天道，不可得而闻也”。整部《论语》，孔子都很少言及人性，为人所熟知的有一处“性相近也，习相远也”，很显然，孔子认为人的天性是相近的。然而为什么成长之后有善有恶，良莠不齐原因在后天习染不同。后天习染不外乎环境与教育，而教育尤重。这其实是表明了教育对人性的决定作用。一个人，后天受到了良好的教育熏陶，便可向着良善的方向发展；反之，后天受到了恶劣的教育渐染，便很可能走向罪恶之路了。
其实教育的作用当然不应该仅仅是这两个方面，至少还有一个传承文化的作用。这一点，《论语》里没有明确地提到，但孔子的“好古”及他对学生的教学内容，都少不了古代历史文化的教育，这是一个孔子没有明确提及却时刻践行的方面。
3 《论语》对教育对象和教育方法的阐述：有教无类，因材施教
3.1 有教无类
孔子的“有教无类”并不只是一个口号或理想，而是他实际践行的。他的学生贵贱贫富同列门墙。孔子的学生中，除了极少数像孟懿子、南宫敬叔这样的贵族外，绝大多数都出身于平民阶层。比如孔子称仲弓为“犁牛之子”。孔门中虽有“乘肥马，衣轻裘”的公孙赤、“家累千金”的子贡这样的富裕者，但也在少数，大多数人出身贫寒。如颜渊，“一箪食、一瓢饮，在陋巷”，子夏“家贫，衣若悬鹑”，原宪“终身空室蓬户，褐衣疏食不厌”。“有教无类”体现了一代大教育家的博襟。
“有教无类”似乎触及了一个教育普及的问题，也是一个教育公平的问题。当下我们的教育中存在很多问题，前些年的教育普及问题现在已基本解决。然而教育公平问题仍然相当尖锐，教育水平存在着地区的、经济的、文化的、性别的乃至民族的差距。如何缩小或消除差距，达到真正的教育资源的公平分配，将是一个需要我们长期思考并努力解决的问题。
3.2 因材施教
《论语》中并没有直接谈到“因材施教”这个词汇，它是后人根据孔子的教学实践总结出来的。“材”指的是个人的特性，包括智力、性格、气质、兴趣爱好等方面。孔子在自己的教学实践中清醒地发现不同学生的个性是不同的，比如“柴也愚，参也鲁”，“师也辟，由也喭”，“由也果”，“求也艺”等等。对不同个性的学生，需要使用不同的教学方法，以顺应他们的实际情况，有的放矢，引导他们走适合自己特点的学习之路。
3.3 学思结合
“学而不思则罔，思而不学则殆”（《为政》），这一“学”、“思”的辩证关系，传承几千年，仍然魅力不减。“学”主要指浅层次的知识获取，“思”则主要指对知识的分析思考。对比哲学上的认识论，前者近似感性认识，后者近似理性认识，二者结合，才能达到对事物的全面深入的认知。另外，《卫灵公》里说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”这句话点出了“学”的基础性作用。学为先，学思结合，乃是科学的治学之道。
3.4 乐学
孔子主张“乐学”，说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《雍也》）。以学习为乐，这是主动学习的最高境界。对于多数人来说，学习并不是一件快乐的事，所以孔子强调“乐学”的重要性。学何以有乐，“有所得而乐之也”（朱熹《集注》引尹氏说）。孔门学生在孔子的教育下，常有所得，自然易于达到“乐学”的境界。
后世对孔子教学方法的研究著作可谓卷帙浩繁、汗牛充栋，但我们今天学校教育中所运用的教学方法，却不得其三昧。其一，学校班级制教学，一个班数十人，每一科就一个授课老师，要做到因材施教本就困难，而且应试教育只要求出分数，根本不注重学生的个性发展，再加之教师水平问题，致使因材施教在我们的教育中基本看不见。其二，仍然是为了应试的需要，填鸭式教学法充斥我们的学校教育中。机械地灌输似乎成了一种共识，“高分低能”成了许多人对学生的第一观念。启发式教学法在我们今天似乎成了一种奢望。其三，我们的学生为强大的压力所迫，一味学习知识，往往难以消化吸收，不善于思考也成了一种通病。其四，现在的学生为学习而痛苦还来不及，何况以学习为乐“乐学”真的成为了不可企及的理想。教育本是一项伟大而神圣的工程，然而如果说这项工程的实施过程只能给学生带来痛苦，那该是一件多么令人失望而痛心的事啊！
阅读《论语》，真的让人受益非浅：
原文再加上注释，翻译，总共也不过220页。它所记载的孔子的言论，意趣深远，有不少篇章形象而精警。
孔子的教育思想，如果我们能取其精华，在当今时代依然有着相当的借鉴性，作为后学者，当慎思之，明辨之，以服务于我们的教学实践。
参考文献
［1］《论语》《大学》《中庸》《孟子》《荀子》[M]．
［2］朱熹．论语集注[M]．
［3］钱穆.论语新解[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002．