小学教学课程设计
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小学教学课程设计范文第1篇
在学校教育中，所谓教学创意设计，是指根据任务目标和学生的发展需要，对教学活动中的内容结构和方法手段等进行创造性构思与艺术性处理，从而使得课程教学更具有趣味性、新颖性和创造性。对于小学美术教学创意设计而言，也就是一方面要努力打破以造型为基础，以提高绘画技能为目标的传统教学模式。另一方面则要逐渐构建一种以各种基本表现语言为基础，以提高形象思维和创造力为推进手段，以提高设计意识和能力水平为主要目标的新型教学模式，并通过课内外美术设计的教学和实践活动，积极有效地培养小学生的美术实用意识，从而为他们的全面发展和终身发展奠基铺路。这是一项知易行难的实践性课题，本文试从以下几个方面简要阐述之。
一、简析小学美术创意设计教学的作用和意义
意大利著名设计师埃托·索托萨斯曾说：“设计对我而言是一种探索生活的方式，它是探讨社会、政治、爱情、事物甚至设计本身的一种方式。”换言之，通过设计可以创造更舒适、更温馨、更有品位的生活方式。这就是设计活动的意义所在和根本价值。在学校教育中，小学美术创意设计教学的作用和意义主要体现在：一是培养小学生认真观察、积极思维和善于创造的能力素养；二是促进学生运用设计和工艺的基本知识与方法，进行有意识的设计与创造活动，逐步养成“学以致用、物以致用”的良好习惯；三是加强艺术之美的教育与引导，让小学生在体会结构美、功能美、科技美的同时，不断提高艺术审美的评鉴能力，从而有效激发他们积极向往和美化生活的愿望；四是坚持以设计“造物”为根本手段，引导小学生认真观察和反思生活现象，孕育科学先进的设计理念，训练其善于发现美和创造美的“艺术眼力”并介入生活，为社会增添更多美的元素。
二、对小学美术创意设计教学的实践与思考
运用之妙，存乎一心。在小学美术教学中，我们应当遵循儿童认知发展的规律，认真吸收并充分利用教育学和心理学的研究成果，着力培养小学生的审美感受、形象思维、多向发展等方面的表现创造能力。
1.注重培养学生审美感受的艺术法眼。罗丹指出：“生活中不是没有美，而是缺少发现美的眼睛。”这启示我们，在小学美术教学中，首先要培养学生善于感受、发现和积极创造生活中艺术美的能力与素养。生活中，除了铅笔、水笔、蜡笔、彩纸和橡皮泥之外，一些如布片、毛线和木头之类的边角料都可以运用于美术活动之中，就连那些被人们忽视的“废弃品”（废旧饮料罐、碎玻璃片、废吸管、瓶盖等），有时也是设计艺术的“宝料”。比如，教师可以引导学生利用一些废旧材料制作各种“昆虫”，待时机成熟召开一次“昆虫大聚会”。这些“飞、爬、立、舞”的昆虫作品，既可增强小学生的成功信念，又可激发他们生活处处皆有美的艺术审美感受。
2.注重培养学生美术活动的形象思维。形象思维能力是美术学习的基本需要，也是美术设计活动的潜在支撑因素。因此，在小学美术教学中，教师要通过各类途径和方式，努力把对小学生艺术形象思维能力的激发和培养常态化。以教学《线条的魅力》为例，有教师没有直接进入教学流程，而是首先列举日常生活现象中的自然现象，如水流漩涡、滴水波纹、射击靶子、蜘蛛网等，运用生动艺术的教学语言有效地唤起小学生对事物场景的积极联想；然后借助多媒体FIASH技术动画把上述各种线条形象生动地直观演示出来；接着在运动画面中，随意改变线条的长短粗细，让学生从中掌握线条变化的特点，从而帮助学生完成从认识到理解再到发展创造力的过程。
3.注重增进学生美术学习的成功信念。对于6～12岁的小学生来说，他们不仅有喜爱画画的天性，而且具有相当的模仿能力和想象能力。而美术学科更注重实践性和操作性，这正符合“儿童的智慧在他们的手指尖上”的教育发展规律。因此，在小学美术教学过程中，作为教学活动的组织者、引领者和主导者，我们要本着“以生为本、宽容应对”的教学原则，对小学生的美术活动中不必做出过多的指导意见和限制，并对他们的尝试失败现象不批评和指责，而给予必要的认可、鼓励和引导，以有效保障他们的创新设计热情。如在“剪纸”教学中，学生容易把剪纸和纸贴画混淆在一起，对此，我们应帮助他们有效区分两者之间的表现手法，绝不能简单粗暴地对待。
小学教学课程设计范文第2篇
第一，首先明确该课要完成的教学目标，而教学目标的确定必须结合学情，包括学生的兴趣爱好、思维能力、认知水平等来设置教学目标。第二，教学目标要具体化和可操作化，教学目标设置不可笼统为抽象的能力、情感、价值观三维目标，而是要每一个维度目标有测量标准，例如能力目标可通过是否能有感情地朗读诗歌，能具体认识多少汉字等可操作观测的目标。第三，目标之间有内在联系。设置教学目标可以按照从近期到远期，从简单到复杂，从思想到行为目标等循序渐进地逐步完成。第四，目标的价值引导原则。在具体的语文教学设计上，需要引导学生从非理性、肤浅、表面、片面的感性认识，向辩证、理性、有逻辑的认识引导，注重对学生的思维价值的引导。
2过程模式课程设计
过程模式课程设计指的是课程设计不再按照明确具体某一教学目标去设计教学内容，而是尽可能地展现教学内容的原理和逻辑的设计思路。过程模式理念源于西方的进步主义教育运动，包括结构主义教育家代表皮亚杰和布鲁纳等人，他们认为人的学习过程是认知能力逐步加深的过程，而不是我们预先设置了某一目标然后他们就能达到。这个教学过程更多地培养学生的认知知识的能力，是否达到某一目标完全取决于他们自身的认知结构。英国教育家斯坦豪斯明确提出，过程模式课程设计比目标模式更适合于以知识为中心的课程教学。
例如数理化等学科知识。依据过程模式课程设计原理，小学语文教学可采用开放式原理设计语文教学。第一，设置一般性的教学目标，这里的一般性教学目标主要针对的是培养学生思维和认知能力的目标，而不是侧重知识性的目标。第二，设置创造性的开放的教学活动。在具体的语文教学过程中，可以通过游戏，情境设置等动态教学的方式，加强教师和学生的互动与合作，让学生在体验过程中获得知识，并提高他们的认知能力。第三，教师引导学生总结课堂知识，完成课堂教学。第四，在最后教师对教学效果的评价应该更注重教学过程中学生认知过程的评价。
3自然模式课程设计
自然模式课程设计是建立在对目标模式和过程模式的综合折中的基础上的。最早有美国教育家瓦克提出，通过既借鉴目标模式的规律有序可检测的优点，又借鉴过程模式的过程开放发散有创新的优点，建构一种实用性的新课程设计模式。自然模式课程设计既反对单一传统的目标模式设计，又对过程模式的脱离课程目标的怀疑，主张课程设计应该综合考量各种教学因素。自然设计模式包括三个元素：教育立场、教学思考、教学具体设计。其中教育立场是课程设计者的主观意志和思想，是整个自然设计的引导；教学思考主要指的是教学过程课程设计的进度把握方案，要求要灵活开放；教学具体设计是在前两个环节的基础上，依据设计者的意志设计具体的教学过程。
小学语文教师可以根据自然模式课程设计的折中原理进行课程设计。第一，设置开放性而不是标准化的教学目标，目标起着对教学的引导作用而非具体的规范。第二，主要发挥教师的主导作用，学生属于参与角色，例如在一堂语文课中，对某个句子的修辞改用何种修辞手法，教师可提出不同的方案，由学生来选择，而教师则引导学生具体认知修辞手法是否与该句子合适，经过分析与选择后得出最优的答案。
4情境模式课程设计
情境模式课程设计最早是由美国教育家史密斯提出的，并由斯基尔贝克和斯考特等人发展。情境模式课程设计试图通过对某一情境分析来解决和回答教学问题，在情境分析中运用和掌握知识。情境模式与课程设计的结合会涉及到多方面内容，例如某一情境的社会因素、学科因素、代入感等方面问题，通过情境分析来培养学生发现问题、认知事物的能力。
5总结
小学教学课程设计范文第3篇
【关键词】微课资源、微课教学时代、新课程改革
小学数学和小学阶段的其他学科，例如：语文、英语、思想品德、音乐、美术等有其独特性，小学阶段的数学教学不仅需要培养小学生学习数学的兴趣，还要推进小学生的具体形象思维向抽象逻辑思维的有效过渡，这就需要教师充分利用好“微课”资源，将其运用到小学数学的课程设计中，使小学生在学习数学中实现课堂中形成与同伴合作学习的意识，课下养成自主独立学习的习惯，在探索中解决小学阶段数学中问题，培养学习数学的兴趣和学习能动性，为其数学思维，抽象逻辑思维的培养奠定良好的基础。
一、微课资源媒体课程设计教学模式特点
微课资源媒体课程设计教学模式主要采用视频、多媒体、图像等方式向学生呈现抽象的新数学教学内容；在微课资源媒体课程设计中会更多运用学生的多种思维感知，采用视觉、听觉相结合的数学课堂教学模式，使小学生通过自主探究或合作探究共同寻找解决数学问题的方法。另一方面，利用微课资源课程设计教学是与小学阶段学生身心发展和思维发展阶段相适应的科学教学模式，微课充分利用小学生的具体形象思维以图像、视频、动画等呈现方式向小学生呈现新的数学学习内容，不仅可以调动小学生学习数学的兴趣，还可以在自主、合作解决数学问题中培养其抽象逻辑思维，形成具体形象思维向抽象逻辑思维很好的过度。
例如：小学数学课程中会涉及“除法”的数学学习内容，在微课资源数学教学中，教师省去了传统式的板书教学，将除法教学内容搬入对媒体微课教学中，设计一个桃子、茄子、白菜对话的视频短片，通过学生观看视频，理解黄瓜、茄子、白菜之间的对话，引出小明和校花过来选择自己喜欢吃的蔬菜，探究如果小明和小花都同时选择了茄子，一共有12个茄子，那么小明和小花各能分到多少呢？观看视频动画短片后，教师带领学生进行分组合作讨论，探寻解决问题的办法和最终答案，讨论结束后将结果与班级的其他伙伴沟通，教师随后会用图式的方法在多媒体中展示“除法”的算法，使学生一目了然，不仅加深的对“除法”运算的理解，还可以促进小学生更好的记忆。
二、微课资源课程设计教学在小学教学中应用的实践
（一）数学课程的课前预习
“微课”顾名思义，通过较短时间，较精悍的总结将重点、难点、主要内容利用多媒体的形式向学生展示出来，便于学生抓住重点，突破难点的解决数学问题。“微课”资源应用到小学数学课程的课前预习中主要表现其为新课程的学习做准备的作用。
例如：在“认识负数”的学习中，学生可以在课前先观看与之相关的微课资源视频，通过微课讲解中对“负数”短小精悍的讲解和具体形象的多媒体动画展示，初步了解“负数”的大概含义、相关概念，有助于小学生在课堂学习中更好的理解和讨论有关“负数”的具体数学问题，为加深“负数”的记忆和理解做出铺垫。
（二）“微课”在小学数学课堂中的应用，有助于提升学生学习数学的能动性
教师在课堂中用“微课”资源进行小学数学课程的教学，可以使学生通过多媒体形象的展示所学内容，进行对新数学知识的接收和理解，并在观看后，锻炼学生的自主能动学习能力。新课程改革时期，更加强调教师角色的引导性和参与性转变，“微课”资源可以充分调动学生的自主性突显教师的参与性、间接引导性，既有助于教师负担的减轻，又有助于学生学习数学兴趣和数学思维能力培养水平的提升。
例如：在“认数”学习中，利用“微课”资源进行数学课程设计，可以将“城市的新貌”以动画的形式呈现给学生，让小学生通过动画展示直观的发现城市中的变化，高楼大厦数量的不同，建筑物数量的不同，高度的不同等，认识“个位、十位、百位、千位”所代表的不同含义，不同数字蕴含的不同概念等，具体形象的展示出“数”的组成与构成，并通过小组探究解决问题找寻“数”等合作活动培养小学生的合作学习意识，在培养其自主能动学习的同时，促进其交流情商的发展，表现出利用“微课”资源进行小学数学课程设计的优越性。
总之，新课程改革下创新提出的“微课”教学模式，不仅可以扩大小学数学教学的课程资源，还可以使学生在学习中增强合作意识，产生合作学习、共同学习、共同商讨、共同解决问题的学习新意识，而且还可以让学生的课余时间充分利用，使学生在玩手机、玩iPad、笔记本电脑时也可以进行学习，将不懂的数学问题及时和老师进行沟通和互动解决，培养了当代小学生学习数学的好习惯，促进小学数学教学模式的创新改革和教学效果水平的提升。
参考文献：
[1]李亚平.《小学数学教学中创新能力的培养》.[A].河南省学校管理与学校心理研究会第十次学术研讨会论文集.[C].2013年.
小学教学课程设计范文第4篇
一、以发展为目标，构建课程体系
教师职后教育目标与课程体系是教师研修过程中的重要因素，要提升研修质量，课程体系建设至关重要。“研修一体”课程体系必须根据相应学科、对应年级教材的知识结构确定，只有弄清楚相应的知识结构，才能设计出科学、合理的课程体系，避免随机设课。
北京市西城区教育研修学院结合本区域教师研修课程实施现状，立足教师专业发展，在分析现象、归纳问题的基础上，通过历史与现实的比较、理论与实际的结合、借鉴与创新的融通，逐步建构出区域教师“研修一体”课程体系，该课程体系由年级、学科和跨学科三类课程构成，并具体提出了每一类课程的研修目标（图1）。
“研修一体”课程体系的构建打破了以往单一关注问题解决的模式，突出了解决学科教学问题的“年级课程”，增加了提升教师学科专业素养的“学科课程”以及提升教师学习内驱力与综合素养的“跨学科课程”。也就是说，课程体系不但关注教学实际问题的解决，更重要的是在问题解决中将理论与实践有机结合，为教师的专业发展和自主成长助力。工作重心从关注“事”，转变为不仅关注“事”，而且关注“人”，充分彰显了一线教师在教师职后教育中的主体性，且符合“研修一体”背景下区域教师职后教育的质量观，即合规律性、合需求性、合发展性。
二、以需求为导向，准确定位课程
课程体系明晰后，开展教师需求评价、准确定位课程是亟须探讨和解决的问题。在课程体系的宏观框架之下，北京市西城区教育研修学院每学期均组织开设百余门研修课程，以满足教师的多元化需求。对于教师来说，课程的开设不仅完善了分岗位、分学科、分学段、分层次的教师终身学习和发展体系，同时构建起相应的研修目标与课程体系，使教师的研修课程主题更聚焦，大大提高了研修的针对性与实效性，促进了教师的专业连续性发展。
以往的教研优势在于帮助教师解决教学中的实际问题，劣势在于问题的解决呈散点式分布，就问题说问题，缺乏整体建构，不利于教师发展。以小学数学学科为例，在推进“研修一体”的进程中，小学数学学科课程设计者深入一线，通过问卷、访谈、课堂观察等形式开展需求调研，发现有的教师不了解学生以往的知识掌握情况，讲授内容出现重复，学生不感兴趣；有的教师对本年级应达到的教学目标不清晰，讲授内容越俎代庖，超越课标的要求，增加了学生的学习难度。基于此，小学数学学科课程设计者依据课程标准整体设计课程，每学期开设一门课程，分别为小学数学学科提高课堂教学实效性研究、小学数学教学中渗透数形结合思想的研究、小学数学教学中渗透函数思想的研究、小学数学教学中渗透代数思想的研究，每门课程下设六个子课程。
在课程实施过程中，先将每一个年级的教学目标具体化，然后将一至六年级的教学目标纵向梳理，使每一位教师都清楚自己所教年级的教学目标及与前后年级教学目标的衔接，准确定位教学，使教师研修课程系列化。
三、以问题为切入点，丰富研修资源
任何课程改革的推进都必须有课程资源的支持，教师职后教育课程也不例外。准确定位课程之后，重中之重就是课程资源的建设。在“研修一体”背景下，如何合理开发与利用有效的资源来提升研修的效能，是对每一位课程设计者提出的新挑战。区域研修课程设计者在实践中不断探索，实现了课程内容选择从单一向综合的转化。
通过梳理众多的实践案例，课程设计者从问题入手寻求解决方案，改变以往“以教材和学科知识为中心”的单一格局，进行“教材和学科知识、社会生活经验、学习者的经验”三种内容取向的综合。在课程资源视域下，突破以往长期固守的教材概念局限，越来越重视教学预设资源、动态生成资源、场馆资源、现代教育技术资源、培训者及学习者资源等课程资源的开发、利用和共享。
1.深度开发培训者资源，凸显对教师需求的引领
培训者团队是课程开发的核心问题之一，如果没有一支高素质的培训者队伍，研修课程的质量必将受到影响。2011年，中小学书法课被确定为国家课程。课程设计者在认真领会上级精神和学科要求的同时，对本区书法教师的实际情况进行调研，发现绝大多数书法教师“教非所学”的现象十分严重，教师学科专业素养极为薄弱，无法满足书法教学的需要。基于此，小学书法学科的课程设计者与故宫书画教育中心的专业团队合作，组织开展讲学、参观、实践等指导活动，涵养教师的专业素质，提升其专业化水平。
2.关注学习者自身资源，实现其个体经验的重构
作为学习者的教师具有成人学习的特征，他们透过经验、对话和反思不断生成知识。因此，知识的生成是教师学习作为成人学习的基本过程和结果体现，而基于灌输机制的预设培训则无法体现教师作为学习者的主体性和学习的建构性，效果也自然大打折扣。①“北京市西城区骨干班主任自主发展专题研修”的课程设计者认为，教师经验即课程资源。基于这种资源观，课程的组织形式以分享、对话、互动、反思为主，学习者通过学习，结合自身的工作实践，自主建构解决学生问题的“小理论”，两步九环节“我的教育公式”就是其中一例
（图2）。教师个体经验的重构凸显了生成性这一特点，使研修不再是他人“输血”，而是自身“造血”，研修效果不言而喻。
3.重视开发利用自然、社会资源，涵养教师的文化素养
自然资源和社会资源是教师研修课程资源的重要组成部分（图3）。随着“研修一体”背景下教师教育课程改革的推进，课程设计者逐渐打破“以学科教材为中心”的壁垒，在开放的社会环境中汲取更丰富、鲜活的课程资源。中学历史学科开展历史寻踪活动，参观国家博物馆，重走什刹海，考察利玛窦及外国传教士墓地；小学综合实践学科进行课程资源开发研究，遍访北京的博物馆及人文与自然景观。教师们在与大自然接触的过程中，不仅加深了对自然的认识，获取了维护生态平衡、保护大自然的知识，而且从中体悟到规律是不可违的，并将这种认识迁移到工作和生活中。教师们在社会资源的摄取中，感受着不同社会资源所蕴含的人类智慧和人类文明，涵养了学习者的文化素养与品位。
4.灵活利用网络资源和平台，开发教师学习新路径
以计算机网络为代表的信息化资源具有信息容量大、智能化、虚拟化、网络化等特点，对于延伸感官、扩大研修规模和增强研修效果具有重要作用。北京市西城区教育研修网历经十几年的资源积淀，为北京市西城区教育研修学院的课程资源建设提供了有益的补充，有的课程设计者挖掘教材中存在的“空白”，为学习者提供学习的网址，推荐网上下载的文献，以弥补教材的“不足”；有的课程设计者将西城区教育研修网作为资源平台，组织教师开展主题研讨，利用视频案例资源进行网络研修，分享教学设计、课件及研究成果；还有的课程设计者充分发挥常规研修和网上研修相结合的优势，为教师校本化和个性化的自主研修提供便利。
四、以高质为追求，转变研修形式
课程资源的开发为研修形式的创新提供了有力的支持和保障。在实践中，区域教师研修形式的运用正悄然由“灌输”向“参与”转化。在课程资源开发与利用的同时，课程实施者也改变了以往“教师讲授”的单一形式，打破了全程单向传递知识的格局，凸显了学习者的主体地位，关注学习者的实践。涌现出以满足教师多元化需求的“三结合”参与式研修模式。一是“集中研修与小组学习及个人自修相结合”模式，充分彰显教师的主体地位，通过自主学习、同伴互助合作、专家专业引领，实现自身发展；二是“区级研修与校本研修相结合”模式，具体表现形式为“区校联动”，区、校就一个主题开展研究，基于教学现场，走进真实课堂，协力研究促发展；三是“线上研修与线下研修相结合”模式，采用“课例研究”“视频案例”“网上研讨”等研修方法和手段，实现真实虚拟融通，促进教师深刻反思。
小学教学课程设计范文第5篇
一、以实践为取向的客观必然性
1.小学教师教育的培养目标，迫切要求强化教育实践，并围绕教育实践构建教育专业课程体系
小学教师是一种实践性很强的职业，不同于大学教师及一般科研工作者，实践性课程是小学教师教育的重要环节，是直接指向小学教师专业发展的实践基础。有学者提出，小学教师技能的复杂性和专业指向性正是存在于学科专业技能与教育专业技能的相互结合及综合运用上，这是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教师的专业性不是建立在严格、科学、确凿的一般性原理之上，而是以教师个体化、缄默式的‘实践性知识’来保障的。”[1]小学教师作为一种职业，其特殊性在于专业活动的实践性大于理论性。小学教师面对的工作对象是具有很强的可塑性、向师性的儿童，其人格及人生观、价值观、世界观还没有最终形成，教师的专业实践技能显得尤为重要。而实践性知识具有个体性、经验性和缄默性等特点，是一种特殊的知识，单纯的理论知识学习和传授是获取不到实践性知识的，实践性知识的获取主要是通过个体的教育实践活动和从他人的教育教学经验中而获得，实践性知识获取路径要求强化实践环节。教育部在《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中规定，三年制小学教育专业“教育实践的时间为10周，其中教育观察、教育调查等4周，教育实习6周。教育实践要贯穿于三年教学过程的始终”。在这个方案中，教育实践仅仅占了总学时的8%。实践环节所占比例很小，且时间安排过于集中，会使许多未来的小学教师在短暂的实习生活中，还没有来得及体验教师的角色特点，甚至还没有学会最基本的教育教学技能，就面临毕业上岗。更有甚者，有的院校对这短短的10周也不能保证其效果，对教育实践的要求笼统而盲目，管理考核方式简单而不负责任，采用“放羊式”的方法，让学生自行联系实习学校，只要返校后交上一张实习鉴定表就可以了，而不去过问实习的过程与效果，实习的价值没有得到体现。在这里，教育实践仅仅被视为教育见习、毕业实习，而且见习、实习只是作为一种活动存在于课程计划中，而没有上升为课程来建设，也没有对教育实践作出明确而具体的要求。这样就会使未来小学教师面临着这样一种境地：学理论的时候，没有实践的体验，且理论课也极少是关于教学实践的；进行实践的时候，缺乏理论的指导，重复工匠式劳作。因此，拥有足够的实践性知识是一个教师成熟的标志。基于实践设计教育理论知识，是未来小学教师掌握实践性知识、成为“合格的小学教师”的必由之路。
2.现行小学教师教育类课程设计存在诸多弊端，需要我们重申教育类课程设计的实践取向
我国从事小学教师教育的师范院校也开设了一定数量的教育专业课，诸如小学教育学、小学心理学、中外教育史、课程理论、教学论、小学数学教育学、小学语文教育学、小学外语教育学等，也安排了包括教育见习、实习等的教育实践活动。设置这些课程是为了更好地体现专业特色，促进教师专业成长，但长期以来，高师院校教育专业课的课程内容囿于理论取向，更多倾向于纯理论层面的思辨探讨，对一线小学教师的实践性知识缺少及时的关注和必要的提炼，严重脱离了小学的教育教学实际，实用性太差，给人以“纸上谈兵”的印象。各院校把学习的目的确定为获得完整系统的学科知识，并以书面闭卷考试的办法考察学生的学习情况。这样的结果是，开设的教育专业课越多，学生投入的时间精力就越大，就越不利于从教能力的培养和提高。这样培养出来的学生除了背过几个教育概念和教育条文，教育实践能力无从谈起，基本的教学技能和教学策略十分缺乏，口头表达能力、教学设计能力、组织和管理班集体能力等训练不够，结果使许多师范生毕业后不会备课，不会做教学设计，口头表达能力差。最起码的教学技能都要从头学起，挫伤了他们教学的积极性，严重影响了他们的专业发展。课程实施中，实际教师授课也多是“原理”的解析，致使许多师范生只能从书本到书本，从理论到理论，学习的实际结果是，学生可能积累了一大堆理论术语，但运用所学理论解决实际问题的意识非常淡薄。
3.围绕实践设计小学教师教育的教育类课程，是打造小学教师职业新形象的必然选择
纵观各国教师专业化发展的历程与趋势，教师的职业形象经历了两次观念性的转变，即由最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性实践――专家是如何思考的》一书中提出了教师从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象的转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐弱化，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。[2]笔者认为“反思性实践家”是小学教师的理想形象，是小学教师教育人才培养的最高目标追求。“反思性实践家”应同时具备两方面特征：一方面，他的实践是在正确理论指导下自觉、理性的实践；另一方面，他能将实践中遇到的各种问题上升到理论的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培养小学教师的师范院校，在课程设计上处在培养“知识拥有者”阶段。教育理论与实践、理念与行为之间有着复杂的关系。[3]一方面，理论指导实践、观念支配行为不是直接实现的，而是需要通过一个复杂的转换过程才能使教育行为得到实质性改善。另一方面，教育行为的实践性、操作性也存在着并非与理论完全对应的技术性、技艺性。因此，要培养“反思性实践家”，必须基于实践，构建理论与实践密切结合、融会贯通的课程体系。
二、以实践为取向的小学教师教育类课程设计
1.课程目标
课程的核心目标是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学教师，使他们具有正确的教学理念，扎实的教育教学技能，较强的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。
2.设计原则
从教师专业化发展的角度出发，从师范生终身发展的视角，研究小学教师教育的知识结构，在此基础上，以小学教育实务为线索，以提高未来教师的专业素质为目标，打破传统教育理论课的学科界限，将教育实践纳入到课程体系中，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为设计原则，对小学教师教育的专业基础课如教育学、心理学、教育心理学、小学各科教学论、教育科研、教育见习与实习等作为一个整体加以考虑，从目标、内容、作业方式到评价体系都进行重新定位与调整，突出基础性、实践性、综合性、师范性、实用性、层次性等特点，建立起小学教师教育相互补充、相互衔接、相互促进，既各有侧重，又有内在联系的一体化的教育课程，更好地服务于新形势下小学教育对师资培养的要求。
3.内容体系
从小学教育专业的产生背景看，其设置只能归类于按职业分类标准划分的专业分类体系，其专业知识主要应当是按职业特征和职业需要组织，并且以能解决与该专业相对应的职业可能会面对的实际问题为主要目的。[4]因此，小学教师教育的专业知识主要应当按小学教师的职业特征和职业需要加以组织，并且要以能解决小学教师职业可能会面对的实际问题为主要目的。怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，怎样教就应怎样组织知识内容，组织怎样的知识内容就应有怎样的课程设计。基于这样的认识，笔者认为应该以小学教育实务为线索，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为整合原则，打破原来各教育理论学科间的界限，构建起纵向由小学教育与小学生、小学活动、小学班主任、小学教学（包括小学教学实施、小学教学理论）、小学教育科研五大模块组合，横向由心理学基础、课程教学理论、教学法指导、微格技能训练、教育实践五大部分演进的一体化教育课程体系。
三、课程实施的思考与期待
实践的教育类课程设计强调实践性，并不是要削弱理论学习，而是打破原来的学科界限，对知识进行重新整合和划分，增强理论的针对性。鉴于目前师范院校的实际情况，该课程方案的实施会受到师资、教学资源、教学管理等诸多因素的制约，必须由学校教学管理部门统筹协调才能落到实处。
1.更新教育观念是课程实施的基础
在高师院校，小学教师教育的课程计划中尽管也将教育见习、实习纳入其中，但并没有真正将其作为课程来建设和管理，而只是把它作为一个教育环节和普通的教育活动来看待。新的课程设计将教育实践纳入课程体系，突出开放式的课程理念，以能力为核心统合教育理论和教育实践，它的实施要求在观念上必须破除传统的片面追求教育理论体系完整性、学科知识全面性的想法，在不削弱教育理论课程实质性分量的前提下，强调学生在学中做、做中学，以实践为中介，使师范生获得未来职业必需的实践性知识和智慧。反思传统的教育学、心理学、各科教学法等学科的教学，各科教师由于比较关注自己讲课的系统性、条理性、逻辑性，忽视了各学科之间的有机联系，忽视了理论与实践的有效沟通，教学似乎仅仅为了传授教材，教学已退化成了一种技术，究其实质是一种培养学科工作者的目标取向，这显然不能适应新课程和小学教师职业的要求。以实践为取向的教育类课程设计，就是要根据小学教师专业发展的特点及要求，以小学教育实务为线索，以基础性、综合性、实践性为原则，突出案例教学、探究性学习，对专业知识和技能进行重新组织和整合，使之更符合小学教育实际。
2.打造“双师型”教师是课程实施的根本
所谓“双师型”教师是指既懂理论、又通实践，且有丰富的小学教育教学实践经历的教师。“双师型”教师打破原来各学科的界限，按照一种新的体系或组织方式形成一个新的知识体系，既有一定的理论品性，又有强烈的实践情怀，它强调所学的理论知识与解决实践问题的联系，强调高校与小学、高校课堂教学与小学课堂教学之间的联系，这就意味着它对教师知识、能力和素质结构提出了更高的要求。它要求教师不仅要有扎实宽厚的心理学、教育学、教育心理学、教学法理论知识，而且各学科知识必须融会贯通。为此，教师必须更加广泛地学习和了解各科教学法的知识和理论，具备娴熟地进行小学教学的基本技能。具体而言，原来从事心理学、教育学教学的教师，就要深入到小学中去，增加实践方面的知识，加强理论指导实践的能力，做一个称职的小学教师；原来从事教学法教学的老师要加强教育学、心理学、教育心理学基础理论的学习，提升自己的理论水平，做一个合格的教育理论教师。换句话说，从事新的课程教学的教师，必须是“双师型”教师，这样才能够彻底改变教师的专业教育理论知识和小学教育实践“两张皮”的现象，促进教师专业化水平的提高。
3.改革管理模式是课程实施的保障
“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[6]增加教育教学实践环节，提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业化发展的起点和走向。而实践性知识只有通过实践这一环节才得以建构。所以，对教学管理部门来说，必须调整课程计划，增加教育实践课程的课时比重，使学生的教育实践成为一系列经常性的、贯穿于师范教育全过程的活动。过去那种关起门来学习教育理论的方法必须改变，封闭的课堂教学模式必须开放。此外，还必须改革考试评价机制，改进对任课教师的管理考核方式。
参考文献：
[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001,（12）.
[2]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长[J].教师教育研究，2005,（5）.
[3]教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京:人民教育出版社,2001.
[4]曹惠英.小学教育专业的专业特质[J].师范教育，2004，（2）.
[5]黎婉勤.综合大学小学教育专业的优势、问题及发展策略[J].课程•教材•教法,2008，（3）.
小学教学课程设计范文第6篇
关键词：课程设计 课程难度 课程深度 课程广度 课程时间 可比深度 可比广度
一、问题的提出
在基础教育新课程中，螺旋式上升的课程设计风格得到普遍认同。然而，螺旋式上升课程设计的难易度一定适合学生学习吗？新课程的课程设计编排是从“窄而深”转向“广而浅”吗？《课程标准》（如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》[1]）下的某些课程内容的深度大大降低了，为什么课程难度反而增大了呢？什么样的课程设计风格适合我国中小学教育教学实际？
无独有偶，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中认为，课程改革从“广而浅”的课程向“少而深”的课程转型，是迫在眉睫的课题。…
这些问题的核心在于课程设计编排的模式（风格），而其中的重要因素涉及课程深度、广度和课程时间，其焦点在于课程难度。
正如黄甫全[3]所指出的，“课程的实质问题是课程难度”。进行课程难度的研究，可以给课程发展提供有效信息：通过对课程难度的分析，我们可以洞察课程内容的设计和编制的成效和问题所在，进而提出修改意见和改进措施；通过对课程实施中的难度分析，我们可以获得课程实施的实效，进而提出改进课程实施的举措。
本文在过去的研究基础上[4][5]，分析基础教育新课程的课程设计编排风格的利弊，分析认识上的一些误区，校正实际操作中的一些偏差。这种研究有助于课程评价从以往的价值判断走向课程质量分析。
二、课程设计的主要影响因素及其关系
文初的问题几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度。其焦点在于课程难度。
（一）课程难度的影响因素
影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。这三个因素构成课程难度立体结构的三个不同维度。
其中，课程广度是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化，而这里的“知识点”沿用1963年《全日制中学数学教学大纲》[6]、2000年《全日制中学数学教学大纲（试用修订版）》[7]对相应内容的区分，参照每个“知识点”内容量的多少而划分的。这是一个近乎于约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。
关于课程时间，梁贯成、黄荣金将其称之为课程流程，并指出[8]：“数学课程通过各个学年的教学来实施。在这个意义上说，任何课程都有通过各年级的流程：主题引入、持续时间、主题结束”，而且，“各国的流程的差异很大。主要表现在同一主题，不同国家在不同年级介绍以及不同国家同一主题持续的学年数不同。”为了方便起见，我们沿用中国内地常用的“课程时间”一词来替代“课程流程”一词。
从而，课程时间是指课程内容的完成所需要的时间，对此，我们可以用通常所说的“课时”多少进行量化。
在课程时间、课程深度和课程广度中，最难描述的概念就是课程深度。课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要素。比如，在数学课程中，课程深度主要涉及数学概念和数学原理的抽象程度[9]、概念之间的关联程度，以及课程内容的推理与运算步骤。黄甫全将其理解为“教育预期结果在质和量上从少到多的分布”[3]也有一定的道理。相对于以数学概念体系为主的那些课程内容来说，数学课程的深度与数学抽象度的概念[9]十分接近，而对于数学概念之间的关联程度以及数学推理与运算步骤等成份来说，仅仅用数学抽象度就不能全面刻画数学课程的深度。
实际上，课程深度反映了课程内容之间的设计顺序，编排和组合的逻辑深度以及所潜在的学科思维的深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。
（二）课程难度的模型分析
依据现代课程理论，结合我国近五十年来中小学教育教学的实际，我们有这样的共识：
1.中小学的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够理解的。
2.对于同一个课程内容，课程时间越长，学生理解和接受的难度相对越小。对于同一个题材的课程内容，在相同的课程深度下，课程所涉及的概念、命题等等的知识面越广（即课程广度越大），课程也就越难；同样地，对于同一题材的课程内容，在相同的课程广度下，课程深度越大（即课程所需要的思维层次越深），课程也就越难。
这就意味着，课程难度与课程深度成正比，与课程时间成反比。同样，课程难度与课程广度成正比，与课程时间成反比。这样，单位时间的课程深度和单位时间的课程广度是刻画课程难度很重要的量，我们分别称之为“可比深度”和“可比广度”。显然，课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程就难。这启发我们用“可比深度”和“可比广度”的加权平均来刻画课程难度。
于是，如果用N来表示课程难度，用S表示课程深度，用G表示课程广度，用T表示课程时间，综上所述，可以建立下面的函数关系式：
N=αS/T+(1-α)G/T
其中，α满足被称为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度。在这里，“可比深度”和“可比广度”依次是单位时间内的课程深度S/T和单位时间内的课程广度G/T。
这就是我们在文《课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比》[4]《四边形课程难度的定量分析比较》[5]中建立的课程难度模型。
对于同一门课程（或者相应的教科书）的两个不同版本（或不同的课程标准下的课程）A和B，我们分别用N(A)和N(B)表示其课程难度系数，N(A)>N(B)说明A比B更难，难度系数之间的差越大，则说明两个版本（或不同的课程标准下的课程）之间课程难度的差别越大。
（三）对课程设计风格的分析
由上面的课程难度模型，我们可以清楚地推理出如下结论：
1.在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度。
这表明，无论“窄而深”还是“广而浅”的课程设计编排风格，都有可能导致过甚或过浅的课程难度。
也就是说，将新课程的课程设计编排简单理解为“从‘窄而深’转向‘广而浅’”是错误的；《课程标准》下的某些课程内容的深度大大降低了，课程难度之所以非减反而增大，其原因虽然很多，但更大的可能是与课程广度大大增加直接相关。
2.在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程广度，那么，即使是课程深度适当降低，课程难度也有可能增加；在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程深度，那么，即使是课程广度适当压缩，课程难度也有可能增加。
正如我们在文[10]中所指出的：对“四边形”而言，相比之下，尽管“人教社”的课程难度最难，但其可比深度与可比广度都与《课程标准》比较接近，“北师大版”、“华师大版”的可比深度与《课程标准》都比较接近，但二者的可比广度与《课程标准》差距较大（低得多）。
事实上，以义务教育阶段为例，学生每学年的课程时间基本是固定的，某一门课程的授课时间也是固定的。因此，“广而深”的课程设计模式必然过分加大课程难度，是不可行的，同时，也与基础教育课程的基础性、普及性相违背。
更进一步，无论是“窄而深”的课程设计模式，还是“广而浅”的课程设计模式，都会影响课程难度。因此，一个“好”的课程设计理念应当是：在控制课程难度的前提下，统筹和优化课程深度与课程广度。
3.如果希望课程难度保持不变，那么，增加课程的可比广度则必须降低课程的可比深度，增加课程的可比深度则必须降低课程的可比广度。[4][5]
按此理解，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中所提出的“课程改革从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型是迫在眉睫的课题”，也未必能解决日本学生学业课程过难的问题。事实上，就学科内容的系统性和基础性而言，“少而深”的确可以在重要的课程内容中精选那些核心的学科内容，做到“少而精”；同时，对于核心内容、核心概念也的确可以让学生重点掌握。但是，这并不意味着此时的课程难度就是低的（对学生而言就是容易接受的）──“少而深”的课程设计编排意味着课程内容的知识面窄了、课程广度减少了，而课程深度却增加了。
值得一提的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性实际上可以分为两部分，一部分是课程内容内在的难度（也就是课程的绝对难度），一部分是课程实施所导致的难度（也就是课程的相对难度），前者是由课程本身的内在品质所决定的，尤其是课程设计的理念及其具体呈现形式（如文本的载体）所决定的，这种难度实际上反映了课程设计的水平和教科书编制水平，尤其反映了课程设计、教科书编制对于课程实施者的潜在适应程度；而后者主要取决于课程实施的实际效果。特别地，同一门课程对不同的人来说表现为不同的效果，也就说，具有不同的适应程度。而影响课程相对难度的因素很多，主要包括“教师实施课程的程度、影响课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，课程的相对难度受制于课程的绝对难度。本文旨在集中研究课程的绝对难度。
三、“窄而深”还是“广而浅”──新课程设计编排风格的分析
（一）理想的课程设计风格
在上面的模型中，课程难度系数N特指课程的绝对难度系数，实际上就是可比深度S/T和可比广度G/T的加权平均值。显然，单独调节可比深度或者可比广度都会直接影响课程的绝对难度。在控制课程难度的前提下，只有合理调节、统筹和优化可比深度与可比广度，才能形成一个“好”的课程设计。
应当指出，上面的课程难度模型中的参数α反映了课程难度受制于课程的可比深度与可比广度的程度，而且。
一般地，如果α过大或过小，正好反映了“窄而深”与“广而浅”课程设计风格，前者是“科学著作”的设计风格，后者则是科普读物的设计风格。就基础教育课程的基础性、普及性和发展性而言，普及性要求课程设计必须考虑课程的广度，课程不能过深，亦即系数α不能过大；而基础性和发展性又要求学生必须奠定学科学习和研究的系统而基础的知识，并在学习中发展学科能力、接受科学研究的最基本训练，因而，课程又必须保持一定的深度，亦即系数α不能过小。事实上，就基础教育课程而言，系数α一般应保持在0.5左右。
与此相对应，“少而深”与“广而深”、“窄而浅”一样，也都是课程设计风格的典型种类，佐藤·学提出的“从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型”，的确反映了课程设计风格的一种转型，但是，课程难度问题依然未能解决。事实上，虽然“少而深”的“少”的确可以有效控制课程广度，但“深”却有可能导致过深的课程深度，从而依然可能导致过深或过浅的课程难度！
（二）实践中的新课程的课程设计编排风格分析
纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育理念，体现在课程设计层面上，就是在一定程度上寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，亦即，既要照顾课程内容的深度（以确保学科内容的相对系统和完整），也要考虑到课程内容的广度（以体现学科内容之间、各门课程之间的综合性），前者对学生学科方面的发展极为有利，后者对学生身心发展和社会化发展有帮助。
当然，为了兼顾二者，新课程采取了两个有效的策略：
1.整体策略：在“可比深度”与“可比广度”之间寻求平衡
对于义务教育课程标准实验教科书来说，学科领域的正文内容大多采用同时兼顾课程内容的可比深度和可比广度的做法，相比之下，关注可比深度较多，而且关注可比广度（即关注课程内容的综合）是一个趋向。同时，与以往的课程设计编排风格（如，《教学大纲》[6][7]下的教科书设计编排风格）相比，虽然《课程标准》下各个版本的实验教科书彼此之间的差异较大，但是，其整体趋势是，由以往集中关注可比深度转变为兼顾可比深度与可比广度。
就新课程推进的实际效果[12]看，课程变得更有挑战性了，学生也愿学了。但是，也存在一些误区和盲点，例如，对义务教育阶段数学7-9年级《圆》课程内容的处理就是一个反例：
对2001《课程标准》[1]中的《圆》来说，从每节、每单元的局部角度，以及人的直观感觉上看，《圆》的确容易了──每一部分的要求都比以往低了许多，大多仅仅涉及一个概念、性质的直观探究，而未涉及定理、性质等的几何证明。
但是，就整体而言，其课程难度却在加大。事实上，在2000《教学大纲》[7]下，《圆》作为初中三年级“几何”的主要内容，所占的课时量几乎占本学期几何总课时量的74.6%；而在2001《课程标准》下，《圆》仅仅是其中份量比较小的一部分，在新世纪版中，《圆》仅在九年级下册中出现，而且课时量为13课时，仅占本册教材总课时量63课时的20.6%（而华东师大版在九年级上册出现，合计11课时）。就《圆》的课程广度而言，与2000《教学大纲》相比，2001《课程标准》下《圆》的概念、性质并没有减少多少（大多是不要求证明），即课程的广度几乎未减少多少，但课程深度降低了（即不要求证明，仅要求直观了解，难度系数大约下降为原来的20%至30%）。这就是说，在αS/T+(1-α)G/T中，T变成原来的近乎，而S变成原来的20%至30%，G却几乎未动，此时的课程难度系数N必然大大增加！这表明，与《教学大纲》相比，《课程标准》数学实验教科书中《圆》的课程内容非但变容易，反而变难了！这是始料不及的！
2.局部策略：根据不同内容采取不同的局部设计编排策略
新课程下，为了照顾课程的综合性，不仅在各门课程之间通过设置综合课程体现不同学科课程内容的综合，而且在学科课程内部也设置“实践与综合应用、课题学习、研究性学习”体现本门学科内容不同领域之间的综合。这正是体现“广而浅”的课程设计风格（当然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的过程设计模式的风格，以体现过程与方法、情感态度价值观等更为全面的课程目标）。
这表明，无论是“窄而深”的课程设计风格，还是“广而浅”的课程设计风格，都取决于不同的课程目标。同时，为了达到良好的课程目标，除了在课程的可比深度与可比广度之间寻求一个恰当平衡之外，也要适当地结合不同的课程内容，在一些局部的领域适时地采用“广而浅”、“窄而深”，甚至“少而深”的课程设计风格，以求得课程设计编排的整体效果。
四、反思
纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育教学理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育教学理念的转变，体现在课程设计编排层面上，就是寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，这个平衡点的寻找，既要在每门课程的整体设计上寻求“可比深度”与“可比广度”的平衡，也要在每门课程的不同内容之间因地制宜、因时制宜，针对不同的局部内容采用“窄而深”、“广而浅”甚至“少而深”的课程设计风格，以求得适宜的课程整体难度。
正所谓，无论是“窄而深”的课程设计编排风格，还是“广而浅”的课程设计编排风格，都取决于不同的课程目标和价值取向，不存在绝对的对与不对、好与不好的问题。中小学阶段理想的课程设计编排风格应当是，在“关注人的全面、健康和可持续发展”的前提下，寻求课程内容的可比深度与可比广度之间的平衡，以求得难易适中的课程难度！
注释：
[1]中国人民共和国教育部制订.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]佐藤·学著，钟启泉译.学习的快乐—走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004.
[3]黄甫全.对中小学课程难度灰色模型GM＿s（1，1）的探索[J].系统工程理论与实践，1995，(10)；黄甫全.课程难度刍论[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1994，(4).
[4]史宁中、孔凡哲、李淑文.课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005，(6)（2005年11月20日）：151-155.
[5]孔凡哲、史宁中.四边形课程难度的定量分析比较[J].数学教育学报，15(1)（2006年2月）：11-15.
[6]中华人民和共和国教育部制订.全日制中学数学教学大纲(草案)[M].北京：人民教育出版社，1963.
[7]中国人民共和国教育部制订.全日制九年义务教育初中数学教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[8]梁贯成、黄荣金.数学课程标准国际比较研究对我国新世纪数学课程发展的启示.《国家数学课程标准研制工作研讨会会议资料》1999年10月，北京，国家数学课程标准研制工作小组.
[9]徐利治、郑毓信著.数学抽象方法与抽象度分析法[M].南京：江苏教育出版社，1990.
[10]孔凡哲、史宁中.课程标准数学实验教科书课程难度的定量比较[J]，课程研究(中央教科所主办)，2006年第1期
小学教学课程设计范文第7篇
关键字：小学生 小学英语教学 初期 兴趣 培养
英语教学在我国越来越普及，国家也非常重视对学生的英语教学，现在我国对小学生已经开始了初期的英语教学，以培养小学生对应于学习的兴趣和基础。小学生的思维和心理都还没有发育成熟，有较强的可塑性，并且对新鲜事物充满好奇和兴趣，所以小学生的英语教学初期的兴趣培养非常重要。小学生的思维模式较为单一，内心世界非常单纯，而且对于学习还是较为感兴趣的，所以对小学生英语教学时不能够让小学生对学习感到厌倦和反感。小学英语教学是小学生接触英语的时期，能够培养小学生的学习兴趣，并且为以后的英语学习打下良好的基础。
小学英语教学不是可有可无的教学部分，它也需要引起学生和老师的足够重视，未来的社会英语是必须要掌握的语言技能。英语的学习对学生的就业和发展都有很大的帮助，尤其是现在社会许多的企业都与国外公司有着很多的合作，这需要工作人员对英语有相当的掌握，能够使用英语与人进行交流。
一、小学英语教学现状分析
我国现在已经普及了小学英语的教育，注重对小学生英语能力的培养，为其以后的英语学习打下坚实的基础。但是现在我国小学英语教学现状还是存在一些不足，不能够充分培养小学生的英语学习兴趣。
（一）小学英语教学课程设计缺乏新意
对于现在小学英语教学，大多数学校和教师都还是以传统的观念进行教学，教师按照学校的课程安排照本宣科式的教学。让小学生按照课本进行简单的朗读，对单词进行一些听写等，但是么有一个系统的课程设计，小学生的英语学生完全处于被动的状态。由于小学生对英语学习的概念非常的模糊，所以需要教师进行合理的引导，并且采取兴趣教学的方法提高小学生学习热情。但是现在的小学英语课堂中没有一个较为有创意的、适合小学生学习心理的课程安排及设计，这就导致小学英语教学初期对学生兴趣培养的目的没有达到。
（二）英语教学师资团队不强
虽然说兴趣才是学生最好的启蒙教师，但是对于小学生而言，教师是他们学习的引领者，小学生能不能对学习有浓厚的兴趣，教师起着重要作用。现在小学英语教学的师资团队力量普遍不强，一些学校和教师认为对小学生的英语教学，只要能够认识课本的一些单词、语句和段落等就足够。所以小学的英语教师没有必要有相当专业的素质和英语知识，但是这种观念和态度是不对的，恰恰相反小学英语教学的教师不但要有较强的专业素质和知识，还要对小学生的学习心理有一定的研究。这样才能够正确引导小学生对英语的学习，提高他们的学习热情和兴趣。
（三）课堂氛围不够活跃
现在小学英语教学课堂氛围较为沉闷，课堂气氛不活跃。小学生原本应该是天真快乐的样子，在语文课上也应该是积极踊跃，欢声笑语的状态。但是现在的小学语文课堂中，孩子们很少有轻松愉快的感觉，有的是冰冷的文字，严格的考试，老师的督促和检查。在教学过程中，老师不能提起小学生的学习兴趣和热情，只是在维持好课堂纪律的同时照本宣科的讲授课本内容。小学生没有课堂的自由，不能够与老师形成互动，导致课堂气氛沉闷。
二、小学英语教学初期兴趣培养必要性及措施
（一）小学英语教学初期兴趣培养必要性
现在小学英语教学的兴趣培养是非常必要的，对小学生的英语学习有很大意义。首先，能够提高小学生英语的学习质量，有了学习的兴趣小学生就能够用心去学习英语，作自己愿意做的事情效率会非常高。其次，小学英语教学初期兴趣培养能够为小学生今后的英语学习打下坚实的基础，能够使小学生养成学习英语的习惯，这种习惯的养成将会使小学生受益终生。最后，小学英语教学初期兴趣培养能够提高小学英语教学质量，并且使小学生在学习中体会到快乐，让他们的心理健康发展，不会产生逆反心理和抑郁心理。
（二）小学英语教学初期兴趣培养措施
1.优化英语教学课程设计
小学英语课堂应该是相对活跃和轻松的，教师可以对英语教学的课程设计进行优化，不只是照本宣科式的教学，小学生麻木的进行课堂学习。课程设计的优化可以在课堂中融入新鲜的元素如，鼓励小学生分角色朗读课文，分角色扮演课文角色进行话剧表演，英语歌曲学习和动画欣赏等。
2.教师与小学生关系的转变
在小学英语教学中，要想培养小学生的学习兴趣，教师起着关键性作用，从某些角度来说教师的人格魅力能够影响学生的学习兴趣。在教学中老师与学生的要有较为亲近的关系，能够与小学生有心灵的交流，真心对待小学生的学习和生活，让小学生能够在喜欢教师的基础上对英语学习充满兴趣。
小学英语教学初期兴趣培养是对小学生英语学习质量提高的保证，对小学生日后英语学习也有很重要的意义。英语是一种非常实用的语言工具，在今后的社会中它将会是一种提高学生自身价值的工具。
参考文献：
[1]王电建，赖红玲，小学英语教学法（第二版）[J]，北京大学出版社，2007.01.01.
[2]乐伟国，黄士力，小学英语语音入门教学策略[J]，宁波出版社，2010.07.01.
小学教学课程设计范文第8篇
关键词：“联片式研训”平台；教学；小学数学
【中图分类号】G623.5
1引言
教师备课是实现课堂教学的主要途径，在教学过程中，只有经过充分备课的教学活动才能实现学生学习效果的提升。我们怎样实现有效的备课效果呢？这就需要有更加广阔的平台作为支持，或是说众人拾柴火焰高，可以集中大家的力量，进行集体备课，这种经过多人考虑的备课内容，才能更加符合教学的需要。
2“联片式研训”平台构建，实现小学数学备课的有效性提升
2.1拓展网络沟通平台，实现异地教师的联合备课
现代信息技术的发展使得我们教学过程也实现更加方便、快捷的备课途径。在备课的过程中，教师可以在本校里进行集中，与外校的教师进行小学数学教学内容的集体备课，这种基于网络平台的集体备课避免了教师还需要在规定的时间赶到相关的教研室进行集中，小学数学教师的工作量比较大，工作强度也比较高，在教学过程中，很多教师没有更多的时间跑到教研室进行集体讨论、备课，这种网络视频大大减轻了教师参与集体备课的时间成本，同时也不影响集体备课的节奏和效果，是一种很好的集体备课方式。
2.2集中个人和集体的备课智慧，构建提升能力团队
小学数学的教学有着更多的教学难度，然而我们现代教师充满了智慧和能力，他们对相关的教学内容有着自己独特的想法和教学设计，有时这种教学设计可以在一个人构建的过程中出现这样或那样的问题，对教学效果的实现将出现一些不足和问题，影响学生的理解和掌握。因此我们基于“联片式研训”平台的理念，可以实现个人突破和集体研讨为主要的备课形式，将具体的备课内容布置给不同的教师，让他们在集体讨论之前，进行有效的教学设计，充分调动教师备课的智慧和能力，当教师将自己设计的备课内容进行集体讨论的时候，大家可以对其可行性、先进性、实用性等进行重点分析，提出一些改进建议，最后每一个教师在根据集体讨论的建议，进行备课内容的修改优化，这种备课方式实现了教师业务素养和能力的整体优化和提升，构建了一个和谐、向上的团队。
2.3明确具体的备课内容，保证教师备课的针对性
基于“联片式研训”平台的备课思路，我们可以将教师分配不同的备课内容，实现教师有针对性的备课，因为一个人的精力是有限的，需要集中优势精力，实现每一个教师各自的重点突破，在教学过程中，需要不断拓展自己的业务素养和能力，实现课程设计更加巧妙、更加符合学生的理解习惯，帮助学生参与教学之中。这种精细化分配教学备课任务，教师备课的针对性较强，可以实现更多时间和精力集中思考一个或者几个问题，设计的教学内容更加科学、合理，具有深度，在集体讨论的时候，避免了设计效果萍萍的情况，当遇到具有争议的问题时，鼓励教师参与这种集体讨论，帮助更多的教师认清相关问题，更好地实现教师对相关问题的理解、统一思想。
2.4设置激励机制，实现集体备课的内动力
教师进行集体备课的时候，又是受到各种外界因素的影响，使得他们在参与集体备课的积极性上存在不足，这种备课的效果就不能有效显现出来，这时候就需要进行有效的激励，实现课程设计的评比活动，积极调动教师参与集体备课的积极性，对备课质量高，具有创新精神的备课教案，进行奖励，这些就可以充分调动教师备课的主动意识，更好地满足基于“联片式研训”平台备课的效率。同时也可以以学校为单位，调动教师的集体荣誉感，为了不给学校丢脸，也要好好淇危在集体讨论之前，拿出一个像样的课程设计。
3基于“联片式研训”平台的集体备课效果
在这种“联片式研训”平台的集体备课过程中，教师的个体意见和集体探讨相结合，实现个人智慧和集体意见的统一，在日常的小学数学的备课过程中起到很好的作用，具有一定的备课效果。
3.1拓展备课的资源
教师进行教学设计的时候需要引入大量的教学案例，这些教学事例都是激发学生学习积极性的有效措施，我们实行的教师个人备课和集体讨论的“联片式研训”平台就可以实现备课资源的有效拓展，因为不同的教师引入的教学案例是不同的，他们在观察生活中具有数学知识和内容的侧重点是不同的，因此在集体讨论的时候可以将不同教师具有创新性的教学设计同时收纳起来，进一步拓展课程设计的多元化。
3.2营造良好的课程设计氛围
这种“联片式研训”平台的集体备课思路可以有效集中教师在一起备课的时间，更加充分的调动教师参与小学数学的备课过程中，更多的教师在这种集体环境中备课的积极性，创新思维发展等都得到了更多全面、系统的提升，在教学过程中教师参与集体备课的积极性被有效调动，良好的备课氛围就被有效营造出来，这种集体讨论，可以实现教师对相关问题的理解更加具有科学性、合理性，帮助教师统一思想。
4结语 小学数学是进行抽象思维、逻辑思维启蒙的重要课程，相对小学生，相关知识点的理解和掌握的难度较大，教师可以借助“联片式研训”平台就小学数学进行有效的备课，更好地满足教学的需要。
参考文献
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