专业结构维度分析
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专业结构维度分析范文第1篇
1.1被试
含访谈被试与问卷调查被试，均取自湖南第一师范学院2010级、2011级的六年制免费师范生。访谈被试为36名，来自文科（含中文、英语）、理科（含数学、科学）、艺术（含音乐、美术）三类专业。问卷调查对象共960名，回收到的有效问卷920份，其中，男生126人，女生792人，2人性别信息缺失；一年级（即2011级）474人，二年级（即2010级）444人，2人年级信息缺失；文科403人，理科340人，艺术177人。自愿报考学生404人，非自愿报考学生508人，8人信息缺失。被试平均年龄为15．60±0．89岁。
1.2问卷编制过程
基于以往研究文献，同时结合六年制免费师范生的实际特点，从职业情感认同、职业价值认同、职业地位认同以及职业技能认同四方面构建了六年制免费师范生教师职业认同的结构模型。其中，职业情感认同是指师范生乐意将自己看成是一名准小学教师和具有长期从事小学教育工作的情怀；职业价值认同是指师范生对小学教师职业的意义、作用的积极认识和评价；职业地位认同是指师范生对小学教师的社会地位所持的积极评价；职业技能认同是指师范生为了能胜任将来的小学教育工作而表现出努力提高其教师职业技能的行为倾向。根据上述定义及构想编制了相应的访谈提纲，让被试从上述四方面描述他们对小学教师职业的认识、评价及相应行为倾向性。访谈内容主要包括：（1）对小学教师的工作意义的认识；（2）对小学教师的社会地位的认识；（3）被他人问及自己将来将成为一名小学教师时的感受和听到小学教师的正面或负面报道时的感受；（4）为了将来能胜任小学教师教育工作，大学期间如何努力提高教师职业技能。将访谈资料进行转录和编码，提取出相关表述，同时借鉴已有相关问卷，撰写出由29个项目组成的最初问卷。在此基础上，请3名心理学专家对问卷最初项目进行评价、修改和删减，形成由24个项目组成的初步问卷，答案为5点记分。例如，我乐意与别人谈起我以后将成为一名小学教师，备选答案为：①完全同意，②基本同意，③说不清，④不太同意，⑤完全不同意。项目反向记分后，得分越高代表对教师职业相关维度的认同水平越高。
1.3数据统计方法
采用SPSS16．0软件对数据进行管理及统计分析，采用Amos4．0进行验证性因素分析。
2研究结果
2.1项目分析
项目分析的标准有两条：（1）相关法计算各项目与总分的相关，若相关不显著，则删除该项目；（2）临界比率法将总分前27％的被试划为高分组、后27％的被试划为低分组，然后求高分组和低分组被试在各项目上的得分差异，若差异不显著，则剔除此项目。根据上述两条标准，共删除4题，剩下20题作为探索性因素分析的基础。
2.2结构效度分析
首先，从总样本中随机选取50％样本（460名）进行探索性因素分析。采用主成分分析、最大正交旋转、特征根大于1．00的方法提取因子。经过7次迭代提取出4个因子。KMO值为0．91，大于通常认为的“好”的标准值0．80，表明样本数据适合进行因素分析。删除低负载（即负载低于0．40）和双负载（即在两个项目上的载荷之差小于0．30）项目，每删除1个项目，重复做一次因素分析。经过6次因素分析，共删除6个项目后，剩下14个项目分属4个维度，KMO值为0．89，Bartlett’s球形检验值为1821．23，p＜0．001。4个维度共解释了总体方差的57．4％，各项目载荷在0．48～0．82之间，结果见表1。根据各因子所含项目的内容，将F1、F2、F3、F4依次命名为职业情感认同、职业价值认同、职业技能认同、职业地位认同，维度含义见问卷编制过程部分。其次，采用验证性因素分析（极大似然法）对探索性因素分析得到的维度结构进行验证，样本为探索性因素分析后剩余的460份有效数据。结果显示，14个项目在对应维度上的因子载荷在0．43～0．76之间，模型的整体拟合指数如下：χ2＝222．08，df＝71，χ2／df＝3．13，NFI＝0．994，RFI＝0．991，IFI＝0．996，TFL＝0．994，CFI＝0．996，RMSEA＝0．049，说明模型的拟合性良好。再次，对项目与维度、维度与维度、维度与总分的相关进行分析。结果显示，各项目与所属维度总分的相关在0．64～0．81之间，为高度正相关；维度与维度的相关在0．35～0．50之间，为中度正相关；维度与总分的相关在0．72～0．83之间，为高度正相关。上述相关均在0．001水平上显著。
2.3效标关联效度分析
采用赵宏玉等［7］编制的高招四年制免费师范生教师职业认同问卷与自编问卷的相关作为效标关联效度的指标。结果显示，自编问卷各维度与赵宏玉等编制的问卷维度间的相关在0．38～0．65之间，两问卷总分的相关为0．82，维度相关、总分相关均为显著正相关（ps＜0．001）。
2.4实证效度分析
MANOVA分析显示，自愿报考与非自愿报考两类学生在职业情感认同（3．62±0．71VS．3．03±0．73）、职业价值认同（4．40±0．61VS．4．05±0．68）、职业技能认同（3．47±0．70VS．3．11±0．70）、职业地位认同（3．57±0．63VS．3．30±0．64）的得分差异均在0．001水平显著，自愿报考的学生在各维度上的得分均显著高于非自愿报考的学生。
2.5信度分析
各维度的Cronbacha系数在0．62～0．76之间，整个问卷的Cronbacha系数为0．84。间隔两个月后，整个问卷的重测信度为0．85，各维度的重测信度在0．72～0．83之间。
2.6教师职业认同的均值特点
总样本的问卷总均分为3．54±0．54，各维度得分见表2。重复测量方差分析显示，维度间得分差异在整体上显著（F＝618．57，p＜0．001），职业价值认同得分高于其他三维度（p＜0．001），职业地位认同得分高于职业情感认同（p＜0．001）、职业技能认同（p＜0．001）。
2.7教师职业认同的人口学差异
不同性别、年级、专业学生的得分见表2。以性别、年级为分组变量进行MANOVA分析。结果显示，在总的教师职业认同方面，性别×年级的交互作用不显著，性别（Wilks，λ＝0．97，F＝7．55，p＜0．001）、年级（Wilks，λ＝0．98，F＝4．34，p＜0．01）主效应均显著，女生在职业情感（F（1，879）＝12．52，p＜0．001）、职业价值（F（1，879）＝27．76，p＜0．001）认同上的得分高于男生，一年级在职业情感（F（1，879）＝17．02，p＜0．001）、职业价值（F（1，879）＝5．38，p＜0．05）、职业地位（F（1，879）＝4．88，p＜0．05）认同上的得分高于二年级。以专业类别为分组变量的MANOVA分析还显示，在总的教师职业认同方面，专业类别的主效应显著（Wilks，λ＝0．98，F＝2．02，p＜0．05）。事后检验发现，艺术专业在职业价值认同上的得分显著高于理科专业（p＜0．05），文科专业（p＜0．01）、艺术专业（p＜0．05），在职业技能认同上的得分均显著高于理科专业。
3讨论
3.1教师职业认同的结构
教师职业认同既指一种状态，即当前对自己从事的教师职业的认同程度；也指一种过程，即个体从经历中逐渐发展、确认教师角色的过程［9］。这种“状态与过程相结合”的特性，决定了教师职业认同的结构具有开放性，且受到个体经验的影响。六年制免费师范生从初中毕业生中招录而来，学生年龄小且缺乏实际教学经验。这一特殊性决定了已有的教师职业认同模型不一定适用于六年制免费师范生。因此，本研究在借鉴已有研究问卷结构的基础上，增加了教师职业技能认同这一维度，建构出六年制免费师范生教师职业认同四因素结构模型。探索性因素分析结果表明，四因素结构模型对教师职业认同结构的整体解释率为57．4％，验证性因素分析结果显示该模型的χ2／df、NFI、RFI、IFI、TFL、CFI、RMSEA等整体拟合指数均达到了良好标准；同时，自编问卷各维度与赵宏玉等编制的问卷维度间的相关在0．38～0．65之间，两问卷总分的相关为0．82，自愿报考学生在各维度上的得分均显著高于非自愿报考学生；其次，自编问卷的Cronbacha系数为0．84，各维度的Cronbacha系数在0．62～0．76之间，整个问卷的重测信度为0．85，各维度的重测信度在0．72～0．83之间。上述结果表明，自编问卷的构想效度、效标关联效度、实证效度以及信度指标均达到了心理测量学的基本要求，可以用于相关团体测量。且与已有相关问卷相比，四因素结构模型较好地反映了六年制免费师范生这一群体的特殊性，对促进该群体教师职业认同感的发展具有较强的现实指导意义。
3.2教师职业认同的总体状况
总样本在教师职业认同上的总均分为3．54±0．54，略高于“说不清”区间的精确上限，说明六年制免费师范生对教师职业认同的整体水平并不高，可提升的空间较大。从维度看，六年制免费师范生对教师职业价值的认同较高，对职业情感、职业技能的认同较低，反映出他们对教师职业所持的矛盾心态。一方面他们高度认同小学教师的职业价值，另一方面他们对小学教师职业缺少真挚而坚定的情感，对教师职业技能训练的态度并不积极。这一状况应引起重视。
3.3教师职业认同的特点
女生在职业情感认同、职业价值认同上的得分显著高于男生。这可能与社会对女性的角色定位以及女性自身的特点有关。长期以来，教师职业被认为是女性最合适的职业之一。而且，女性在语言表达能力、工作细致耐心等方面优于男性，更适合于从事小学教育工作。二年级学生对教师职业的认同程度显著低于一年级学生，这一结果与赵宏玉等的结果有相似之处［7］。一般说来，随着年级升高，学生接受到的教师教育课程和训练增多，他们对教师职业的认同水平应“水涨船高”，但本研究结果恰恰相反。是什么原因引发了这种“逆转”？具体原因有待进一步探讨。此外，艺术专业学生对教师职业价值、职业技能的认同程度显著高于理科专业学生。一般说来，与理科专业学生相比，艺术专业学生的成才需要更多的个别化指导（如绘画、练声），因而对教师指导的价值、意义的体验更为深刻；而且，许多艺术专业学生在小学甚至幼儿阶段就开始参加各类专业培训，实践活动（如写生、演出）相对较多，对教师职业技能重要性的认识更为清晰。
4结论
专业结构维度分析范文第2篇
关键词：卓越会计师 素能维度 素能要素 量化分析
一、引言
为贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、推进《高教综合改革试点实施方案》，教育部联合多部委和行业协会提出了“卓越计划”，包括“卓越工程师教育培养计划”“卓越医生教育培养计划”等。“卓越计划”强调以提高实践能力为重点，探索与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的模式，是高等学校人才培养方式的一场重要变革。伴随我国经济社会融入全球化的进程不断深化，社会对高端复合型会计人才的需求不断增长，那些具有扎实理论功底、实践能力突出、具有国际视野，能够处理复杂会计业务的会计人才供不应求，这与国内普通会计人才日趋饱和的现实形成了鲜明的矛盾，这种现状迫切要求高校进行会计教学改革，提升会计人才培养质量。为此，许多学者提出“卓越会计师”培养理念，并就卓越会计师人才培养的培养方案、课程体系设置、实践教学等相关问题开展了探讨。
从词性组合视角看，卓越会计师是指杰出的、非同一般的会计人才，但这样界定显然过于模糊，无法明确刻画卓越会计师的特征，不利于指导相关高校针对性地开展培养模式改革。为此，必须有效刻画卓越会计师人才的素能结构，科学界定其素能维度及构成要素，以进一步明晰卓越会计师人才的杰出与非同一般之处，从而为相关教学改革与实践提供明确的指导。目前，已有相关研究从定性视角对卓越会计师人才素能结构进行了分析，但定性研究无法有效揭示卓越会计师人才不同素能维度及其要素的相对重要程度。因此，本文在已有研究的基础上，采用多主体视角，运用层次分析法，量化分析了卓越会计师素能结构，揭示不同素能维度及其要素的相对重要程度，挖掘卓越会计师人才关键素质与能力，并据以提出改革目前我国高层次会计人才培养模式的建议。
二、研究方法与步骤
本文基于多主体视角，采用层次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）对卓越会计师人才的素能维度及其要素进行量化分析，分析步骤包括：
（一）在前期研究的基础上，构建卓越会计师人才素能递阶结构。该结构包括“基础理论与素质”“业务技能”及“综合素质”3个维度，具体如上页图1所示。
（二）对卓越会计师人才素能维度及要素的相对重要程度赋值。为了全面客观地量化分析卓越会计师人才素能结构，笔者邀请了企业财务高管、高校会计专业教师、企业会计从业人员3类评价主体，以集体比较的方式，对卓越会计师人才素能维度及其要素的相对重要程度赋值。其中，企业财务高管5名（包括2名财务总监，3名总会计师）；高校会计专业教师7名，均具有高级职称；企业会计从业人员9名。评价主体按相对重要程度在1―9级标度进行赋值，见表1。
（三）构建判断矩阵，进行一致性检验。根据每个评价主体赋值的结果，构建以各层次因素具体赋值为元素的相应判断矩阵，采用Yaahp v7.5软件，对每个判断矩阵进行一致性检验。当各个判断矩阵的一致性指标CI和同阶平均随机一致性指标RI之比CR
（四）计算卓越会计师人才素能维度及其要素的相对重要程度。在所有判断矩阵符合一致性标准的条件下，将5名财务高管、7名高校教师及9名会计从业人员对各层次因素的赋值分别进行汇总平均，参照陈冠铭等提供的算法，编制基于Matlab（2014）的AHP求解程序，求解卓越会计师人才素能维度及其要素的相对重要程度。
（五）提出卓越会计师人才培养的对策建议。根据卓越会计师人才的素能维度及其要素的相对重要程度，分析卓越会计师人才的关键素质与能力，并据此为高校卓越会计师人才培养模式的构建提出建议。
三、结果与讨论
由21名评价主体对卓越会计师人才素能维度及其要素进行了赋值，对每个评价主体的赋值结果分别构建相应的判断矩阵并进行一致性检验。经过两个轮次的赋值，所有评价主体的判断均符合一致性标准；进而依据所构建的AHP求解程序，计算得到卓越会计师人才素能维度及要素的相对重要程度，计算结果见表2。
三类评价主体的相对重要程度评价分析如下：
企业高管认为卓越会计师人才最重要的素能维度是业务技能，相对重要程度为41.26%，其次是基本理论与素质，相对重要程度为32.73%；居第三位的是综合素质，相对重要程度为25.98%。在业务技能维度中，企业财务高管最关注的素能要素是决策支持、财务管理和财务分析，三者的相对重要程度分别为20.70%、16.86%和15.11%，三者相对重要程度之和在业务技能维度中占比为52.67%，这体现出企业高层管理者对会计人员参与企业决策管理、提供决策信息方面能力的高度重视。在基础理论与素质维度中，企业财务高管认为最重要的素能要素是职业道德、逻辑思维和思想政治素质，三者的相对重要程度分别为22.45%、16.52%和16.38%，三者相对重要程度之和在基础理论与素质维度中占比55.35%。在综合素质维度中，企业财务高管最关注的素能要素是创新意识和沟通协作，两者的相对重要程度分别为25.67%和25.36%，两者相对重要程度之和在综合素质维度中的占比为51.03%。
高校教师认为业务技能和基础理论与素质均为卓越会计师人才重要的素能维度，两者的相对重要程度分别为40.01%和39.99%；给予综合素质维度的相对重要程度为25.98%。在业务技能维度中，高校教师最关注的素能要素是决策支持、核算与报告、审核监督，三者的相对重要程度分别为20.83%、16.82%和16.82%，三者的相对重要程度之和在业务技能维度中占比为54.47%。在基础理论与素质维度中，高校教师最关注的素能要素是职业道德、逻辑思维和经济与管理理论，三者的相对重要程度分别为25%、20.43%和19.38%，三者相对重要程度之和在业务技能维度中占比达64.81%。在综合素质维度中，高校教师最关注的素能要素是沟通协作和发展潜能，两者的相对重要程度分别为24.66%和22.09%，两者相对重要程度之和在综合素质维度中占比为44.75%。
企业会计从业人员认为卓越会计师最重要的素能维度是业务技能，相对重要程度为41.25%，居第二位的是基础理论与素质，相对重要程度为32.74%；居第三位的是综合素质，相对重要程度为25.99%。在业务技能维度中，企业会计从业人员最关注的要素是核算与报告、决策支持，二者的相对重要程度为25.89%和20.24%，两者相对重要程度之和在业务技能维度中占比46.03%。在基础理论与素质维度中，企业会计从业人员最关注的要素是经济与管理理论和逻辑思维，两者的相对重要程度分别为25.48%和23.46%，两者相对重要程度之和在基础理论与素质维度中占比48.94%。在综合素质维度中，企业会计从业人员最关注的要素是发展潜能和沟通协作，两者的相对重要程度分别为30.56%和24.53%，两者相对重要程度之和在综合素质维度中占比55.09%。
综合分析，三类评价主体给出的评价结果虽然有一定的差异，但总体较为一致。首先，三类评价主体对卓越会计师素能维度的重要程度排序一致，均认为业务技能对卓越会计师人才而言是最重要的，其次是基础理论与素质，居于第三的是综合素质。其次，在业务技能维度中，三类评价主体均认为决策支持是卓越会计师最重要的业务技能，并且对财务管理与财务分析都给出了较为一致的评价结果，差异之处在于企业财务高管更关注卓越会计师人才的管理能力，而高校教师和国有企业会计从业人员则相对更关注核算与报告能力；在基础理论与素质维度中，企业财务高管和高校教师对职业道德的评价一致，认为其是最重要的素能要素，并且三类评价主体都认为逻辑思维和经济与管理理论对卓越会计师人才而言是重要的素能要素；在综合素质维度中，三类评价主体对各要素相对重要程度的判断较为均衡，对沟通协作、组织与管理、国际视野等综合素质均给出了较为一致的评价，差异之处在于企业财务高管更关注创新意识，而国有企业会计从业人员则对发展潜能给予了更高的关注。
四、结论与建议
本文基于多主体视角，采用层次分析法对卓越会计师人才素能维度及其要素进行了量化分析，得到不同评价主体对卓越会计师人才素能维度及其要素相对重要程度的评价结果。尽管不同评价主体的判断存在一定的差异，但评价结果总体较为一致。综合不同评价主体的观点可以看出，对于卓越会计师人才而言，决策支持、财务管理、财务分析、核算与报告是相对重要的业务技能，职业道德、逻辑思维、经济与管理理论是相对重要的基础理论与素质，而沟通协作、发展潜能、国际视野和创新意识则是相对重要的综合素质。
根据以上分析结论，本文认为目前我国卓越会计师人才的培养，优先的方向应是构建以专业技能培养为主体，以基础理论与素质培养和综合素质养成为两翼的“一体两翼”培养模式。为此，在专业技能培养方面，应以“管理+核算”为导向，着力塑造卓越会计师人才参与企业决策管理、处理复杂会计业务的能力；在基础理论与素质培育方面，应在全面培养卓越会计师人才所需要的相关理论与基本素质的基础上，更加注重对职业道德、经济与管理理论的培养和分析复杂问题能力的塑造；在综合素质的养成上，应在培养卓越会计师人才多方面素质的基础上，注重对其沟通协作、国际视野、发展潜质、创新意识的养成。
参考文献：
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专业结构维度分析范文第3篇
[关键词] 战略群组 战略维度 社区药局
一、引言
战略群组分析的关键,在于战略维度的选择,如果战略维度的选择不当,则最后的分群结果便可能产生误导,因此最好选择符合产业本身特性,以及企业在竞争上较独特、具有决定性的关键成功因素作为分群的战略维度。而且选取战略维度时,必须考虑产业的特性,因为战略维度常随产业的特质而异。
同一产业内的企业由于其成长背景经历,以及所拥有的资源和能力不同,加之进入该产业的时期不同,而形成不同的战略群组。如在台湾药局经营面临屈臣氏和康是美这样的大型连锁药妆店冲击的时期进入,更有可能积极改进传统独立的经营方式,去选择加盟连锁的方式。加上企业不同的经营目标,经营者对风险的感知及对于产业未来发展前景的不同预期,使得不同企业选择不同的经营战略,归属于不同的战略群组,社区药局行业也是如此。
二、研究方法
本研究以台湾地区社区药局为研究范围,参考的主要群体是药师与药生公会提供的名册。最后将在药师药局工作的药师样本(3937家)和在药生药局工作的药生样本(3807家)两部份加总后作为本研究抽样的主要群体,共计7744人。在抽样方法部分,考虑样本大小的适当性与人力、经费的条件,从总样本中随机抽样出2200家药局,以邮寄方式进行问卷调查。并根据两名册所占抽样主群体比例分别随机抽样,抽取出药师药局1122家和药生药局1078家。最后回收有效样本243份,有效问卷回收率为11.05%。样本量足够本次研究所需。
本研究采用的是问卷调查法,问卷内容参考国内外研究各产业战略群组和经营绩效相关关系的文献,并咨询药界专家后,自行设计的结构式问卷。问卷内容分为药局基本特性和研究变量。在研究变量部分,本研究通过参考相关文献发现,医疗产业战略群组研究较为常用的战略维度为领域投入及资源配置,另参考有关药局战略研究文献与咨询专家意见后,针对社区药局特性,发展成为产品特性、销售及营销活动、专业服务与人事制度、作业管理四个维度。并根据前人的研究结论,提出各维度的经营变量的操作型定义如表1所示:
在回收的有效问卷中,北部问卷93份(38.4%)、中部问卷52份(21.5%)、南部问卷92份(38.0%)、东部问卷5份(2.1%),再将其与研究主群体地区分布进行卡方检验,如表2显示,经检验后发现其结果并不显著,表示回收样本有良好的代表性。
本研究问卷在效度检验方面,检验了内容效度和结构效度。其中内容效度(content validity)的检验主要是采用专家效度进行评估,采用标准内容效度索引CVI(content validity index)进行项目评定关联性检测,其内容效度为94%,说明开发的量表具有较好的内容效度。而结构效度的检验,由于对“产品特性、销售及营销活动、专业服务与人事制度、作业管理”这4大战略维度的得出是通过回顾文献,主要借鉴了国外已经开发出的经典量表,这里分别根据各战略维度量表的结构效度问题采用因子分析的方法,除“销售及营销活动”分量表的结构效度稍差之外,其他三个战略变量的结构效度都不错,因此,本研究的结构效度可以说较好。在信度方面,本研究以Cronbach’s α系数来衡量问卷内容的内部一致性,其整体量表的Cronbach’s α系数为0.947。可发现本研究工具具备良好的内部一致性。
本研究利用SPSS15.0版软件,将产品特性、销售及营销活动、专业服务与人事制度、作业管理四个战略维度的加权因素分数,作为进行聚类分析的指标依据。运用TwoStep Cluster的分组方法,对样本药局进行战略群组分群。
三、药局战略群组分类分析
本研究进行聚类分析,当聚成的类别数由二到三时,BIC( Schwarz's Bayesian Criterion)值骤降(由448.366降为398.096),此时BIC的变化值为-50.270,且Ratio of BIC Changes降低比例为54%,统计软件将样本药局自动聚成三类,分群后战略群组的战略维度均值及标准离差统计如下表3,可以明显看出,三个战略维度平均分数在三个战略群组中,由群组一到群组三均呈现明显递减现象。
将243家样本企业按照“产品特性、销售及营销活动、专业服务与人事制度、作业管理”四个战略维度聚成三类后,通过列联表检验这三个战略群组在药局特征和药局经营者特质上的差异,可得到的各战略群组特征如下。
群组一:北部药局多(47.2%)、连锁药局多(41.6%)、店面较大(平均36.6坪)、成立年数最短(平均14.88年)、经营者年龄较轻(平均46.55岁)、执业年资较短(平均14.18年)、经营年资较短(平均14.75年)。
群组二:南部药局多(42.2%)、非连锁药局多(68.7%)、店面坪数介于群组一与群组三之间(平均35.57坪)、成立年数介于群组一与群组三之间(平均16.25年)、经营者年龄介于群组一与群组三之间(平均48.07岁)、执业年资介于群组一与群组三之间(平均15.59年)、经营年资介于群组一与群组三之间(平均15.34年)。
群组三:南部药局多(45.9%)且东部药局家数最少1家、非连锁药局多(90.3%)、店面较小(平均15.19坪)、成立年数最长(平均18.24年)、经营者年龄较长(平均48.55岁)、执业年资较长(平均19.08年)、经营年资较长(平均17.83年)。
为进一步了解各战略群组的战略特性,本研究首先分别针对三个战略群组间的产品特性、销售及营销活动、专业服务与人事制度及作业管理四个战略维度,进行单因方差分析 (ANOVA)检验。在99.9%的显著性水平下,归结出本研究在各战略群组与各个战略维度上的假设检验结果,如表4所示。
注:1. ***表p
2.Scheffe多重比较(α=0.05):三个战略群组在四个维度相互间,均具显著差异
由表中数据可以看出,聚类得到的三个战略群组在“产品特性”、“销售及营销活动”、“专业服务与人事制度”,以及“作业管理”四个方面均在99.9%的置信水平下存在显著差异,且战略群组一在这四个维度上的得分明显高于其他两组,而战略群组三在这四个维度上的得分最低,说明群组一内的企业在上述四个维度方面都做得很优秀。
四、药局群组的特性分析
1.药局群组的分析与命名
本研究通过两步聚类分析分群后三个战略群组各战略维度的标准化因素分数,由群组一到群组三均呈现明显递减现象。也即群组一在三个战略维度的战略行为,均较其他两群组表现得更为优秀。由列联表分析显示群组一呈现出连锁药局多、店面坪数较大、成立年数最短、经营者较年轻、执业年资较短、经营年资较短等特性;相反的,群组三有非连锁药局多、店面坪数较小、成立年数最长、经营者较年长、执业年资较长、经营年资较长等特性;群组二的药局特征,介于群组一与群组三之间。
依据Ginter et al.将战略种类分为方针战略、调适战略、市场进入战略、定位战略及作业战略,并将达成组织愿景的调适战略,分为扩张战略、稳定战略及紧缩战略。配合本研究分析得到的战略群组特质结果,及为方便分析进行的讨论与区别,所以采用相近的调适战略名词,将群组一命名为“扩张积极群”,群组二为“稳定跟随群”,群组三为“紧缩保守群”。
聚类分析的结果表明社区药局存在战略群组,验证了学者黄光华的研究结论:台湾医院产业可分成三个战略群组,各战略群组所实行的战略型态有所差异。其中三战略维度平均分数在战略群组间,由群组一到群组三均呈现显著递减现象。也支持了钟以勇的研究,根据“领域投入、资源配置和竞争优势”将台湾地区医院划分成六个战略群组。也支持了陈学庸依据“领域、资源投入和竞争优势”将台湾主机板制造厂划分为三个战略群组和学者Zajac和Shortell类似的研究结果。
2.三个战略群组中药局的基本特征分析
在分析连锁药局与非连锁药局之间在药局特征上的基本差异时,得到的结论是连锁药局店面坪数比非连锁药局要大,每天营业时数要长,员工总数要多,但连锁药局健保特约的比例低于非连锁近45%。“扩张积极群”(群组一)的特性是连锁药局多、也因此店面坪数较大、成立年数最短,且以北部药局比率较高;“紧缩保守群”(群组三)的特性是非连锁药局多、也因此店面坪数较小、成立年数最长,以南部药局比率较高;“稳定跟随群”(群组二)的店面坪数、成立年数等特性介于“扩张积极群”(群组一)和“紧缩保守群”(群组三)之间。可以较容易地弄明白不同战略群组的特征,更好为企业进行战略定位。
参考文献:
[1]Zajac, EJ. & Shortell, SM. Changing generic strategies: likelihood, direction, and performance implications[J]. Strategic Management Journal. 1989, 10(5): 413-430
[2]钟以勇:台湾医院组织知识管理策略、组织学习与经营绩效之研究-策略群组观点[J].东海管理评论,2003,5(1): 181-220
专业结构维度分析范文第4篇
1.什么是英语教师教学能力框架理解能力、分析能力的结构
是界定教师教学能力的基础，对深入了解教师教学能力的本质，合理设计教学能力的测量手段，科学地设定能力培养的原则，都有重要意义。关于能力的定义有很多，比较普遍接受的观点是：能力是对知识、技能和态度的整合水平（Stoof,Martens,VanMerrienboer&Bastiaens,2002;Tigelaaretal.,2004）。麦克利兰将能力划分为五个维度：知识，技能，自我概念、态度、价值观和自我形象等，特质和动机（McClelland,1973）。麦克兰甘（Mclagan,1997）认为建构能力框架应从工作任务，工作努力的成效，产品，知识、技能和情感态度，优秀品质，属性群等六个方面来考虑；国际培训、绩效、教学标准委员会将能力框架定义为一整套使个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和态度。综合以上观点，我们认为能力是个人针对特定职业或工作产生优秀工作表现的、可预测、可测量、可改进的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。根据斯杜夫等（Stoofetal.,2002）和泰格勒（Tigelaar,2004），对教师能力比较普遍的理解是“在各种教学情境中，教师整合个人特征、知识、技能和态度而实现有效教学的能力。”英语教师教学能力因此可以被定义为：使英语教师能够在我国语境下，面对新的学习范式，以目标为定向，按照课程标准的要求和学生终身发展的需求，综合使用正确的教学方式、方法、策略、工具、技术和传递艺术，持续引起、维持、促进学生产生稳定、正向的学习意向和学习成果，从而较好地完成英语教学工作的，可测量的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。英语教师教学能力框架就是英语教师不同专业发展时期所应达到的几个水平层次的教学能力的有序集合。
2.我们需要什么样的英语教师教学能力
框架作为英语教师资格考试和资格更新的顶层设计的基础，应该研究在我国语境和发展需求下的英语教师教学能力框架，此框架应以英语教学实践为基础，明确新教师、熟练教师、资深教师和专家教师在职业生涯不同时期所应具有的专业知识和理解、专业技能素质和专业品质，以从满足新教师招聘、培养、指导新教师专业发展路线图到提高资深教师的专业能力、改进教学工作等用途；应具有引领作用，能对师范院校的英语教育教学标准和课程设置有引导、反拨作用，能指导英语教师入职、在职不同阶段培训的具体过程，为即将入职和在职的不同生涯阶段的教师设定专业发展目标，制订行动计划，评估英语教师表现。
3.英语教师教学能力建构的依据
二十世纪90年代以前，国内学者提出的教学能力结构以经验总结、理论分析等为主的思辨性研究居多，以文字表征为主，缺乏实证性的论证。2000年左右，关于教学能力的研究开始摆脱了思辨性描述，有了一些使用行为分析法（贺永旺等，2011）、德尔菲法（台湾潘慧玲等，2004）、实证调查测量的研究（周建达等，1994辛涛等，1995，2000），新近的一些研究开始对教师能力或教学能力进行具体的结构分析（申继亮等，1998；台湾冯莉雅等，2001），这有助于对教学能力做形象描述，也有助于对教学能力做客观测量。较具代表性的教师教学能力结构有：申继亮等人建构的一般教学能力结构，包含：教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力等三个维度；香港师训与师资咨询委员会（2003）的香港地区教师专业能力理念架构教与学范畴的能力要求，包含学科内容知识、课程及教学内容知识，教学策略和技巧，媒体与语言，评核和评估等四个领域；台湾潘慧玲等（2004）的教师专业教学能力结构，包含规划能力、教学能力、管理能力、评鉴能力、专业发展能力五个维度；潘彦燕（2008）的教学基础能力、教学实践能力、教学发展能力三维度教学能力结构等。美国、英国、加拿大、澳大利亚等国学者以标准（standard）、模型（model）、框架（framework）、评量规准（rubrics）、评价（assessment）、教学观察（observation）、观察协定（protocal）等名义进行的关于有效教师/有效教学、好教师/好教学、优质教师/优质教学、教师评价/教学评价、教师能力框架/教学框架、教师行为/教学行为、教师表现/教学表现、教师/教学等的研究，都殊途同归地指向教师教学能力的要求，建构了教师教学能力结构。较有代表性的有几类：一类是以知识、技能和态度为划分维度的结构，如，英格兰教学协会（Gtc,2006,2012）的完全注册教师标准，包含专业知识和理解、专业技术和能力、专业价值观与个人承诺三个维度；第二类是流程性维度划分，从教学的过程及教学效能的角度进行划分，如，美国丹尼尔森（Danielson,2007,2011,2012,2014）的教学框架（TLF），包括计划和准备、课堂环境、课堂教学和专业职责四个领域，美国教育考试服务中心的Praxis™III（ETS,1992version）教师课堂表现评估标准，包含领域为学生学习组织内容知识、为学生学习创设环境、为学生学习而教和教师专业性四个领域；第三类是从教学表现的角度进行维度划分，如美国州首席教育官理事会（CSSCO,2011,2013）的州际教师核心教学示范标准（InTASC），包含学习者和学习、内容、教学实践和专业责任四个范畴。这些教学教师能力结构的共同特点是类属关系较清晰，较少概念重叠，可操作性强，对教师实践中专业能力发展有较好的指导作用。
4.英语教师教学能力结构的初步研究和建构英语教学
应该具有教学的共通性以及不同于别的学科的教学特殊性。英语教师教学能力结构应该是基于通识的教师教学能力结构以及有别于通识的教师教学能力结构，充分体现英语作为语言、作为外语教学的学科特殊性。剑桥大学考试委员会外语考试部（CambridgeESOL）就针对母语为非英语国家的中小学或成人英语教师开发设计了英语教学能力证书考试TKT（TeachingKnowledgeTest）。国际英语教师协会（TESOL）也开发了英语作为外语教学的国际英语教师资格证书考试，对申请者的英语能力有较高的要求，并制定了国际英语教师专业标准来规范考试和教学实践，包含：了解学生、了解语言和语言的发展、了解文化和多元性、对学科知识的了解、有意义的学习、学习知识的多元途径、教学资源、学习环境、评价、反思、与家长联系、专业化引领共十二项对英语教师教学能力的要求。从该表中可以看到通识教学能力结构内容中所没有的一些能力要求，如：了解语言、文化和多元性、有意义的学习等。英语教师教学能力结构有其特定内涵和独特的存在意义。我国语境下的英语教师教学能力结构必然有异于西方外语教学能力的一些要求。对此，笔者以中学英语教师为对象，采用定性研究与定量研究相结合的方法来探讨英语教师教学能力的构成。首先，运用行为事件访谈技术（BEI）访谈了三十名不同类型的中学英语教师，根据访谈资料编码确定英语教师教学能力的内容构成，然后使用编制的《英语教师教学能力确认问卷》对样本人群进行测量，收回有效问卷1,081份，对测量数据进行验证性因素分析，以此确定英语教师教学能力结构。研究结果表明，《英语教师教学能力确认问卷》有着良好的信度和效度，数据分析结果证明问卷的结构效度良好，各项指标参数均达到理想水平。据此，我们建构出我国英语教师教学能力结构模型，包括三个维度：教学基础、教学控调和教学发展；三个维度下包括十项能力和四十五个能力要素。能力包括：英语学科内容知识、英语能力、教学设计、激发、维持与促进学生学习动机与投入、支架式教学、评价与反思、拥有教学智慧、专业承诺、专业成长、有效沟通等。
二、英语教师教学能力框架：英语教师资格考试的内容
依据与专业提升培训的目标以往全国各地的教师资格考试，考试大纲、内容、试题等差异基本上都是以教育学、心理学等理论知识为主的针对非师范生的补偿性考试，考试内容泛化，设计缺乏学科意义上的信度、效度。2013年教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》（以下简称《办法》）确立了学科知识与教学能力在教师资格考试中的必需成分，规定小学教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育教学知识与能力》两科，初级中学、普通高级中学教师和中等职业学校文化课教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育知识与能力》和《学科知识与教学能力》三科。尽管针对中学教师申请者有了《学科知识与教学能力》的科目要求，但是却没有参照标准，对小学教师更是没有明确的学科知识和能力的科目要求。小学教师申请者只需参加心理学和教育学的考试，选择任何一个学科进行面试都可以成为所选学科的教师，不需要学科专业背景。这对于小学英语教学来说，显然是不合适的。作为英语学习的启蒙老师，小学英语教师需要有基本的英语学科内容知识、基本的英语应用能力和英语教学能力。必须具有一定的英语知识和英语教育教学方法，才能达到基本的教学要求，例如,小学阶段的语音教学是一个重要的问题，教师是否具备Phonics（语音拼读）知识、能否使用Phonics教学法，关系到小学生能否在英语学习起始阶段具有关系到一生英语学习的最基本能力——见词能读、听音能写，这也是课程标准要求的学生在小学阶段要发展的语音能力。现实却是很多地区要花费大量的时间和经费给在职小学教师进行类似的教学能力补偿性培训，所以我们认为，如果没有统一的学科教学能力标准和考试，职前教育和在职培养要求难以清晰明确，不利于选拔人才，不利于教师专业化发展。我们建构的英语教师教学能力框架的三个维度、十项能力和四十五个能力要素，贯穿了课前、课中、课后的全部过程，涉及了所有可能涉及的问题，每一项能力和每一个能力要素又可以从“需要改进”、“基本合格”、“熟练”、“卓越”等几个层级分别进行描述，形成一个完整的教学能力评估体系。整个体系可以作为英语教师资格考试借鉴的重要内容。例如，能力一，具有英语学科内容知识，包含具有英语语言知识、具有语境知识、具有语用知识、具有英语语言文化知识、了解英语课程标准要求、具有英语教育、教学理论及方法等能力要素，可以作为英语教师资格考试学科知识部分的内容依据。同时，框架也可以作为专业提升培训的内容参照和标准，例如，能力三，教学设计，其中所包含的一个能力要素是教学资源整合，有四个水平的描述：分析、处理教材，拓展教学资源，创生教学资源，开发利用课程人力资源等，可以作为不同专业发展阶段的该能力要素的培训标准和目标。在教师专业化发展受到重视的今天，教师资格考试走学科化考试的方向无疑是正确的，专业化测评与认定应该得到应有重视，应从理论认识、专业测评设计到实际运作都积极研究和推进。就英语教师资格考试来说，参照英语教师教学能力结构和“基本合格”标准设计英语教师资格考试对申请者进行教师教学能力考核，应该可以甄别申请者是否够格成为英语教师，并有效指导英语教师职前培养和职后专业发展。
三、结论
专业结构维度分析范文第5篇
关键词：实训；策划；协同；能力
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2016）06-128 -02
市场营销是企业发展和经营过程中必不可少的环节，而这也形成了市场营销专业的需求，同时，国内众多高校开设市场营销本科专业以满足市场对于市场营销专业人才的需求。虽然国内高校开设了相对完整的市场营销学科体系，但是在满足人才需求过程中，仍然存在着学生专业知识基础薄弱、实践操作能力有限等问题。为此，国内一些高校开始探索应用型本科建设背景下的市场营销专业发展模式，而推进应用型本科建设的关键在于促进和提升本科生的专业实践和创新能力，同时，开展“实训、实习和实验”的三实教学课程是校内提升学生专业实践能力的重要方式。为此，本文以如何应用型本科营销专业学生能力提升为研究对象，从实训课程内容设置与学生专业能力两者间的交互关系探讨如何依据学生专业能力设置实训课程内容，并依据协同关系理论对学生专业能力提升和实训课程设置有效性间的协同关系进行分析，基于此，建立课程实训和学生专业能力培养的协同提升机理模型。
一、营销专业能力体系模型
应用型本科是一种以培养服务生产、管理和建设等一线岗位的高级应用型人才的高等教育方式，这种高等教育方式不同于以基础理论和专业知识深厚为主要培养目标的学术研究型高等教育，其主要培养目标是使本科生不仅具备一定深度和广度的理论知识，同时还需要具备较强的专业实践和创新创业能力。依据上述应用型本科教育培训目标，应用型本科市场营销专业本科生的专业能力应该包括：①专业理论知识维度，也即进行市场营销活动所需企业管理、经济法、计算机以及营销学等基本理论知识；②专业核心能力维度，专业核心能力维度是应用型本科市场营销专业学生能力培养和能力建设中的核心环节，这个环节需要培养市场营销学生的能力主要应该包括营销市场状况调查以及分析能力、营销方案策划与实施能力、营销市场开发能力以及营销过程管理能力等一系列具体营销业务活动能力；③专业实践操作能力维度。这三个市场营销本科生专业能力维度中，专业理论知识维度是实现专业核心能力维度和专业实践操作能力维度的基础，而专业实践操作能力维度专业理论知识维度和专业核心能力维度的外在变现，是专业理论知识维度和专业核心能力维度两者交互作用的结果，同时通过对专业实践操作能力的动态监测和分析，能为专业理论知识维度和专业核心能力维度建设和培育提供反馈信息。综上所述，这三种应用型本科营销专业学生能力维度可以采用图1所示的能力结构图表示。
二、营销策划实训内容设置
由上述应用型本科市场营销专业学生专业能力结构分析可知，对于营销专业学生能力的培养应该从专业知识维度、专业核心能力维度以及专业实践操作能力三个方面建立系统的能力建设方案，对于专业能力的培养与建设是建设应用型本科院校的重要目标，而实现这一重要目标的主要方式之一就是开展有效的学生实训教育，因而本文从营销策划实训角度探讨如何建设营销专业学生专业能力。首先，专业能力包括专业知识维度，此维度的建设主要是提高学生对于学科基础知识和专业理论知识的认知和掌握；其次，专业核心能力主要是市场营销策划过程中的具体设计和操作环节的过程能力，此维度的建设主要是传统市场营销策划实训的主要内容，但是需要在此基础上增加过程监控和管理；最后，专业实践操作维度能力维度，此维度主要是培养学生对专业知识的综合运用能力，主要涉及专业课程的设计、专业综合实习和毕业论文设计等环节，是学生专业综合知识运用能力的体现。上述专业能力维度建设和考察环节是一个系统的过程和程序，因此，可以设计一个全过程的策划实训内容。基于此，本文提出了系统化条件下的全过程营销策划实训内容体系。主要包括以下几个方面。
（一）教学案例导入
教学案例导入环节是在市场营销专业本科生入学第一年初始阶段开设的实训内容，该阶段前期主要是针对一些成功或者失败的典型营销策划案例进行讲解和分析，将案例中包含的学科专业基础理论知识和专业理论知识给学生进行初步讲解，以激发学生加强对专业认知程度，从而提升其在专业知识维度建设中的学习兴趣，同时也给学生提供了一种目标导向。除了教师对案例进行分析之外，还需要提高学生参与该环节的积极性，结合学生学习进度对案例进行分解，从而设置任务，让学生主动将专业知识和理论基础知识融入到营销策划中，从而形成学有所用的良性循环。
（二）实训内容设定
实训内容设置的合理性直接关系到最终应用型本科市场营销学生专业能力建设的水平，因此需要重视营销策划实训内容的设置。营销策划实训内容设置上首先需要遵循目标导向原则，也即依据营销专业能力结构以及能力实现目标设置内容，其次需要遵守全过程分阶段设置内容的原则，也即在营销策划实训内容的设置过程中需要改变“以往以最终策划方案作为唯一考核的标准”这一模式，转而向过程和阶段考核为主的考核模式。这就要求在营销策划实训中不断分解策划实训内容，并结合学生学习进度进行分阶段设置内容和考核。例如，当学生掌握市场状况调查及分析相关知识点后，即可设置相应的市场分析和市场调查相关实训内容。
（三）实训结果考核与反馈
作为市场营销专业本科生专业能力提升的关键环节―策划实训需要不断为实训效果提升和实训内容完善提供有力的参考依据和决策分析材料，为此，需要建立有效的考核与反馈机制。这个过程中就需要设置不同的考核目标与考核标准，同时这些目标和标准应该具备阶段特性。对于涉及知识维度培养阶段的考核标准和考核目标，除了原有的基础理论知识考核方式之外，还需要建立应用考核标准，也即学生将基础理论知识用于分析具体专业问题的能力，考核形式可以采取“学生小组+导师组”的形式，学生小组通过专业案例收集以及分析，并将其中的基础知识和专业理论知识分离出来，然后小组内部相互讨论和评价，最后，指导教师对内容进行点评和补充，形成考核结果，反馈教研室，为制定下一阶段实训内容和考核标准提供参考，从而实现动态考核机制以及反馈机制。而对于专业策划环节也应该分别设置阶段以及考核标准，依据不同的策划内容和策划方案分别依据步骤进行考核，从而改变传统营销策划过程中最后以策划方案考核的单一结果考核模式，进而实现过程考核和过程反馈的模式。
三、协同机理分析
（一）协同关系分析
营销实训策划和营销专业学生能力提升之间的协同关系主要是指两者间的协同效应，这种协同效应是指两者通过相互作用之后形成的合力会大于原先单一环节开展的效果，具体表现为通过以专业能力建设为基础设置营销策划实训内容，会提升营销策划实训的效果，同时也会增加应用型本科市场营销学生的专业能力。这种协同效应形成的主要原因在于：首先，通过专业能力设定营销策划实训内容，就可以使实训内容的目标始终围绕能力建设这一目标，从而实现营销策划实训有的放矢；其次，以能力为基础设置的实训内容可以全过程反馈实训效果是否实现，从而也可以为实训内容修正和完善提供切实可行的依据和参考。由此，通过两者间的相互作用和相互补充，从而不断实现两者间的相互融合和相互提升。
（二）协同提升机理模型构建
由上述营销实训策划和营销专业能力两者间协同关系分析可知，两者间的协同效应体现为两者之间的交互作用以及两者综合水平的提升，同时这个提升过程是动态变化的过程，为了对协同提升过程实现的机理进行描述，本文建立了如图2所示的协同提升机理模型。
图2中的协同发展阶段主要依据当前协同效应发展阶段相关研究成果确定，初始阶段主要是指两者内容的初步对接，冲突阶段主要是指两者间彼此融合存在的问题，整合阶段主要是指两者间内容的交互作用，摒弃各自冲突部分，实现各自目标的阶段，在上述阶段实现的基础上从而进入协同阶段。
参考文献：
[1]梁勇.关于完善市场营销专业实训教学体系的思考――基于职业基础能力培养的视角[J].
[2]寇小玲，孙玺.基于能力导向的应用型本科院校市场营销专业模块化教学改革[J].中国管理信息化，2014，17（4）：139-141.
[3]黑志坚，曲建光，周秋生等. 应用型本科人才专业能力指标的构建[J].测绘通报，2013，（01）：104-106.
[4]郑刚，朱凌，金B.全面协同创新：一个五阶段全面协同过程模型―基于海尔集团的案例研究[J].管理工程学报，2008，22（2）：24-30.
[5]陈光. 企业协同创新管理的高标准定位与审计[J].管理学报，2005，（03）： 327-332.
作者简介：
汪伟忠，男，浙江衢州人，安徽科技学院管理学院教师，研究方向：系统建模与仿真；
张国宝，男，安徽科技学院副教授；
专业结构维度分析范文第6篇
【关键词】高职 会展 三维度6+6 工作过程系统化
工作过程系统化课程结构所涉及的教育理论基础可归纳为两大类：第一大类课程结构为连续一线性结构化形式；第二大类课程结构为非连续一同心圆结构化形式（姜大源，2008）。
一、三维度6+6教学模式内涵
在高职会展策划与管理专业教育的课程理实一体化教学设计与创新中，受教育部职业教育中心研究所姜大源研究员提出的启发，将工作过程系统化方法融入专业教学，教学设计体现了“三维度6+6教学模式”。
结合营销类和服务类学科的特点，以项目教学为主，工作任务实施为主线，将教学内容分解为一个个可实际操作的项目，重视实践操作能力的同时，注重理论的渗透；激发学生的学习兴趣和创造力，在操作过程中拓展新知识和技能。
“三维度”能力培养：方法能力（理论知识）、专业能力（专业技能）、社会能力（职业态度）；工作过程运动状态中的6要素：工作环境、工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作产品；工作程序6步骤：信息、决策、计划、实施、检查、评估。
通过“三维度6+6教学法”使学生按照标准化工作过程熟悉掌握技能，达到专业岗位对人才综合素质与技能的工作结果，进而实现教学过程的完整性。以“会展项目管理实务”专业课程教学中会展电话营销能力教学为例――岗位能力与具体教学模式设置，例：
【三维度6+6实训项目】会展项目电话营销训练
二、职业标准为基础的教学内容设计
根据国家会展策划师职业资格标准和会展工作岗位任务，分为会展调研、会展策划、会展营销、会展运营等四个模块，并根据会展工作的程序按四个模块教学呈递进式分列，每个模块下设能力单元内容和任务。同时根据不同模块中部分职业能力的重复，进行能力交替式培养。例如：市场调查能力，在每个模块的能力单元中都有涉及，在教学设计与安排中，不能简单的重复市场调查能力，而应在能力交替出现设置中，采用递进式的能力培养模式，即重复出现的任务和能力，在教学设计中，实训任务应比以前更具拓展力，要求学生在同一能力中逐步深化和提高该职业能力，而不是简单的重复。
三、教学任务设计
根据不同能力单元的职业知识和能力要点，根据“案例导入――小组讨论――理论导入――课内实训――课余实训”的教学步骤设置相关教学任务，以《会展项目服务与管理》课程理实一体化教学设计为例子，如：
四、三维度6+6实训教学任务设计
以“会展项目过程中的服务与管理工作”中的实训项目为依托，理实一体化教学课程体系设计根据“三维度6+6教学法”进行设计，学生通过完成工作任务实现“理实一体化”综合课程教学结果，例：
五、工学结合教学平台设计
高等职业技术教育培养的是技能型人才，以服务经济建设和社会发展为宗旨，以职业及就业为导向，充分利用学校内、外不同的教学环境和资源，把课堂教学与校外工作有机结合，贯穿于学生的培养过程之中。在长期深化教育教学改革中，做到校企合作、工学结合，并在功能系列化、人员职业化、设备生产化、管理企业化四个化中，实现“五个结合”。建立校企合作、工学结合的人才培养机制，能够给学生提供全真职业氛围，实现在干中学、学中干的工学结合，促进学生从学校到工作的过渡，提高高职学生就业的核心竞争力。
六、理实一体化教学环境设计
“以做带学，校企互动”，理实一体化教学环境建设与探索，充分运用校内校外两种教学资源，强化学生实战能力培养，课程的教学主要是在校内实训室和校外实训基地，通过情景模拟、校外实训、顶岗实习等方式，强化学生在会展策划、现场操作等专业技能方面的实训。
专业结构维度分析范文第7篇
【关键词】天翼；Web；OLAP；系统分析设计；维度
“天翼”是中国电信为满足广大客户的融合信息服务需求而推出的移动业务品牌。电信运营商在多年的经营活动中不断积累了大量的数据，这些海量数据在原有的系统中是无法提炼和升华为有用的信息提供给业务分析人员与管理决策者的，因此在数据管理方面存在着很大的问题。整合数据、分析数据进而转化为行业决策所需的信息，成为一个普遍关注的热点课题。而OLAP技术的应用可以帮助运营商分析客户消费行为，识别客户特征，辅助运营商进行有效的市场营销和客户服务。为企业搭建起一个当前和今后发展的综合软件应用平台，优化工作流程，提高企业整体工作效率，及时掌握影响企业运作的关键指标与决策依据，突发事件和重大事件，以及关系紧密的行业、专业、市场信息，做到“信息掌握及时，管理高效顺畅”。
一、“天翼”系统分析
1.“天翼”系统需求分析
目前，电信“天翼”业务品牌决策者主要关注以下几方面的问题：客户分析、业务分析、收益分析、营销分析、服务质量分析和综合决策分析等，例如，“天翼”电信的用户量，目前使用状况，“天翼”套餐设置是否合理、需要在哪些方面改进等等。
2.“天翼”系统OLAP分析
在事实和维度的分析过程中，通过对“天翼”业务的熟悉，并按照用户的需求和关注点得到如下维度：
通用维：时间维、区域维。
业务维：业务种类、拨打方式、通达方式、流向、速率。
客户维：入网时间、客户状态、城乡属性、服务等级、行业属性、计费类别接入方式、终端类型等。
其它维度值：时间、区域、客户、产品，停机标志，消费参数等。
时间维度中包含星期、日、月、季度、年等级别，下面以时间维度为例说明上述各种维度意义：
日：通过同比、环比了解最新发展趋势，便于管理层针对业务发展态势做出快速响应，可加强分析的实时性和精确度；
月：提供了日数据无法涵盖的多项收入费用，作为领导决策的重要支撑依据，应确保数据的准确性和全面性；
周期：可以区分工作日和非工作日的业务差异，从而使分析更具针对性。
用户在上钻、下钻过程中可能钻取的路径不同，若在时间维度上钻取，既可以按照年月日来钻取，也可以按照年季度月星期来钻取。
分析角度：占比、同比、环比、趋势、样本分析、拉动收入增长率。
二、“天翼”系统设计
电信“天翼”分析系统是由数据仓库、OLAP服务器、前端工具等组成其系统的体系结构。
“天翼”业务的套餐种类较多，因此，要形成完整的“天翼”数据仓库，必须从各个子系统中抽取数据来进行维度建模，系统采用PowerDesigner建立逻辑模型及概念模型。
建立数据模型的过程可以分为四个阶段：需求分析阶段、概念模型设计阶段、逻辑模型设计阶段和物理模型设计阶段。每个阶段完成后，都要进行阶段性的评审，每个阶段的输出都是下一个阶段的输入。企业级数据模型中的逻辑模型设计的输出，可以做为实施具体项目的项目级数据模型设计的指导和约束，但并不直接做为项目级的数据模型，项目级数据模型需要以企业数据模型为基础，应当考虑项目的具体情况，继续细化并开展物理模型的设计，最终形成项目的实际数据结构。整个数据模型的设计过程是一个从整体到局部、从高层次模型设计到细节设计的一个逐步细化的过程。
逻辑模型仍然是技术中的模型，是从解决问题的角度对数据的结构化描述，是用于指导系统建设的数据模型设计。“天翼”逻辑模型是在概念模型设计的基础上，加入设计实现的因素，对模型元素进行细化和扩充的。要形成理想结构的详细的数据模型，应逐步应用规范化策略对数据规范化，消除数据冗余。但逻辑模型并不是系统的数据结构，系统建设时，仍然需要在逻辑模型的指导下作进一步的物理模型的设计，并最终形成系统的数据结构。
按照对“天翼”的事实、维度的分析，使用PowerDesigner进行系统的逻辑模型设计。在逻辑模型的设计过程中，依据系统的需要和用户的要求，选择适当的事实表粒度和维度。粒度是指数据仓库的数据单位中保存数据的细化或综合程度的级别，因此，粒度问题是设计数据仓库的一个最重要方面。细化程度越低，粒度级别就越大；反之，细化程度越高，粒度级别就越小。当详细的数据被更新时，基本上总是把它存放在最低粒度级上。在数据仓库环境中粒度之所以是设计的主要问题，是因为它对于存放在数据仓库中的数据量的大小，以及数据仓库所能回答的查询类型都会产生巨大的影响。在数据仓库中的数据量大小与查询的详细程度之间要做出权衡，就需要灵活的选择数据仓库的粒度。
综上所述，用户关注的维度有区域维度、时间维度、业务维度以及客户维度等。所以，在维度选择上，包括有区域维、时间维、业务维和客户维。
在区域维上，最低粒度是区域，级别依次维为区域地区，这些级别之间是有父子关系的；
在时间维上，最低粒度是月，级别依次维为月年，同样，也都存在父子关系。
每个级别上有多个属性，如在“年”级别上，有“日ID”、“月ID”、“年ID”、“上年ID”及“年描述”等，其中“月ID”在年表中是外键，在月表中主键，以便将来的查询连接，而“上年ID”是便于后期查询上年信息时所设计，如“天翼”用户对环比、同比等信息较为关注。因此，这样的设计对后期查询非常方便。
为了提高OLAP的查询效率，在逻辑模型的设计中建立一个月汇总表，以后的分析工作全部基于这张汇总表。这样，对于一些粒度较粗的查询，可以直接在汇总表上查询。对于一些使用较频繁的核心事实表，在设计中通过建立索引等技术可以提高响应速度，极大的提高查询效率。在选择事实表时，应该剔除掉一些衍生用户关注的指标，然后将剩下的原子度量进行合理组织、设计，从形成事实表。
建立逻辑模型、物理模型的过程就是软件系统实现从抽象到具体，不断细化完善的分析，设计和开发的过程。
本文在对电信“天翼”业务及套餐进行研究分析的基础上，给出了OLAP系统的事实表和维度表，并对该系统进行了系统的分析，划分其功能模块，建立系统的体系结构，并设计出该系统的数据仓库，最终形成了该系统的逻辑模型和物理模型，为系统的设计和实现打下了坚实的基础。
参考文献
[1]王赛.基于J2EE架构技术的OLAP系统的设计与应用[D].北京邮电大学，2006：15-34.
专业结构维度分析范文第8篇
\[关键词\]IPA理论；课程满意度；高校
\[中图分类号\]G642\[文献标识码\]A\[文章编号\] 2095-3712（2014）10-0016-04\[基金项目\]天津师范大学青年基金项目（52WT1208），天津师范大学教学改革项目（2013016）。
\[作者简介\]于亚娟（1986―），女，天津人，硕士，天津师范大学教育科学学院研究实习员，研究方向：教育评价与考试。
一、问题提出
IPA（重要性-绩效分析）理论由学者Martilla和James于1977年提出的，已逐渐发展成为用于确认产品或服务优劣势的常用工具。通过IPA分析，对重要性能和效能数据进行合理的整合，进而可以得到一个拥有重要性和绩效综合信息的二维数据图表，也称作“优先行动矩阵”。“优先行动矩阵”通常被划分为四个区域（见图1）：①竞争优势区：学生重视且满意度高的区域，是应该维持现状的部分；②亟待改进区：学生重视但满意度不高的区域，是亟待解决的部分；③次要关注区：学生不太重视、满意度也不高的区域，是不急需解决的部分；④锦上添花区：学生不太重视但是满意度较高的区域，是资源过度投入的部分。本文将“课程满意度”定义为：学生对其所学课程的“目标的确立与表述”“课程内容的选择与组织”和“课程的实施与评价”等方面的期望值和实际感受值之间的差异做出的主观评价。本文从课程设置、课程实施、课程效果三个方面调查学生对高校课程满意度的情况，并运用IPA理论模型做系统分析。图1优先行动矩阵二、研究方法
（一）调查对象
本研究采取分层抽样的方式，以天津某高校的一个学院1～4年级的在校生为调查对象。共发放“课程满意度调查问卷”250份，收回240份，其中有效问卷232份，有效回收率为92.8%。其中男生占32.8%，女生占67.2%；大一学生占10.3%，大二学生占30.2%，大三学生占51.7%，大四学生占7.8%；理科占45.6%，文科占54.4%；高考志愿选择情况符合自己意愿的占17.9%，按家长意愿的占5.4%，是自己和家长共同意愿的占36.4%，高考成绩限制无奈作选择的占37.5%，服从调剂的占2.8%。
（二）调查工具
本文采用自编的针对本科生使用的“课程满意度调查问卷”，问卷包含课程设置、课程实施、课程效果三个维度共25个项目。分类变量为：性别、年级、专业类别、高考志愿选择情况。
本问卷的内部一致性α系数，值为0.966（>0.800），表示内部一致性较高。各维度之间的相关性在0.53～0.65之间，呈中度相关；各维度与总分之间的相关系数在0.93～0.97之间，呈高度相关，说明本调查问卷的结构效度良好。
问卷采用李克特5级顺序量表。本研究使用的5级态度量表有两种，第一种直接测量满意程度，包括很满意、比较满意、一般、不满意、很不满意，相应赋值为5、4、3、2、1；第二种测量学生认为课程的各个项目的重要性程度，包括非常重要、重要、一般、不重要、非常不重要，相应赋值为5、4、3、2、1。
无效问卷的筛选遵循以下原则：1.整份问卷答案呈规则做答，如同一性做答、有规律的波浪形做答等；2.整份问卷漏答或修改做答项目数≥3。
三、结果
（一）整体重要性-绩效分析
表1各维度的重要性和满意度基本情况
编号维度重要性满意度绩差A课程设置4.153.450.70B课程实施4.253.540.71C课程效果4.293.460.83图2整体优先行动矩阵
由图2可以看出，课程满意度测量的三个维度分别位于不同的区域：（1）课程设置维度位于次要关注区，学生对学校课程设置的情况并不重视，满意程度也不高；（2）课程实施维度位于竞争优势区域，学生对该区域的重视程度较高，满意程度也较高；（3）课程效果维度位于亟待改进区域。结合表1可以看出，学生对于课程效果的重视程度最高，而满意程度相对较低。因此，该维度是今后课程建设的重要方面。
（二）二级指标及以下项目重要性-绩效分析
为进一步分析课程满意度各个影响因素的重要性和满意度情况，更好地为课程建设提供可行性建议，本文对一级指标下的各个指标及项目进行了具体分析。
1.课程设置的重要性-绩效分析表2课程设置的重要性和满意度基本情况
编号构面及题目重要性均值满意度均值绩差A1课程内容（α=0.799）4.303.490.81Q1专业必修课程与本专业的适切性4.363.580.78Q2专业选修课的与本专业的适切性4.083.530.55Q3课程内容的前沿性4.293.420.87Q4课程内容的实用性4.473.441.03A2课程体系（α=0.749）4.153.450.70Q5选修课与必修课的学分分配3.853.460.39Q6实践课程所占的学时3.943.260.68Q7开课时间顺序的合理性4.103.460.64图3课程设置的优先行动矩阵结合图3和表2可以看出，课程内容维度和课程体系维度分别位于竞争优势区和次要关注区。分布于四个区域的项目分别是：（1）专业必修课程与本专业的适切性位于竞争优势区域；（2）课程内容的前沿性和课程内容的实用性位于亟待解决区域；（3）实践课程所占的学时位于次要关键区；（4）专业选修课的与本专业的适切性、选修课与必修课的学分分配、开课时间顺序的合理性位于锦上添花区。因此，在今后的课程建设中应更多地关注课程内容的改善。
2.课程实施的重要性-绩效分析
表3课程实施的重要性和满意度情况
编号构面及题目重要性均值满意度均值绩差B1课程实施条件（α=0.884）4.253.540.71Q8教师的教学态度4.563.680.88Q9教师的教学方法4.463.600.86Q10教师的语言表达能力4.443.730.71Q11教师的专业知识素养4.533.910.62Q12教师运用教学设备的合理性4.083.650.43Q13学校提供的教学设施4.173.540.63Q14所用教材的适用性4.303.460.84B2课堂教学（α=0.780）4.223.360.86Q15课堂教学气氛4.253.370.88Q16课堂教学的有效性4.263.380.88Q17实践课程的组织与实施4.143.340.8B3课程考核（α=0.762）3.913.410.50Q18考试时间安排3.903.430.47Q19课程考试及考核方式3.933.410.52图4课程实施的优先行动矩阵由图4可知，课程实施条件位于竞争优势区域，课堂教学和课程考核均位于次要关键区。分布于四个区域的项目分别是：（1）竞争优势区：教师的教学态度、教师的教学方法、教师的语言表达能力、教师的专业知识素养；（2）亟待解决区：所用教材的适用性、课堂教学气氛、课堂教学的有效性；（3）次要关键区：实践课程的组织与实施、考试时间安排、课程考试及考核方式；（4）锦上添花区：教师运用教学设备的合理性、学校提供的教学设施。以上说明，学生对于教师自身的各项素质比较满意，教师的素养也形成了学校的竞争优势；但教材、课堂教学过程的建设还没有满足学生的需求。
3.课程效果的重要性-绩效分析表4课程效果的重要性和满意度情况
编号构面及题目重要性均值满意度均值绩差C1对学生素质的影响（α=0.711）4.323.470.85Q20必修课程对个人专业素养形成的影响4.263.510.75Q21选修课程满足个人兴趣的程度4.183.430.75Q22所学课程对提高个人能力的影响4.513.331.18Q23所学课程对个人知识结构的影响4.283.600.68Q24所学课程对提高个人能力的影响4.383.490.89C2对学生就业的影响（α=1）4.323.390.93Q25所学课程对就业的影响4.323.390.93图5课程效果的优先行动矩阵
由表4可知，课程效果维度下课程对学生素质和就业的影响两个构面的重要性程度相同。从图5可以看到二者均位于优先行动矩阵的横轴上，而对于学生素质的影响的满意度优于对于学生就业的影响。具体分析几个项目：（1）所学课程对提高个人能力的影响位于竞争优势区域；（2）所学课程对提高个人能力的影响位于亟待解决区域；（3）选修课程满足个人兴趣的程度位于次要关键区；（4）必修课程对个人专业素养形成的影响、所学课程对个人知识结构的影响均位于锦上添花区。由此可知，学生对于课程学习的最重要的诉求在于对能力提高的影响，而这一项也恰恰是满意度最低的一项。
四、结论与建议
（一）树立“让学生满意”的办学理念
从课程的角度讲，学生是高校课程的直接受益对象，是课程实施的参与者和承受者，同时也是课程效果体现的载体。学生对课程的态度直接影响着课程实施的结果。因此，建立学生满意、学生认可的课程是十分必要的。
从高校发展的角度讲，学生是高等院校的外部初级顾客或外部直接顾客。他们是学校赖以生存的根本，是高校信誉的决定因素，他们的成功即高校的成功。另外，学生作为学校的直接顾客，他们对学校的评价直接关系着其他间接顾客，如家长、用人单位、政府和社会的满意度。高校应该认识到学生在学校建设中的关键性作用，在管理过程中充分尊重和尽可能满足学生的求学需求，促进学生的个性成长和全面发展，办令学生满意的教育。
（二）加强实践课程的建设
社会对技术型人才的需求远远大于对学术型人才的需求。高等教育的使命不再只是培养研究型人才，而更侧重于培养应用型人才。学术研究与社会生产实践相结合是高等教育正在努力的方向。因此，提高学生的实践能力非常必要。对于高校来说，学校应结合其学生的特点和自身的办学目标定位，加强课程的实用性。在样本学校的课程满意度调查中，课程内容实用性指标的绩差很大，仅为1.03，说明学生在这方面得到的满足程度最低。该校急需在这方面做出努力以满足学生和社会的需求。
（三）结合市场的用人需求，了解学生消费者的要求与期望
随着就业形势日益严峻，学生的就业压力也不断增大。学校应该充分了解市场的用人需求，了解学生消费者的要求与期望，然后做出合理的发展定位。要识别服务的质量特征及这些对于学生消费者群体的相对重要性。学生忠诚度的形成与消费者本身的特性密切相关。在提高学生消费者满意度和增强学生消费者忠诚的过程中，学校应花费更多的时间和精力去分析、研究学生消费者，了解他们的要求与期望，以求达到最佳的教学效果。
参考文献：
\[1\]韩玉志.现代大学管理：以美国大学学生满意度调查为例\[M\].杭州：浙江教育出版社，2008.
\[2\]宋丽丽，赵素华.基于QFD的高校专业课程设置满意度研究\[J\].全国商情：经济理论研究，2009（8）.第3卷 第10期