思想政治教育的基本矛盾
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇思想政治教育的基本矛盾范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
思想政治教育的基本矛盾范文第1篇
关键词:思想政治教育过程；综述；结构；矛盾；规律
一、对思想政治教育过程结构的研究
1.对思想政治教育过程构成要素的研究
要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：
（1）三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。
（2）四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］
这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素说（五要素及以上）主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］
五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。
（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］
系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。
综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。
2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究
（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］
这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。
（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］
四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］
五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］
这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。
（3）部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］
综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。
笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。
二、对思想政治教育过程矛盾的研究
1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究
（1）对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］
这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］
（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］
有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。
（3）对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］
这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。
2.系统论的分层研究
之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。
这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］
系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。
综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。
三、对思想政治教育过程规律的研究
1.基本规律独一说
基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：
第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。
2.基本规律多元说
基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。
第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］
3.新规律说
有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］
4.阶段规律体系说
阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］
综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。
从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。
四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题
1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础
思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对“思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。
2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程
思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。
3.要从实践的角度考察思想政治教育过程
思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。
参考文献：
［1］［27］陈百军.思想政治教育学［M］.大连：大连工学院出版社，1988：244，252.
［2］［8］叶雷.思想政治教育要素新论［J］.前沿，2004（6）：156－158.
［3］［14］［24］［30］［32］［34］［38］邱伟光，张耀灿．思想政治教育学原理［M］．北京：高等教育出版社，1999：100-101，101，107-114，107-114，107-114，107-114，114-120.
［4］［5］［20］［21］［25］陈秉公.思想政治教育学原理［M］.沈阳：辽宁人民出版，2000：145-150，145，132-134，132，130.
［6］孟志中.思想政治教育要素论［J］．中国青年政治学院学报，2003（3）：15－19.
［7］沈壮海.思想政治教育有效性研究［M］.武汉：武汉大学出版社，2001：68-106.
［9］田曼琦，白凯.思想教育系统工程学［M］.北京：人民出版社，1989：62-67.
［10］李芳，张耀灿.拓展和深化思想政治教育结构研究的着力点［J］.学校党建与思想教育，2007（2）：15－18.
［11］蔡春.思想政治教育过程的要素与心理规律的探讨［J］.理论界，2008（5）：261－262.
［12］陈万柏.思想政治教育载体论［M］.武汉：湖北人民出版社.2003：15.
［13］［29］［33］张耀灿，邱伟光.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2001：89，94，95.
［15］李玉春.思想政治教育过程的阶段分析［J］.思想教育研究，1997（3）：9-11.
［16］李文辉.论思想政治工作过程的结构［J］.理论观察，2001（2）:22-24.
［17］［23］［28］［44］张耀灿.现代思想政治教育学［M］.北京：人民出版社，2001：294-307，294-307，71，316-320.
［18］张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2000：90-92.
［19］陆庆壬.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，1991：149-156；邱伟光，张耀灿．思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，1999：102-106.
［22］沈壮海.有效德育过程论［J］.清华大学教育研究，2000（4）：54－63.
［26］王效仿.对思想政治教育过程基本矛看的思考［J］.思想教育研究，1999（6）：25－27.
［31］卢景昆.思想政治教育过程的基本矛盾新论［J］.探索，2006（2）：112－114.
［35］曾喜云.对思想政治教育过程中具体矛盾的思考［J］.南方论刊，2007（2）：82-83.
［36］刘烨.思想政治教育矛盾体系新探［J］.思想教育研究，2004（1）：15-17.
［37］刘烨.思想政治教育过程基本矛盾新探［J］.思想政治工作研究，2003（12）：27－19.
［39］邱伟光.思想政治教育学［M］.北京：学林出版社，1990：141-143.
［40］梁斯.内化与外化的辩证统一——谈思想政治教育过程的基本规律［J］.教师与职业，2005（6）：38－39.
［41］陈作珊，许国峰.浅论思想政治教育过程基本规律［J］.河南师范大学学报，1993（2）：98－101；王宝中，谭文南.思想政治教育过程的基本规律初探［J］.理论观察，2000（3）：29－31.
［42］胡凯.思想政治教育过程的心理规律初探［J］.思想理论教育导刊，2005（3）：52－56.
［43］陈秉公.21世纪思想政治教育工作创新理论体系［M］.长春：吉林教育出版社，2000.
［45］王建华.略论思想政治教育过程的规律［J］.思想教育研究，1997（5）：13－15.
［46］苏星鸿，文泽华.思想政治教育过程规律新论［J］.兰州工业高等专科学校学报，2004（2）：78－80.
［47］张耀灿.思想政治教育的特点和规律探析［J］.思想理论教育，2005（2）：4－10.
思想政治教育的基本矛盾范文第2篇
【关键词】思想政治教育；概念内涵；研究综述
思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。
一、概念内涵的演进脉络
从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。
“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。
20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。
于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。
自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。
二、思想政治教育概念内涵的研究维度
以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：
第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。
第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。
第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。
周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。
第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。
第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。
三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示
思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。
因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。
参考文献
[1] 孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社， 1993：290.
[2] 鲁洁，王逢贤.德育新论[M].上海：上海教育出版社， 1990：128.
[3] 张耀灿，郑永廷等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：7.
[4] 张耀灿，郑永廷等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：5.
[5] 杨生平.关于思想政治教育概念的理解问题[J].首都师范大学学报，1998（6）：16-20.
[6] 张耀灿.思想政治教育及其相关重要范畴的概念辨析[J].思想理论教育，2003（7）.
[7] 周茜蓉.在科学性和意识形态性之间――对思想政治教育学科二重属性关系的思考[J].思想理论教育，2005（4）：16-18.
[8] 黄钊.关于思想政治教育学学科名称的思考[J].学校党建与思想教育，2003（10）：27-28.
[9] 王颖.思想政治教育学学科名称争论之于学科发展的价值意蕴分析[J].思想理论教育，2003（9）：36-40.
[10] 谢祖鹏.思想调节论[J].江汉大学学报，1995（5）：06-09.
[11] 郑永廷.思想政治教育学科发展的历史与现状[J].思想教育研究，2002（6）：09-11.
思想政治教育的基本矛盾范文第3篇
关键词：思想政治教育客体；主体性；必要性
思想政治教育系统近年来变化巨大，表现之一便是思想政治教育主客体关系的发展变化。传统意义上思想政治教育主体的中心地位得以减弱，思想政治教育客体的主体性愈发彰显。学界甚至已经出现思想政治教育“双主体”说，认为“思想政治教育主体，是指在思想政治教育过程中具有主动教育功能的组织和个人。按照这个定义，教育者是思想政治教育的主体。受教育者由于在接受教育过程中，也进行自我教育，具有主动教育功能，因而既是教育的客体，又是教育的主体”[1]（P351）。这一观点的出现表明学界已经开始重视思想政治教育主体性研究，意识到新时期加强思想政治教育客体主体性是有其必要性的，这对于提高思想政治教育有效性与实践力具有深远意义。
一、思想政治教育客体主体性日益彰显的原因
（一）是由思想政治教育的基本矛盾决定的
思想政治教育的基本矛盾就是一定社会的思想品德发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾。坚持进行有效的、科学的思想政治教育，就是要使人们的思想品德与一定社会要求之间所存在的差距不断缩小，形成符合社会主流意识形态的思想品德。教育者在思想政治教育过程中处于先发地位，要把一定社会所要求的政治理论、思想品性、道德规范有目的、有规律、有计划地施加给教育客体。现代社会信息资源共享范围逐步扩大，教育者不是各种信息的唯一掌握者和拥有者，教育者也有必要向受教育者学习，从而不断丰富自身的知识体系，以便能够更好地开展思想政治教育工作。教育者对受教育者施加的教育影响也必须通过受教育者积极主动地去接受并消化吸收才能达到应有的效果。
（二）是由思想政治教育的目的决定的
思想政治教育在总体目的上旨在提供正确的、符合社会发展规律和人的发展规律的价值引导，并充分考虑教育对象的个体特性，启发教育对象的自觉意识和主体建构，进而实现思想政治教育观念的内化于心、外化于行。思想政治教育在具体目标上具有层次性，应该同时关注社会的发展与个人的发展。所谓关注社会的发展，就是通过思想政治教育，受教育者形成符合一定社会所需要思想品德；而关注个人的发展，就是思想政治教育要满足受教育者的思想品德的个性化发展目标，服务于受教育者的自由全面发展。两者是互为条件、互相促进的，在关注社会发展的同时重视个人发展，是思想政治教育目标的要求，也是对思想政治教育目标的完善。
（三）思想政治教育客体本身具有主体性
哲学认为，人具有主观能动性，这是人区别于动物的基本标志。人的本质是一切社关系的总和，必然兼具主体与客体两重属性。思想政治教育的对象是人，在特定的条件下是客体，是被教育、被改造的对象，但他同时具有相对独立性，他们能够进行独立的思考、判断。教育者不能对受教育者只进行一味地说教和灌输，应该尊重受教育者内心真实的想法，重视教育客体的主体地位，建立起教育者与受教育者之间平等、和谐、民主的关系，推动思想政治教育收到更好的实效。
二、新时期加强思想政治教育客体主体性的必要性
（一）是充分尊重人全面发展的本质要求
思想政治教育注重人的全面发展，而人的真正的全面发展，就是以一种全面方式，按照人应有的发展需要，占有人的类本质，而人的类本质是自由自觉的存在。人的需要是思想政治教育的重要依据，人的本质规定了思想政治教育的内在属性。思想政治教育客体的主体性是思想政治教育客体之所以为人的根本属性，是思想政治教育客体的首要内在属性。“现代思想政治教育不仅重视教育客体的积极性、能动性、创造性在思想政治教育活动中的发挥，而且把教育客体主体性的培育和发展作为重要主体。”[2]（P197）加强思想政治教育客体主体性的挖掘，适应了马克思关于人的全面发展的理论要求，即适应了人的主体性的发展和提升的要求。
（二）是适应现代社会性发展的必然要求
随着现代社会，特别是市场经济的发展，对人的自我意识、独立意识提出了更高的要求。思想政治教育过程的展开离不开一定的社会环境，任何关于思想政治教育理论与实践的研究都要还原到社会环境、社会生活中去。现代社会激发了人的主体意识和自我意识，人的个性得到全面解放，个人和社会都展现出强大的发展动力，同时人与自然、人与社会和谐相处成为社会发展的现实要求。思想政治教育客体，既是被改造被教育的对象，同时也是教育方法的适用者和教育环境的适应者，因此不能将其“当作某种驯服的自然力来驱使，而应当当作主体来看待”[3]P250。只有在思想政治教育过程中充分发扬客体的主体性，才能适应和应对现代社会的新发展和思想政治教育环境的新变化，才能以积极能动的姿态配合、接受思想政治教育，并凭借自觉意识进行自我教育，才能通过主体意识，以自然和社会的主人的自我意识来处理和谐调人与自然、人与社会的关系，推动现代性社会的全面发展。
（三）是新媒体发展境况的时代要求
现代传播媒介与方式的迅猛发展，特别是互联网的广泛应用，大大改变了人们的生活和生存方式，传统的思想观念和思维方式也在改变，教育客体的思想和思维都发生了不同程度的变化。新媒体的出现使知识和信息可以快速、大规模地交换和延伸，大大拓宽了教育途径，教育客体的知识获取来源不再仅限于教育者。这种全新的知识、信息传播手段和交往方式使得教育客体可以更广泛和自由地去了解和交流不同的知识和信息，这种网络化、信息化的生活方式为教育对象主体性的成长提供了一定的条件和空间，使得思想政治教育对象的平等意识、主体参与意识在新媒体环境下愈发彰显，并以客体自身的自主创新意识推动新媒体的现展，实现由传统社会向信息社会的转变。
参考文献
[1] 陈秉公.思想政治教育学[M].长春：吉林大学出版社，1992.
思想政治教育的基本矛盾范文第4篇
思想政治教育过程具体矛盾是思想政治教育基本理论的重要内容。值得思考的是，学者们主要是从思想政治教育过程基本要素的角度机械解读和建构思想政治教育过程具体矛盾及其体系，［1］而不是遵循思想政治教育过程的固有辩证法，体现思想政治教育过程的本然状态，突出思想政治教育过程的现实问题，来探讨与建构具体矛盾及其体系。笔者认为，既然我们研究的是思想政治教育过程具体矛盾，那么深化其理论研究就需要从思想政治教育过程运行的视角加以立体动态地客观探讨与建构。
一、思想政治教育过程的前提性矛盾是以教育者为中心构成的矛盾
思想政治教育过程运行首先是教育者始终以自我能动性为矛盾的主要方面解决自身思想水平和业务技能，建构和维护主体资格，发挥和实现主体功能的矛盾运动过程。因为，教育者是按照一定社会要求，运用一定教育手段方法，对受教育者的思想观念、政治观点、道德规范、行为取向等施以有目的、有计划、有组织的教育影响的人。教育者的这种内在规定性决定其地位和作用，而教育者的地位和功能展现于思想政治教育过程之中，构成教育过程运行的首要因素，居于主导地位，起着主导作用，即教育者是一定社会思想道德规范的表达者、传播者，是一定教育手段方法的选择者、运用者。当然，教育者对这种角色和职能的把握并不是“天赋观念”，也不是“内发于己”，而只能是教育者与这种角色要求矛盾运动与转化的结果，也即是教育者必须通过自觉接受教育、培训以及不断更新教育理念和方法等来实现自身的角色定位和职能发挥的结果。因此，为了解决这种职业角色要求与教育者自身主体性之间的矛盾，思想政治教育过程运行首先要形成一个以教育者为中心的矛盾（教育者自身的矛盾）运动过程。
思想政治教育过程形成教育者为中心的矛盾主要表现为两对具体矛盾。第一，教育者与社会内容要求的矛盾。虽然在多数情况下教育者对自身与社会要求的矛盾是能够正确解决和把握的，但也会有不能够全面理解社会要求，甚至曲解教育内容，抑或不能真信、真用教育内容的情形。第二，教育者与教育手段方法的矛盾。教育者是运用一定的教育手段方法的人，教育手段方法是教育者实现教育目的、完成教育任务的“船”和“桥”，但囿于教育者思想水平、认识能力、个人经验等时常与教育手段方法产生矛盾，会出现不能充分掌握和运用教育手段方法以达于思想政治教育目的的实际情况。在现实中，以上这两对矛盾突出表征着思想政治教育过程运行中以教育者为中心的矛盾的客观存在。
实际上，这种以教育者自身为中心构成的矛盾是教育过程运行的前提性矛盾。因为：一方面，思想政治教育过程的主体建构需要教育者解决自身与社会要求内容的矛盾。教育者只有自觉认同、掌握社会要求内容，才能具备和获得思想政治教育过程主体资格，才能使思想政治教育过程得以开启和主导。另一方面，思想政治教育过程推进需要教育者解决自身与教育手段方法的矛盾。教育者只有灵活借助一定教育手段方法作用于受教育者，才能使受教育者的思想品德发展符合社会要求发展方向。相反，如若没有教育者认同、掌握社会要求内容，选择、运用教育手段方法，尤其对它们进行及时调整、更新和优化，思想政治教育过程运行是不堪想象的，也是没法想象的。同时，以教育者为中心的矛盾是思想政治教育过程的前提矛盾，还在于它是其完成教育使命和履行教育职责进而有效引导和促进受教育者的思想品德发展而必须首先克服和解决的矛盾。进言之，教育过程形成并解决教育者为中心的矛盾也是“教育者必须首先受教育，当好学生才能当好先生”的道理所在，而这里的“受教育”抑或“当学生”就可以引申为在教育过程中教育者对社会内容要求和教育手段方法的认识和把握。实际上，教育者自身的诸多矛盾的运行与转化是教育过程主体建设范畴，是教育过程得以开启和主导的前提条件。因此，以上观之，以教育者自身为中心的诸多矛盾在思想政治教育过程具体矛盾体系的客观生成中构成教育过程运行的前提性矛盾。
二、思想政治教育过程的目的性矛盾是以受教育者为中心构成的矛盾
思想政治教育过程运行不仅是教育者自身的矛盾运动过程，更是受教育者以自身内在的思想运动来提升自我思想道德品行，成为思想品德形成和发展自主人格的矛盾运动过程。思想政治教育对象是人，是（在教育活动下）通过自身内在的思想矛盾运动而接受、实践相应教育内容要求的人。思想政治教育的任务是帮助受教育者树立正确的思想、观念、规范、品德和思维方法，以克服各种错误倾向，并自觉努力达到社会所要求和期待的思想品德。实际上，受教育者的思想品德形成是教育内容要求作用并经过他们大脑反映的结果。受教育者的思想品德的形成遵循“三维律”即环境、教育、自我三因素共同作用的结果，［2］并且基于改造或塑造受教育者的思想品德的教育目的实现主要不是外在强制性灌输，而是内在的引导性生成。因此，为了解决教育内容要求与受教育者的自身主体性之间的矛盾，思想政治教育的运转必然要形成以受教育者内在的思想运动与转化为中心的矛盾（受教育者自身的矛盾）。
思想政治教育过程运行形成受教育者为中心的矛盾主要表现为：其一，受教育者品德的“理想自我”与“现实自我”矛盾。在教育过程中，受教育者是拥有对象意识与自我意识的存在，受教育者的对象意识使其接收、分析、加工、理解教育信息，而自我意识是其对自己本身以及自己与客观世界关系的一种意识(自我思想、品德、情感、能力和行为的反观)，因而两者发生着自我认识、自我评价、自我调节的内在思想矛盾运动。其二，受教育者知与行的矛盾。受教育者从知到行的转化是一个能动过程，不是自发过程，解决不畅就会经常表现为知而不行、深知浅行、浅知假行、知非所行、假知错行、错知逆行等实际矛盾。同时，受教育者自身矛盾还表现在受教育者的思想品德心理要素之间发展不平衡和心理发展水平高低之间的矛盾。现实中，这些以受教育者为中心的矛盾解决不利极易使其形成行为前后不一、内心外表不一、言论情感不一等人格分裂现象，因而它们都是思想政治教育过程不容忽视的重要矛盾。
实际上，思想政治教育过程运行就是要促使受教育者内在思想矛盾运动与转化。因为思想政治教育的理想追求就是使受教育者形成教育信息意识的基础上，促进受教育者自我的品德意识萌发与完善、分化与同一，这是思想政治教育接受过程的内在机制和心理依据，思想政治教育的一切措施都要直接落实到自我品德意识矛盾分化与转化。受教育者这种自我意识能否实现“现实自我”统一于“理想自我”的矛盾转化，直接决定着思想政治教育过程运行成败及其目的实现。同时，思想政治教育过程的最终指向是受教育者知与行的矛盾运动与转化。受教育者只有把内化的思想道德认知转化为行为习惯才算形成真正的思想品德，也才标志着思想政治教育任务的最终完成。显然，这些以受教育者为中心矛盾的形成与转化决定着思想政治教育过程运行目的的实现状况、程度和水平。
反过来看，思想政治教育过程的目的性归宿也必然要形成以受教育者为中心矛盾运动与转化。因为教育过程如果不能促进和实现受教育者自身的矛盾运动与转化，那么基于改造或塑造受教育者思想品德的教育目的就没法实现和完成。在现实中，思想政治教育存在接受难、受教育者不愿意接受的问题，这在一定程度上与人们没有实现受教育者自身的矛盾转化密切相关。实际上，“思想政治教育最佳效果的实现是建立在受教育者自觉将教育内容内化为自己的内心道德准则和理想信念，并自觉将形成的准则和信念外化为自己的行为。这一过程最终要通过受教育者自身的思想矛盾运动来实现，受教育者通过对外界教育信息认知、辨别、思考、实践后才能被受教育者接受，这是他人无法替代的内化过程。没有这样的内化过程，一切外界教育只能停留在自身之外。”［3］因此，总的说来，思想政治教育过程既为受教育者的身心发展所制约，又以促进受教育者身心发展为指向，因而受教育者自身为中心的诸多矛盾是思想政治教育过程运行的目的性矛盾，也因而是思想政治教育过程矛盾体系客观建构的目的性矛盾。
三、思想政治教育过程的核心性矛盾是教育者与受教育者互动构成的矛盾
思想政治教育过程运行的主干或核心是教育者与受教育者双向交流、互动，并不断进行着思想、信息、情感的交换与交互作用的矛盾运动过程。尽管两者以各自为中心分别形成矛盾而客观构成思想政治教育过程运行的前提矛盾和目的矛盾，推动着教育过程运行。一定意义上讲，教育者与受教育者却在两者的相互关系中存在与发展，双方各自以对方的存在与发展为前提，失去任何一方，另一方将会失去存在与发展的依据与意义。显然，教育者与受教育者之间相互规定与相互依存，互动活动是否协调与和谐将对教育实践活动及其顺利进行起着至关重要的作用。事实上，在思想政治教育过程的运行中，教育者与受教育者的相互规定与相互依存必然构成特定互动场域（主要是施教系统与受教系统的场域），并且在这个场域中必然存在教育者与受教育者互动构成的矛盾系统，而这也是推动思想政治教育过程运行的动力所在。
思想政治教育过程的教育者与受教育者互动是由如下诸多矛盾组成。首先，教育者与受教育者存在差异与对立构成的矛盾，这表现为：一是人格因素引发的矛盾。教育者在施教过程中不以身作则、言行不一，或受教育者在受教育过程中，屡教不改，人格分裂。二是人际关系处理不当引发的矛盾。这里的人际关系问题不仅包括教育者对自身与受教育者的关系处理不当，也包括受教育者对教育者的关系处理偏颇。另外，行为方式类型、气质类型、性格特点、能力倾向等都会使双方互动产生不协调、摩擦甚至冲突。［4］教育者与受教育者互动矛盾还表现为施教与受教的矛盾。例如，教育者传播的思想观念、行为规范与受教育者期待接受思想观点、行为模式的矛盾；教育者没有正确的反映受教育者的思想、行为现状及本质和规律的矛盾；教育者的教育方式、教育方法不符合受教育者的身心发展特点的矛盾；教育者的思想政治素养、业务素质等与受教育者的实际需要和要求的矛盾。［5］因此，以上由教育者与受教育者存在差异与对立构成的矛盾和施教与受教构成的矛盾，突出确证着思想政治教育运行过程中的教育者与受教育者互动矛盾的客观存在。
事实上，思想政治教育过程运行的核心矛盾是教育者与受教育者互动构成的矛盾。其一，正是由于教育者与受教育者差异与对立的客观存在，双方就能够以这些冲突的协调和缓解为契机不断推进教育者与受教育者之间的各种思想信息、观念、情感交流来实现思想政治教育过程的持续深入运行发展。其二，教育者与受教育者互动中施教与受教的矛盾是思想政治教育基本矛盾支配和制约思想政治教育过程运行的集中体现。施教与受教实际上是一个教育过程的两方面。施教包括教育者及其使用的教育内容、方法等要素构成的整体，并以合力的形式对受教育者的受教活动发生作用，而受教包括受教育者及其需要和目的等内容构成，也以整体的形式对施教者发挥功能。思想政治教育过程运行动力主要来自处理和解决施教与受教中的矛盾。因为施教与受教之间的作用力与反作用力推动着思想政治教育活动的运行变化，规定着思想政治教育过程的发展趋势。也即是，教育者与受教育者互动矛盾形成的深层依据是教育者掌握社会思想品德要求与受教育者的实际思想品德水准的矛盾，而这正是思想政治教育过程运行发展的力量源泉。
因此，思想政治教育过程的主干或核心就是教育者与受教育者互动构成的诸多矛盾，没有教育者与受教育者之间不断进行着信息、思想、情感的交流与互动，教育过程运转将失去持续的动力和轴心。同时，教育者与受教育者互动构成的矛盾还制约和影响着思想政治教育过程其他具体矛盾的形成发展。教育者为中心矛盾的功能发挥要在双方互动中实现和落实，而受教育者为中心矛盾的运行和转化也有赖于双方的良性互动。正是基于以上，从思想政治教育过程具体矛盾体系的客观生成角度看，教育者与受教育者互动构成的诸多矛盾将在思想政治教育过程运行中具有核心性矛盾的地位。
四、思想政治教育过程的协调性矛盾是整体运行协同共向构成的矛盾
整体看来，思想政治教育过程本身的存在和发展方式是思想政治教育整体运行的横向要素协同、纵向阶段共向的矛盾运动发展过程。思想政治教育过程运行所以充分调动各个要素协同运行是因为其作为社会的组成部分同社会进行着广泛的接触和联系，社会内容的广泛性与教育活动的广泛性决定思想政治教育过程影响因素的广泛性。同时，受教育者的思想品德形成发展的连续性和阶段性等也赋予思想政治教育过程运行充分调动各环节、阶段协同共进的必要性。因此，在思想政治教育过程的系统推进中，无论从横向的要素协同，还是从纵向阶段协调，都客观存在思想政治教育整体运行的协同共向的使然性。
思想政治教育过程整体运行的诸多矛盾由协同矛盾和共向矛盾组成。从空间维度上看是教育影响与社会环境影响内部及其之间的协同矛盾。一是教育影响因素内部存在矛盾。不同的教育主体（学校教师、家长、其他群体）的思想水平、经验能力出现不协调，甚至对立与冲突。二是社会影响因素内部存在矛盾。思想政治教育过程不是一个封闭的系统而外在于复杂的社会环境，各种环境因素对受教育者思想品德影响既有正向积极因素，也有负向消极因素，往往良莠不齐、鱼龙混杂。三是教育影响与社会环境影响之间也既存在共振强化效应，又存在消解弱化情形。从时间维度上看是思想政治教育运行过程中存在的连续性与阶段性的共向矛盾。思想政治教育纵向共向运行并不总能够按照连续性与阶段性相辩证统一的理想状态延展，这主要表现为：教育理念的前后不一，教育内容的颠三倒四，教育方法的陈旧落后，教育目标的高低不就，往往处于毕其功于一役，一曝十寒的运行状态，无法实现受教育者身心和教育效果的全面协调可持续的发展。
思想政治教育的基本矛盾范文第5篇
【关键词】跨学科 辅导员 职业能力
21世纪是人类社会复杂性以及人类社会与自然界相互关系复杂性日益增长的时代，学科在不断的分化并向着高度综合化、整体化的方向发展，跨学科是当代科学进步的重要标志，跨学科教育也成为教育发展的必然趋势。在此背景下，大学生思想政治教育在顺应教育“跨学科”发展趋势的同时，对辅导员职业能力的获得与发展提出了更高的要求。
一、辅导员工作是跨学科的工作
辅导员是高等院校教育和管理工作的一支特殊力量，承担大学生思想政治教育、大学生成长发展指导和日常事务管理等方面的工作，其核心任务提高大学生的综合素质，引导大学生健康成长，成为大学生“学习上的教授者、生活上的指导者、人生中的引导者”。
1.学科的概念及界定
学科（discipline），是相对独立的知识体系，有两种含义，一是指学术的分类，是与知识相关联的一个学术概念，另一个含义是特指高校教学、科研相关的功能单位，以一类知识为背景和核心开展活动的组织。
学科的界定，涉及知识的分类，由于知识分类并非绝对，所以学科的界定是一种模糊和流动的界定，使“跨学科”发生成为必然。
2.跨学科的基本概念和本质
“跨学科”（interdiscipline）一词最早出现在20世纪20年代美国的一次会议速记的记录文字中，哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃斯（WoodvosR S）率先公开使用了“跨学科”这个词。近几十年，随着跨学科研究的发展及丰硕成果的问世，出现了专门研究跨学科现象、规律和方法的“跨学科学”。
“跨学科”的本质是一种整合来自不同学科知识的能力，是在研究和教育过程中将单一学科的某个或某些元素整合在一起，产生新知识，解决和完成一个问题和任务。
3.辅导员工作是“跨学科”的工作
辅导员工作是一项教育人和培养人的工作，必须遵循教育的客观规律，其工作的理论基础与知识借鉴既立足于关于人的本质和自由全面发展的理论，又借鉴了思想政治教育学、教育学、管理学、心理学、人才学等多学科的知识，构成了理性发展的理论框架和知识体系，使大学生思想政治教育成为“跨学科”的教育。
第一， 21世纪，教育的主要职能是核心价值观的灌输、生活技能的传授和批判性思考能力的培养，其中核心价值观的“灌输”是首要任务，也是高校政治辅导员工作的重中之重。社会的核心价值观是一个反映社会制度和时代本质的价值观，涉及道德、社会、自然、群体、政治、经济、民族等多学科、内容丰富的知识理念，辅导员的工作就是要整合不同学科里面蕴涵的对社会核心价值观的认识，通过思想政治教育把社会核心价值观的理念“灌输”给大学生，不同学科里面蕴涵的对社会核心价值观的认识就构成了大学生思想政治教育“跨学科”教育的知识体系。
第二，辅导员工作致力于促进大学生自由而全面的发展，随着中国社会政治、经济、文化的转型，转型时期背景下大学生成长成才的问题变得更加突出，也更加尖锐，依靠思想政治教育学、管理学、心理学等任何单一学科都难以解决大学生成长成才过程中的复杂问题，必须要整合相关学科里面蕴涵的、有利于解决大学生成长成才过程中的矛盾和问题的理念、知识、方法和实践经验，使思想政治教育成为笛卡尔追求的“让心智在一切方向上充分涌流”的教育，彰显鲜活生命力。
第三，思想政治教育的理想模式是“跨学科”教育。大学生思想政治教育的模式是指在一定思想政治教育理论指导下，根据大学生思想政治教育现实需要所设计和建构起来的教育目标、内容、方式、方法、手段、结构等方面的综合性理论模型和实践范式。随着中国社会经济多元、文化多元和高等教育大众化时代的到来，传统的大学生思想政治教育模式已经滞后于大学生思想政治教育的现实问题，必须要紧紧围绕增强大学生思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力构建新的思想政治教育模式，把促进大学生全面发展作为思想政治教育学科的根本问题，借鉴其他学科的研究思路、研究方法、概念、理论为思想政治教育学可所用，构建“跨学科”教育模式。
二、跨学科背景下的辅导员职业能力
职业是指个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。职业能力是个人从事职业的能力，包含职业技能、职业素质、知识结构等影响职业活动的主观条件。构成职业能力的各要素之间既相对独立又普遍联系，相互影响相互促进，统一于职业能力的形成与发展。职业能力既是衡量个人在岗位职责方面胜任与否的标准，也是影响个人成就感获得的重要因素。
一般来讲，职业能力是多种能力的综合，从这个意义上来讲，辅导员职业能力的构成可以包括：基本职业技能（任职资格）、专业职业技能（职业素质）和关键职业技能（职业综合能力）。
学科背景下，辅导员工作始终围绕思想政治教育领域的基本矛盾开展，着力解决现代社会对大学生思想品德发展的要求和大学生实际的思想品德水准这一特殊矛盾，明确了思想政治教育工作者职业化、专业化的根本途径，形成相应的管理体制。因此，学科背景下从现代思想政治教育队伍管理的意义上来讲，辅导员的职业能力可以从职业化管理和专业化管理两个维度来界定。
从职业化管理维度来看，辅导员职业能力的构成有三个方面：职业理想、职业形象和职业技能。崇高的职业理想和政治信仰是做好大学生思想政治教育工作强大的内驱力，也是职业能力的根本。职业形象也是职业能力一种体现，在思想政治教育过程中发挥着“润物细无声”的作用，包含四项要求：严谨的思想作风、良好的精神状态、坚韧的意志品格和健康的身体素质。也就是说，辅导员要从大学生思想政治教育的客观规律出发，以强烈的事业心和进取心，以对思想政治教育坚定的信念和自信心，以强健的体魄、良好的思维和创新思想、充沛的精力，始终保持一种积极向上、理智谦和、淡泊名利的精神境界和心理状态，树立辅导员完美的职业形象，赢得大学生的支持、信任和尊重。职业技能是指实际工作能力，主要包括：调查研究的能力、思想宣传的能力、组织协调的能力等。辅导员要具备善于接触、观察、了解、分析大学生群体和社会环境，做出正确决断的能力，善于结合实际运用关于思想政治教育的基本理论解决实际问题，发展思想政治教育科学理论的能力，善于总结实际工作经验指导思想政治教育活动的能力。辅导员要具备较强的口头和文字表达能力，要善于抓住要领、突出重点、富有鼓动性地开会讲话，要热心、耐心、细致地做大学生思想政治教育工作，要具备深入浅出、思维严密、理论联系实际地说服教育大学生的能力。思想政治教育活动是社会性的教育活动，辅导员既要具备组织面对面思想教育活动的能力，还要有整合教育资源形成教育合力的能力，既能通过深入细致的谈心谈话教育学生，又能充分利用教育载体营造良好的思想政治教育氛围，取得良好的教育效果。
从专业化管理的维度来看，辅导员职业能力的构成有知识结构和能力结构两个方面，在知识结构方面包括扎实的专业理论知识和广博的相关学科知识，辅导员必须具备合理的知识构成，在专业理论知识方面具有扎实的理论基础和良好的理论素养，具有思想政治教育学原理、方法论、思想政治教育发展历史等基本知识基础。同时还要熟悉心理学、教育学、伦理学、政治学、社会学、管理科学等相关学科知识，做到既懂知识，又懂业务，思路才能更加开阔，优势才能更加突出，才能增强大学生思想政治教育的针对性和实效性。在能力结构方面辅导员应具备决策能力、独立从事科学研究的能力、现代化手段的应用能力和学习能力。决策是从事思想政治教育工作的基本职能，集中体现辅导员的智慧、能力和才干，科学决策是辅导员职业能力的重要方面。辅导员还必须具备运用现代化手段的能力，学会在信息高速公路上与学生对话、沟通和交流，借助高技术群体快捷、高效地完成思想政治教育工作任务。大学生是一个知识群体，具有现代意识和独立人格特征、崇尚科学与理性，善于接受新知识、新技术，辅导员的另一个重要能力结构就是要具备学习能力，要善于掌握科学的学习方法，善于深入研究，善于实践。
【参考文献】
[1]王沛民，顾建民，刘伟民. 工程教育基础. 浙江大学出版社，1994：325.
思想政治教育的基本矛盾范文第6篇
建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循三个方法论原则。
1．逻辑与历史一致的原则
任何一门成熟的科学理论都表现为系统的逻辑范畴体系。这种逻辑范畴体系和历史发展过程是一致的，逻辑与历史的一致为科学理论系统化提供了客观依据和方法论的指导原则。这里所说的历史，是指客观事物本身发展的历史，即事物的产生、发展和消亡的演变过程以及人类对客观事物认识的思维发展的历史过程。这里所说的逻辑，就是指人的理性思维对客观事物发展规律的概括和反映，是历史的东西在人的思维中的再现。逻辑与历史的一致，是科学的辩证思维方法之一。根据的要求，现代思想政治教育学一般范畴及其体系的构建，正是遵循了辩证唯物主义的逻辑与历史相一致的原则的。思想政治教育发展的历史总是丰富多彩的，它在无数的偶然、曲折和跳跃中展现了思想政治教育内在的必然性。而思想政治教育的逻辑是以“浓缩”的形式，在“纯粹”的形态上，撇开了一切偶然的因素去把握思想政治教育历史发展的内在规律性的。在现代思想政治教育学一般范畴的内在逻辑联系中，把基础理论维(思想政治教育的基本矛盾、现代思想政治教育学研究对象、思想政治教育的灌输原则)确定为“逻辑起点”，体现了理论的逻辑行程和人们认识发展的历史过程的一致，因为现代思想政治教育学首先要对诸如现代思想政治教育学的研究对象、现代思想政治教育学的理论基础等基础理论作出理论的论证和科学的解释，因而它从一个方面体现了逻辑与历史一致的原则。
2．从抽象上升到具体的原则
辩证思维的发展，总是经历着一个从简单到复杂、从低级到高级、从片面到全面的过程，也就是从抽象到具体的过程。因此，坚持逻辑的与历史的一致，也就必须贯彻从抽象上升到具体的原则。从抽象上升到具体的原则，是构筑任何理论体系的必循准则，任何一种理论体系，只有当它形成从抽象上升到具体的理论体系时，才真正地实现了对其对象的辩证认识;只有实现了这种辩证认识的理论系统，才能成为严密的科学的理论形态。所谓从抽象上升到具体，就是通过分别确定思维对象的各方面、各部分、各层次和各种关系的基本规定性，揭示出它们之间的内在联系，从而把这些方面、部分、层次和关系有机地综合为思维整体。从抽象上升到具体，是科学的辩证思维方法之一。研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循从抽象上升到具体的原则。因为，现代思想政治教育学一般范畴及其体系的运行过程，就是从逻辑起点(基础理论维)、逻辑中项(价值认识维、教育过程维、对偶范畴维)到逻辑终点(方法载体维)的从抽象上升到具体的逻辑展开过程。这个逻辑的展开过程同思想政治教育发展的客观进程是基本上相一致的。这样，以基础理论维为逻辑起点，以思想政治教育的历史发展为根据和内容，一个具有强烈的历史感和现实感，具有严密的内在联系的现代思想政治教育学一般范畴体系，就可以逐步建立起来。这说明，从逻辑起点到一般范畴体系，是一个各个、各对一般范畴之间不断转化、过渡、前进、上升的过程，是起点范畴不断获得自身规定而丰富自身的过程，是起点范畴潜藏着的内容不断显露和表现的过程，是起点范畴和其他一般范畴相互关系的阐述过程，是现代思想政治教育学研究对象和本质特征的明确和展现过程，是思想政治教育历史内在规律、总体轮廓的复制过程，是从抽象上升到具体的过程。在这个过程中，生动地体现了从抽象上升到具体的原则。
3．辩证法、认识论和逻辑学三者同一的原则
列宁在《哲学笔记》中指出:“虽说马克思没有遗留下‘逻辑’(大写字母的)，但他遗留下《资本论》的逻辑，应当充分地利用这种逻辑解决这一问题。在《资本论》中，唯物主义的逻辑、辩证法和认识论［不必要三个词:它们是同一个东西］都应用于一门科学”［1］(p290)。一般认为，列宁正是通过此类有关辩证逻辑特性的论述，明确提出了哲学中辩证法、认识论和逻辑学三者统一的原理。列宁明确提出三者同一的原则，体现了现代科学认识发展的历史趋势，代表了现代哲学科学的发展方向。现代科学的发展趋势是高度分化又高度综合，特别是整体化、一体化的趋势是主导方面。把辩证法、认识论和逻辑学在同一门科学中完全融合统一起来，变成“同一个东西”，这是对科学认识提出的最高要求，是科学理论发展臻于成熟的标志。一切科学理论只要不满足于单纯的经验描述和现象复制，就要力求借助于理论思维和逻辑推演向体系化、整体化的方向发展，在这个方向上对象中的客观辩证联系转化为思维中的逻辑联系，转化为认识运动中概念和范畴的依次递进。由此而建立起来的概念和范畴体系不仅克服了经验认识的表面性，而且也克服了形式逻辑的片面性，从而把对象当作丰富的整体、有生命的过程在其内在联系上加以把握。研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循辩证法、认识论和逻辑学三者同一的原则。因为，在现代思想政治教育学一般范畴的运行过程中，不是各个、各对一般范畴的简单列举和依次排列，而是所有一般范畴都按照一定的逻辑法则从一个到另一个、从一对到另一对地推导出来的。通过这种推导和证明，表明每一个或每一对一般范畴都不是任意产生的，而是合乎规律地必然出现的。这种建立在严密推论和证明基础上的一般范畴体系，恰恰表现为人们对思想政治教育现象的理论理解和范畴把握的辩证过程。这个认识过程从思想政治教育的最简单规定(起点范畴)出发，开始是最抽象、最肤浅的认识，然后沿着既是分析又是综合的道路一步一步地深入思想政治教育的本质，从而对思想政治教育的认识愈来愈丰富、愈来愈具体。当思维上升到逻辑演进的最高点，它同时也就达到了认识和理论理解的最高点。在这里，思想政治教育逻辑的进程和思想政治教育认识的发展是完全一致的，之所以一致，是由于它们二者都遵循着同一个规律──思想政治教育的客观辩证法。因此，思想政治教育辩证法、思想政治教育认识论和思想政治教育逻辑学完全融合和统一了起来，变成了“同一个东西”，从而生动地体现了辩证法、认识论和逻辑学三者同一的原则。
二、建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系的基本原则
建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系，必须遵循以下基本原则。
1．客观全面性原则
(1)客观性原则
客观性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须采取客观的实事求是的态度，排斥主观臆断。客观性原则是由现代思想政治教育学范畴的客观性特征决定的。现代思想政治教育学范畴的内容来自现代思想政治教育学所研究的特殊领域，它反映着思想政治教育固有的本质和规律性，具有不以人的主观意志为转移的客观实在性。而一切唯心主义者都夸大范畴的主观精神的方面，否认范畴所反映的内容的客观性。创造性地扬弃并消化了人类认识史的全部成果，认为逻辑范畴是主体在实践基础上反映客观世界联系与发展的主观辩证法。而现实的客观世界是按照其固有的必然趋势辩证地联系和发展着的，有它自己的客观辩证法。当层次分明、系统严密的客观世界作为完整的对象进入主体作用范围时，人们必定相应地形成有关逻辑范畴及其体系。即是说，先有客观辩证法，然后才有主观辩证法。客观辩证法创造了主观辩证法，主观辩证法是客观辩证法的反映，这个历史顺序是不能颠倒的。依据客观性原则，我们无论是提出、阐述还是概括现代思想政治教育学一般范畴时，都要对大量的思想政治教育经验材料进行科学的分析和研究，都要从现代思想政治教育学所研究的特殊领域中吸取客观内容，而不能主观臆断，闭门造车。
(2)全面性原则
全面性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须从时空整体上全面地考察其运动发展和辩证联系，即对其作多方面、多角度、多侧面、多方位的考察。全面性原则是由现代思想政治教育学一般范畴体系的整体性特征决定的。全面地认识对象，这是思维的本质所在。而“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”［2］(p419)列宁在此指出了全面性的具体内容，即从总体上研究和把握对象的所有方面、所有联系和环节。全面性原则的基本逻辑要求就是:
第一，从整体出发考察现代思想政治教育学一般范畴体系的运动发展过程，反对那种脱离整体而孤立地考察对象的部分或要素的做法。因为离开了整体，就弄不清它的各个组成部分或要素，甚至就会得出片面性的结论。在现代思想政治教育学的一般范畴体系中，各个、各对一般范畴之间是相互联系、相互补充和辩证发展的。因为现代思想政治教育学若干一般范畴反映了思想政治教育领域各种现象的普遍联系和全面发展的不同侧面，因此，当我们对其进行具体考察时，就会清楚地看到这种联系。我们不应当把现代思想政治教育学各个、各对一般范畴看成是孤立的、互不联系的、僵死不动的东西，而应当揭示出各个、各对一般范畴之间的联系、转化和运动的过程，应当“像从简单范畴的辩证运动中产生群一样，从群的辩证运动中产生系列，从系列的辩证运动中又产生整个体系。”［3］(p142－143)也就是说，应当体现一般范畴本身的有机联系，先行的一般范畴是后来的一般范畴的起点和环节，后来的一般范畴是先行的一般范畴的发展和结果。比如，在现代思想政治教育学一般范畴之间的内在逻辑联系中，思想政治教育的基本矛盾就是现代思想政治教育学的研究对象的起点和环节，而现代思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的基本矛盾的发展和结果。因此新概念“比先行的概念更高、更丰富;因为它由于成了先行概念的否定或对立物而变得更丰富了，所以它包含着先行的概念，但又比先行概念更多一些，并且是它和它的对立物的统一。”［4］(p36)我们考察现代思想政治教育学若干一般范畴之间的相互关系，就是要弄清楚它们之间的互相隶属的关系和从简单到复杂、从抽象到具体的辩证发展过程。
第二，用对立统一的辩证观点考察现代思想政治教育学每个对偶范畴的辩证联系，反对形而上学地割裂每个对偶范畴之间的辩证关系的思维方法。现代思想政治教育学的每个对偶范畴都是对立的统一。我们知道，对立统一是唯物辩证法的实质和核心，当然也是现代思想政治教育学对偶范畴的实质和核心。但是，现代思想政治教育学的每个对偶范畴究竟是怎样对立统一的，只有在系统地研究了每个对偶范畴的辩证关系之后，才能有更明晰的了解;同时，也只有用对立统一观点去研究现代思想政治教育学的每个对偶范畴，才能更深刻理解它们的内在关系和本质。研究和考察现代思想政治教育学每个对偶范畴的对立统一关系，首先必须了解它们之间互相依存、不可分割的联系。理论与实践、表扬与批评等等，不仅不能孤立存在、互相分离，而且是互相渗透、互相依存、互为条件的。其次，要研究它们在一定条件下的相互转化。现代思想政治教育学的每个对偶范畴之间，如主导性与多样性、继承与创新等等，也如同各个前后之间的一般范畴那样，不是凝固的、僵死的，而是在一定条件下可以变动的、相互转化的。
2．实践求是性原则
(1)实践性原则
实践性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须将它的完善和发展建立在思想政治教育实践的基础上。实践性原则是由现代思想政治教育学范畴的客观性特征决定的。思想政治教育实践是现代思想政治教育学一般范畴的源泉，是形成现代思想政治教育学一般范畴的决定性条件。根据的观点，现代思想政治教育学一般范畴，并不是先验地存在于主体之中，而是“自然界在人的认识中的反映形式”［1］(p153)，这种反映形式之所以具有公理的意义，能够成为我们思维把握思想政治教育规律之网的“网上纽结”，恰恰是在于它们是人们通过思想政治教育实践从客观实际中抽象出来，并经受思想政治教育实践反复检验证明是正确的;同时，还在于它们是历史关系的产物，说到底，是一定的社会的经济关系、生产关系赋予这些一般范畴以历史的、具体的内容，从而使它们在人们的思维活动中具有了确切的、具体的性质、作用和地位。它们的有效性和非有效性，完全取决于其所反映的规律的深度、全面性程度和相符性程度。而这些程度的确定，只有以思想政治教育实践作为标准才是可靠的。贯彻实践性原则，要注意下列问题:第一，通过思想政治教育实践，使现代思想政治教育学一般范畴得到检验。思想政治教育实践总是具体的，总是在一定历史条件下进行的，因此，人们在实践中获得的思想政治教育学一般范畴，也总是具体的，在一定历史条件下形成的。这样一来，思想政治教育实践的具体性和历史性就使得现代思想政治教育学一般范畴具有具体性和历史性。正如马克思指出的:“我们前面所考察的经济范畴，也都带有自己的历史的痕迹。”［5］(p192)马克思的这一思想，同样适用于现代思想政治教育学一般范畴。因此，现代思想政治教育学一般范畴所反映思想政治教育实践的深度和广度都是有限的、相对的。随着社会历史条件的变更和思想政治教育实践的发展，必定使现代思想政治教育学一般范畴得到全面的检验、修正和充实。一方面，会使某些现代思想政治教育学一般范畴成为过时的或是陈旧的东西;另一方面，又会使某些现代思想政治教育学一般范畴的内容更精确、更科学、更完善。第二，通过思想政治教育实践，使现代思想政治教育学一般范畴得到发展。现代思想政治教育学一般范畴的内容和数量，要随着科学技术的进步，人们认识水平和认识能力的提高以及思想政治教育实践的发展而不断丰富和发展。人们不仅会丰富现代思想政治教育学已有一般范畴的内容，而且会提出和增加新的一般范畴，丰富其范畴理论的宝库。
(2)求是性原则
求是性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须经历从感性的具体到抽象的规定，又从抽象的规定上升到思维中理性的具体的辩证过程，实事求是地反映客观现实，从中引出固有的而不是臆造的思想政治教育规律性，以获得真理性的认识。求是性原则是由现代思想政治教育学范畴的抽象性特征和一般范畴体系的具体性特征决定的。一个完整的理论体系，都是从具体到抽象、从抽象到具体逐步形成的。在科学抽象过程中，具体既是认识的起点，又是认识的终点。因为人类对客观事物的认识，总是在实践基础上不断发展的。认识并不能停留在这个具体上，而是继续前进，我们再分析这个具体，就可以得到更高级的抽象，这些抽象的综合提供更深刻和更全面的关于对象的具体认识，认识就是这样无限的螺旋式的上升过程。因此，现代思想政治教育学一般范畴及其体系形成和建构的过程，是从感性的具体到抽象的规定，又从抽象的规定上升到思维中理性的具体的辩证过程。一方面，如果没有从感性的具体到科学的抽象，那么，就不可能有思维中的理性具体，也就不可能形成现代思想政治教育学一般范畴了;另一方面，科学的抽象又有待于上升到思维中理性的具体，否则就不能完整地、全面地反映内容丰富多样的具体事物，也就无法形成和建构反映现代思想政治教育学研究领域中各种现象的普遍本质和辩证矛盾的一般范畴及其体系。可见，我们只有遵循求是性原则，坚持抽象和具体的辩证统一，才能建构逻辑完备、表达明晰的现代思想政治教育学一般范畴及其体系。
3．动态开放性原则
(1)动态性原则
动态性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须把它看成是一个不断变化、发展的过程，因而需要人们加以动态把握，并不断地吸收反馈信息，调节思维程序。建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系之所以是一个过程，首先是因为现代思想政治教育学所研究的特殊领域是一个永无止境的发展过程;它作为过程还在于，它要随着思想政治教育实践的深入而深入，随着思想政治教育实践的发展而发展，并不断接受思想政治教育实践的检验;它作为过程最根本之处在于，认识与客体的相符，亦即主观与客观的相符是一个运动、发展的过程，它就表现在这一运动、发展过程中。正如列宁所说:“真理是过程。”［1］(p170)动态性原则是由现代思想政治教育学范畴的辩证性特征决定的。因此，动态是现代思想政治教育学一般范畴体系固有的属性，也是它的辩证本性之所在。现代思想政治教育学一般范畴的发展，既指某个或某对一般范畴的内容越来越精确，越来越完善，也指整个现代思想政治教育学一般范畴体系的变化:新一般范畴不断创建，旧一般范畴有所淘汰。任何范畴体系都是历史的产物，是和一定历史时期的科学和思维认识的发展水平相联系的。因而，一定时代的人受一定时代历史条件的限制，不可能把握绝对正确、绝对完善、最终完成的逻辑范畴体系。对我们来说，已经揭示的、建构的现代思想政治教育学一般范畴及其体系要深入研究，还要不断揭示、创建新的现代思想政治教育学一般范畴，以适应思想政治教育实践的发展，推动现代思想政治教育学科的前进。
(2)开放性原则
开放性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须充分认识它同社会环境系统的相互联系、相互作用，正确处理两者之间的辩证关系。与辩证法相对立的形而上学，表现在认识论上就是教条主义和独断论，表现在逻辑范畴上，就是体系的自我封闭性。辩证法的本性在于批判性、革命性，其生命就在于自我运动、自我发展。在认识上就是承认真理的相对性和认识的无限性，在逻辑范畴的体系上则表现为开放性。因此，开放性原则也是由现代思想政治教育学范畴的辩证性特征决定的。现代思想政治教育学一般范畴体系既然被称之为体系，必然具有体系固有的开放性。现代思想政治教育学一般范畴体系的开放性表现为:通过思想政治教育理论工作者与社会环境系统进行物质、能量和信息的交换，一方面，不断地形成具有新内容的现代思想政治教育学一般范畴，以丰富其体系的内容;另一方面，还可以不断地改变自身整体的或层次的结构和功能，以形成新的辩证思维的逻辑形式。遵循开放性原则，要注意以下几点:第一，坚持时代性。时代性是指通过吸收现代科学发展中的新成果，从中概括出新的一般范畴。现代科学已进入以高度分化和高度综合辩证统一为特征的新阶段，要不断完善现代思想政治教育学一般范畴体系，必须从新学科中摄取养分，提炼出新的一般范畴。第二，坚持全面性和联系性。全面性和联系性是现代思想政治教育学一般范畴体系的基本要求，只有从全面的、联系的观点出发去建构一般范畴体系，才能使其发挥整体综合的功能，成为辩证思维的有效形式。
4．创新前瞻性原则
(1)创新性原则
创新性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须具有敢于破旧立新，推陈出新，追求独到和最佳的精神，具有独创性、新颖性、开拓性的现代思维方式。创新性原则也是由现代思想政治教育学范畴的辩证性特征决定的。创新性是人的根本特征之一。思维方式由保守性向创新性的转变，是现代实践和历史发展的产物。21世纪是中华民族的伟大复兴的世纪。我国要全面建成小康社会，实现社会主义现代化，赶超世界先进水平，最为关键的就是要培育、保护和有效发挥中华民族的创造力。现在，我国从倡导发挥人的创造能力到提出建设“创新工程”，进而规划和建构“国家创新体系”，建设创新型国家，这正是中华民族创造精神的历史性升华和时代性自觉。新科技革命的兴起，新方法论的发展，新学科的诞生，都已经远离对客体的感性直观，在今天，人们只靠感性直觉来上升为概念已经远远不够了，思维触角必须扩展到直觉范围之外;人们只靠已有经验材料来产生理论也远远不够了，还必须依靠理论思维创造出新的理论。当今的很多新理论、新概念、新模式、新假设，都证明了这种开创性思维的普适性和重大功能，为人类的认识和实践开拓了新途径、新领域。例如，以信息网络技术为核心的新技术革命正在以一种深入持久的方式改变着世界的面貌，网络化已经成为当今时代的一大突出特征。网络既是一种新的信息传播媒介，也是一种新的文化传播和整合载体，正悄然改变着人们的思想观念和行为方式。网络给人类思想文化的内容带来了新变化。网络以其独有的传播特性，如:全球性、开放性、互动性，强化了人类文化的多样性，也加剧了全球文化的趋同性。网络中人们精神生活的各个侧面都可以显现出来，各种价值判断、意识形态、话语系统、审美倾向等在这个环境内不断冲撞。面对当今的网络信息时代，思想政治教育在继承和发扬优良传统的基础上，必须在观念、内容、方式、队伍等方面努力进行创新和改进，以增强针对性、实效性和主动性，这是当前思想政治教育亟待研究和解决的一个重大问题。比如，我们要改进思想政治教育的方式、方法，使之符合网络时代的需要;要利用网络信息技术，为思想政治教育提供新手段、开辟新空间和新渠道，大力弘扬主旋律，占领新阵地;要开辟网络教育阵地，建立教育互联网平台，加大教育软件开发的力度，不断保持思想政治教育的科技先进性，努力营造出全新的网络文化氛围，加强网络道德建设，促进网上自律和他律的有机结合。我们遵循创新性原则，必须在现有一般范畴中及时地充实网络时代思想政治教育新鲜的、活生生的具体内容，使之更科学、更完善。
(2)前瞻性原则
前瞻性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须具有超前思维和超前意识。它的主要特点是立足现实，着眼未来，依据思想政治教育的发展规律预测思想政治教育的发展趋势和未来状况，这成为人们主观认识能动作用的前导工具。正是古人所说的“凡事预则立，不预则废”的思维原则。前瞻性原则是由现代思想政治教育学对偶范畴的辩证本性决定的。现代思想政治教育学对偶范畴的前瞻性，是对偶范畴在反映思想政治教育各种现象的矛盾本性的同时，对思想政治教育未来发展变化可能性的展望，是认识的超前性对思维形式的新要求。遵循前瞻性原则不仅是必要的，也是可能的。
第一，思想政治教育现象具有内在的发展变化规律性。现代思想政治教育学对偶范畴作为反映现代思想政治教育学研究客体的辩证思维的逻辑形式，就是要根据思想政治教育的发展变化而不断获得新的内涵。思想政治教育的客观现象是现代思想政治教育学对偶范畴形成的前提和基础，当人们的思维能够揭示和把握住思想政治教育发展过程中各种现象的本质以及转化的规律时，就可以通过诸对对偶范畴将这些认识成果反映出来，并推广到对未来思想政治教育规律性的认识活动中。
第二，人的思维具有认识的目的性。思维对思想政治教育现象的反映，是主客体相互作用的活动，尤其离不开思维主体人的主观认识倾向，这种认识的目的性，是人的思维的本质力量的体现，是人的生存活动中所特有的发展自身素质、揭示和把握思想政治教育的本质和规律的主动性的表现。人们通过一个又一个的认识目标，不断地将思维的本质力量投射到新的现代思想政治教育学研究客体上，根据所获得的对该客体规律性的认识，在有目的的思想政治教育实践活动中改造世界。思维的这种目的性反映在现代思想政治教育学对偶范畴中，就形成了对思想政治教育实践活动必然发展趋势的把握。
第三，现代思想政治教育学对偶范畴自身的发展具有历史的连续性。作为预见思想政治教育未来特性的对偶范畴，是从人们长期的思想政治教育实践和创造性的理论研究中发展而来的，是人们认识由肤浅到深刻、由简单到复杂、由摹写到推断不断升华的结果。科学的现代思想政治教育学对偶范畴的形成，使人们将思想政治教育活动的过去、现在与未来有机地统一起来，并根据反映在对偶范畴中的思想政治教育发展的规律性，创设出对人们未来思想政治教育实践活动具有超前指导意义的现代思想政治教育学对偶范畴及其系统。遵循前瞻性原则，建构起来的现代思想政治教育学对偶范畴及其系统，应该反映出思想政治教育对人们未来生存和发展所产生影响的本质及规律性的东西。自觉地形成并运用具有前瞻性意义的科学的对偶范畴，有助于人们超前预测思想政治教育发展的结果，指导人们的思想政治教育实践少走弯路，以高效率的思维活动为人们高水平的思想政治教育实践提供必要保证。
5．系统综合性原则
(1)系统性原则
系统性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须用系统的方法来思考和解决问题，将它看作是一个由相互联系、相互作用、不可分割的若干要素构成的有机整体，立足系统整体去注重研究一般范畴体系与要素之间、要素与要素之间以及一般范畴体系与社会环境系统之间的关系，由此来把握一般范畴及其体系的本质和规律。系统性原则是由现代思想政治教育学一般范畴体系的整体性特征决定的。现代思维的系统性认为，在系统中，存在着系统整体和作为系统组成部分的要素之间的相互作用;存在着各要素之间的相互作用;存在着系统整体和环境之间的相互作用。此外，系统内部还有结构和功能、输入和输出、原因和结果、上层和下层、正反馈和负反馈的相互作用。如果把中介作用考虑进去，可以认为客观世界的一切事物及其在人脑中的反映都处在相互作用之中。整个世界呈现为一种无限复杂的既有纵向等级层次之分，又有横向类型并列之别的立体网络式的相互作用图景。伴随着当代高科技的突飞猛进和现代思想政治教育实践的发展，呈现在我们面前的现代思想政治教育学一般范畴，是一个多规定、多层次、多联系、多功能、全方位的动态体系。它不但是作为体系而存在的，而且体系中的每一基本要素都不是孤立的，这些要素既在本体系之内，又与其他体系发生各种各样的联系。所以我们在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，就要有“一盘棋”的思想，要把一般范畴看成是由许多要素组成的有机体系来把握，而不能只站在某一角度，只考虑问题的某一方面，只见树木，不见森林。
(2)综合性原则
综合性原则是指在研究和建构现代思想政治教育学一般范畴及其体系时，必须对它作综合考察，即通过揭示一般范畴各种关系的总和来认识它的本质。综合性原则也是由现代思想政治教育学一般范畴体系的整体性特征决定的。综合性思维是适应和反映现代科学、现代社会发展的高度综合化和整体化趋势而产生出来的。综合性思维既不同于古代把直观的、思辨的玄想和猜测掺杂在一起的自发性综合思维，又在继承近代综合思维辩证本性的基础上，改造和深化了传统的综合思维，打破其先对部分进行分析，然后再对部分进行综合的先分析后综合的思维程序。所以，综合性思维是把握系统整体的根本思维原则和重要思维方法。
思想政治教育的基本矛盾范文第7篇
徐菲（1987.11-），性别，女，民族，汉，籍贯山东，学历，硕士，单位，牡丹江师范学院，研究方向：教师教育中思想道德理论与实践。
当代大学生的思想政治教育环境在教育的过程中是一个十分重要的组成部分。是思想道德形成和发展的客观基础。过去的思想政治环境表现为：封闭性，稳定性。而在当代，一定的的教育环境总是与教育紧密相连并形成互动，表现为环境的复杂性，多维性，开放性进一步增强，并出现了媒介环境，虚拟环境和竞争环境等一系列新的环境因素。
思想政治道德教育的环境我们可以按其影响范围分为宏观环境、中观环境、与微观环境。宏观环境又称为大环境，主要指占统治地位的政治，经济，文化和社会心理，宏观环境是指个人的思想行为和思想政治教育的社会环境或国际环境。中观环境是指影响具体个人思想行为的思想政治教育教育的特殊阶段。家庭社区环境，学校环境，企业环境和大众传媒环境，互联网环境等和人们生活息息相关的微观环境又称为小环境比如：儿童生活的家庭、学校生活或者班级生活。其中微观环境是宏观环境发挥作用的奠基石，对宏观环境具有反作用。共同结合，共同影响着对当代大学生思想道德教育的过程。
思想政治道德教育的环境按其性质可以分为良性环境和恶性环境。良性环境是指对人的思想道德和思想政治教育具有促进作用的环境。例如：大课堂、大家庭等就是指良性环境。相反对当代大学生思想道德教育起相反作用的环境就是恶性环境。由于人有主观能动性，可以选择不同的态度和方式对待不同性质的环境，因而，同样面对良性环境与恶性环境，不同的人会产生不同的结果，有些人会出淤泥而不染，有些人会在逆境中成才。其二者在一定条件下可以相互转化，形成不同的教育效果。而当代大学生面临着社会稳定，经济持续的发展以及独生子女时代，就显得当代大学生思想道德教育的环境尤为重要。
思想政治教育环境按状态可以分为开放环境和封闭环境。所谓开放环境是指思想政治教育活动与外界进行思想信息交流和行为交换和环境。封闭环境是指教育活动不与外界进行思想信息交流和行为交换的环境。例如闭关锁国，鸡犬相闻，老死不相往来是指日常生活的封闭，两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书是指学校环境的封闭。开放环境和封闭环境是分不开的，在当代，就思想政治教育的本质而言，环境为一个开放自由的大环境。
思想政治教育按其内容可以划分为社会物质环境和社会精神环境。社会物质环境是指人类在社会生活中的各种物质总和。社会精神环境是指影响思想政治教育的各种精神总和。
当代的社会，国内和国际环境都发生了复杂而深刻的变化。国内的经济成分和利益的多样化、社会生活的方式的多样化、社会组织形式的多样化，就业岗位和就业方式的多样化。国际上，一方面西方敌对势力不断的加紧对我过的“西化”和“分化”渗透和反渗透、颠覆和反颠覆的斗争长期存在，这样思想政治教育的环境更加呈现出复杂多变的趋势。我们可以借鉴美国教育学家杜威提出的教育即生活。让学生参与社会生活的有效办法之一就是把学校变成一个典型的社会生活，所以我们要铭记，作为教育者的我们不仅要有丰富的知识，而且要一套环境论的原理，知道哪些环境有利于学生们的健康成长，哪些环境有利于学生们形成正确的价值观。可见在当代社会条件下，人与环境的关系越来越引起教育者们的关注，我们教育者应该对其给予足够的重视。
我们都知道，思想政治教育环境的各个要素之间有着不可分割的关系，它们相互影响，相互渗透，相互作用，形成了思想政治教育环境的一般特征。首先，多维性。各种元素构成了思想政治教育的环境，其客观原因是社会存在的多样差异性，环境分的细致因为社会发展越来越复杂，在过去传统的思想政治教育环境中，人们对自然的认识能力，改造能力有限，社会处在一个简单的，相对稳定的状态。而随着科技的进步，生产能力的提高，当代社会人与人，人与物之间的关系越来越复杂，环境的多元性也体现出来。与此同时，人的主观能动性导致人的主观选择出现了多维化。传统的社会，人的自主选择权受到严格的限制。社会主义社会里，人的需要随着物质的丰富而丰富，进而推动了自主选择的多样性，所以社会环境愈加复杂。
其次，复杂性。在我们的日常生活中，与人们的生活，学习，家庭，交往的有关系的一切因素都可以以一定程度上的影响我们的思想和行为，进而影响思想政治教育的的目的。环境的影响中的良性与恶性、积极与消极、先进与落后等一系列的因素交杂在一起，影响着受教育者的思想和行为本身。所有的影响交织在一起，工作作用着，影响着思想政治教育的复杂性。
再次，开放性。时间与空间对于人都是不断的发生变化，思想政治教育的环境是一种影响人的环境。在空间上说对人的影响没有固定的界限，在当今一个现代化的社会里，便捷的交通工具，互联网以及其他咨询工具加大人与人之间，地域与地域之间的沟通与交流。因此，影响人们思想政治教育的环境的空间上就没有了固定的限制，大大的体现了思想政治教育的环境的开放性；而有教育者和受教育者的思想观念与社会发展并不是同步的，出现了落后于社会的发展，体现出了一定的滞后性；思想政治教育的环境是不断发展变化，并不是一个静态的产物，是一个动态的环境，社会不断的进步发展，社会的基本矛盾也随着不断的发展变化，因为环境的变换推动了社会的进步，方方面面进而发展。教育环境的开放性推动着变化的速度，使政治教育的环境出现了更加复杂的特征。这些特征主要表现在：随着思想政治教育对象学习、工作和生活的条件变化而变化。随着教育对象的年龄而发生着变化。
思想政治教育的环境我们可以说是最直接作用于当代大学生的感觉器官，在当代社会，人们通过模仿、舆论、集群等群众的心理影响和作用约束着并规范着人们的行为，而生活节奏的加快又加快了人们对感官的需求。情绪感染、形象感染、群体感染都属于社会环境对当代大学生的环境感染，社会环境的任何变化都会影响着人们的情绪，特别是出现了较大的变化时，环境对人们的影响也表现的尤为突出，先进的、积极的、正面的具体形象易于被人接受和效仿，具有较强的感召力。相反，消极的负面的形象会给人们带来更加消极的影响，必须加以制止。
在我们所知道的的众多环境影响因素中，媒介环境，虚拟环境和竞争环境是新环境因素的集中具有代表性的新环境。过去，大众传媒环境对人们的影响小，覆盖面窄，信息量也不大。但当代社会，人们时时都处于媒介环境之中，强大的视觉系统，听觉系统，生动形象成为了人们生活中不可缺少的一部分。但与此同时也带来一些不可忽视问题，我们要对其给予一定的重视，注重其两面性，发挥其积极作用。
思想政治教育的基本矛盾范文第8篇
关键词：公民教育；基本矛盾；具体矛盾
一、公民教育过程中的基本矛盾
和思想政治教育的基本矛盾一样，公民教育的基本矛盾在于，教育者掌握的社会所要求的公民意识要求与受教育者公民意识水平之间的矛盾。这一基本矛盾通过一系列方面表现出来，体现于受教育者的知、情、信、意、行等心理诸要素发展不平衡之中，贯穿于公民教育过程的始终，并且集中表现在公民教育五要素的相互矛盾关系上。
（一）教育目标与教育手段之间的矛盾
公民教育是培养高度主体性和创造性，具有国家主体意识和现代文明意识，热爱祖国，遵守法律，行使权利，履行义务的合格公民为目标的教育，而参与管理社会公共事务的实践能力仅仅以学校为基地展开是远远不够的。学校教育是公民知识获取的主要途径，除此以外的公民品行与公民技能的培养需要家庭与社会的共同推进，而当前我们公民教育主要以学校为主要阵地，家庭和社会教育较为零散，全社会中没有形成系统完整的教育链，教育手段的创新与改革在家庭与社会层面并未切实得到体现，导致教育目标的指向性与教育手段的现实性之间产生不一致的现状。
（二）教育主体与教育客体之间的矛盾
教育主体与教育客体之间的矛盾主要表现在以下方面：首先，双方人际关系不和谐引发的矛盾。在这种矛盾发生的原因中，教育主体由于处于教育过程的主导地位，一般应负主要责任。根据海德的平衡理论，教育主体与教育客体二者关系的好坏，直接影响教育客体对于教育主体所讲授的教育内容的接受程度，从而影响到教学效果。其次，双方在教育过程中的心理因素所引发的矛盾。这种矛盾的产生一方面出于教育者的主体性地位不够明确，未能真正做到言传身教的师范作用；另一方面出于教育接受者未能真正从心理上认同公民教育所宣传的核心价值观念。
（三）教育目标与教育环境之间的矛盾
教育目标所指向的“应然”状态与现实状况之间必定存在一定的矛盾差距，这种矛盾主要表现在：第一，公民教育目标与教育接受者周围存在的价值取向、行为准则以及社会环境之间的不一致。在接受者周围的环境因素会对教育产生深刻的情景影响，如果教育目标所要求的与现实存在的环境因素完全对立，势必导致人们的选择困惑。第二，教育目标导向与社会的政策导向之间的差距。
（四）教育主体与教育目标之间的矛盾
理论上，教育主体是教育目标的践行者和实施者，并根据目标的要求对接受者进行教育活动。实际上，教育主体自身要先经历一个教育过程，这种“提前受教”并非一劳永逸，而是随着社会和自身的发展不断进行的。在进行“提前受教”的过程中，会存在如下的矛盾：第一，教育主体由于思想觉悟水平、认知能力、自身经验与思维方式等原因而不能全面准确地把握教育目标要求，或者片面理解教育目标的要求。其次，教育主体并未从内心认同教育目标，仅仅是出于工作要求而机械生硬地开展教育活动，未能从内心认同公民教育的内涵及要求，把公民教育形式主义化。
二、公民教育过程中的具体矛盾
（一）传统小农意识与现代公民意识之间的矛盾
公民意识作为观念上层建筑的内容之一，属于社会意识形态的一种，它建立在一定的社会经济基础之上，是与社会政治上层建筑相互作用的结果，是特定的经济形态意志化的产物。
我国现阶段仍处于从传统农业社会向现代工业社会的转变时期，第一产业的农业仍然是国民经济的重要基础，因而小农经济和小农意识对人们的文化心理所产生的影响不可避免的存在。在这种情形下，个人不会产生出主体意识，更不会意识到自己的权利和责任。
（二）市民社会现状与公民意识培育所需社会环境之间的矛盾
市民社会是培养我国公民意识所需社会根基。市民社会是以共同体自治为特征的自治社会，它有助于维持社会领域的独立性，有助于提高公民政治参与、社会公共事务参与法律参与的积极性和能力，同时也能抑制国家权力对社会生活的不适当干预，培养社会成员的主体意识与参政意识。
随着我国市场经济的发展以及社会自主性的增强，大量的社团组织开始出现，社团组织的兴起逐渐拓宽了私人生活的空间和范围，并进一步加快了国家与社会分化的进程，这也预示着我国市民社会正在慢慢成熟。同时我们也看到，当前市民社会整体上还很弱小，离真正意义上的市民社会形成还相差很远，市民社会自主性的缺失使得我国公民意识培育缺少必要的社会环境。
（三）传统政治文化与公民意识政治文化土壤之间的矛盾