简述德育的内涵
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简述德育的内涵范文第1篇
【关键词】音乐教学 渗透 德育教育
音乐教学中的德育渗透主要是通过艺术形象去感染学生的心灵，启迪学生的心智，从而去美化学生的内心世界，培养健康的心理品质。如何在音乐教学中进行德育渗透呢？下面我谈谈自己的几点看法。
一、在歌曲教学中渗透德育教育
歌曲教学是音乐教育的重要内容。通过歌曲的艺术形象来感染、教育学生热爱社会主义祖国，具有高尚情操和良好品德。为此，我在教学中作了如下尝试：
1.直观感知，培养爱国教育
在教学歌曲《红旗飘飘》时，我从2008年中国奥运会人手，拿来一面鲜艳的国旗，直观地展示在学生面前，然后介绍它所代表的意义，利用多媒体出示在奥运比赛中夺得金牌的图片，让学生从多方面充分认识国旗，培养学生的爱国主义情操。在反复练唱歌曲时，让同学们边唱边挥舞小国旗自编动作，有表情地唱着：“红旗飘呀飘，红旗飘呀飘”他们对国旗有了自己特殊的感受。通过对国旗的亲吻、轻抚等动作，使学生的真切感受得到了升华，这样，使初一初二年级学生刚受到了一次深刻的爱国主义教育。
2.利用真实的素材，渗透亲情教育
音乐教育把那些高度发展的社会理性转化为生动、直观的感性形式。其蕴含的政治思想内容、伦理道德内涵，均使中学生在提高音乐审美感受、表现力的同时，心灵得以净化，道德情操得以升华，完善人格，达到崇高的精神境界。例如在汶川地震那个特殊的时期中，在初二年级学习歌曲《让世界充满爱》时，我先利用多媒体，配上悠扬的曲调，借助课件出示关于“汶川地震图片”让学生边听边观察边感受，同学们没有一个学生不为之感动哭泣，当唱起这首歌，学生们的民族责任感油然而生，祖国的命运、荣辱与每个人息息相关，同时也让他们深刻的知道珍惜现在拥有的幸福，使学生了解了生命的意义，感恩自己的父母所给予自己伟大的爱，从而在学习和行为方面严格要求自己，从而达到渗透德育教育的目的。
3.在教学内容与形式中收获德育。
在中学音乐教育中，教材内容应是丰富的、鲜活的，选择学生宜于接受的教学形式，由浅入深地拓宽音乐教育的空间，不断培养学生对音乐的兴趣，同时融入德育内容。如了解作曲家的生平、作品的背景。中国作曲家冼星海的代表作品《黄河大合唱》，是中学生们是早已熟悉的，作品创作于1939年，距今已有60多年的历史，但学生们唱起《保卫黄河》；聆听《黄河颂》时，依然是情绪饱满。冼星海在《我学习音乐的经过》中写到：“一个《黄河大合唱》的成功在我不算什么，我还要加倍努力，把自己的精力、自己的心血贡献给伟大的中华民族。我惭愧的是自己写得还不够好，还不够民众所要求的量。因此我又写了《民族解放交响乐》和其他作品，但我还要写，要到我最后的呼吸为止”。朴实的一段话表现出作曲家对人生执着的追求、坚定的信念、谦虚的态度。这些好的品德都是学生应学习的。学生在欣赏或演唱这些优秀的音乐作品时，通过体验音乐再次升华跳动的心灵，撞击出一束束音符的火花一一热爱祖国、热爱生活，追求真理。
善于在教学过程中进行分析、引导，帮助学生深刻理解歌曲内容，使其在思想上得到提高，在感情上有所升华。如在教唱《中国人民共和国国歌》时，不仅要教同学们会唱，还应介绍国旗的作者，创作经过和时代背景，介绍《国歌》的历史意义和现实作用，启发同学们思考联想――唱起国旗你想到了什么。通过教学，要让那激奋的歌词、庄严的旋律打动同学们的心灵，使他们懂得《国歌》是祖国的象征、民族的心声。
二、从音乐审美体验中获得了真善美。
例如，小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》。这是一首广为流传的中国优秀的音乐作品，以故事情节为线索，描述了梁、祝二人的真挚爱情，对封建礼教进行了愤怒的控诉与鞭笞，反映了人民反封建的思想感情及对这一爱情悲剧的深切同情。当欣赏到“长亭昔别”、“楼台会”二段时，学生被大提琴与小提琴动人的旋律所倾倒，被主人公真挚地情感所感动一一真；“呈示部主部主题”柔美、深情，“副部主题”旋律清新、活跃，使学生体会一种纯朴、善良――善；“化蝶”充满了浪漫与幻想，“一双彩蝶，翩翩起舞，飞向远天……”，充满了对美好生活的向往――美。注重情感的体验，从而在音乐中获得了真善美。“音乐是一种毫不虚伪地反映人和人民的道德品质的语言”。
三、讲述音乐家的故事，激发学生的爱国热忱
音乐是没有国界的，但音乐家都有自己的祖国。古今中外，一个伟大的音乐家通常也是一个伟大的爱国者。因此，适当地讲述一些音乐家的爱国事迹，必能激发学生的爱国热忱。
如：我国著名音乐家冼星海以优异的成绩从法国巴黎音乐学院毕业后，谢绝了法国音乐界殷勤的挽留和优厚的待遇，毅然回到灾难深重的祖国，为民族呐喊，为抗战怒吼，并于1939年3月31日完成了著名的《黄河大合唱》；德国音乐家贝多芬在双耳失去听觉的情况下，面对命运的不公毅然创作了举世闻名的“第九交响曲”。同学们被这些生动的故事所感动，深切感到这些音乐家的伟大热爱祖国，不向命运低头的顽强精神。同时让学生展开讨论，利用这些人物和自身做比校，看看自己有那些差距，体现在什么地方，在以后的学习生活中又该如何去做，使德育渗透触及到学生的各个方面。
音乐教育目标不是把学生们都培养成为音乐家，而是面向全体学生，通过音乐特有的形式、手段，培养出高尚、完美一一追求真善美的现代人，这也是德育教育所要达到的。“音乐教育除了非常注重道德和社会目的以外，必须把美的东西作为自己的目的来探究，把人教育成真和善的”。通过不同的教育手段和音乐特殊的表达方式，把受教育者培养成为永远追求真善美的人，寓德育教育于音乐教育之中。
参考文献
简述德育的内涵范文第2篇
正是对当前学校德育工作生态失调失衡的反思，引发我们去研究探索在生态学、教育生态学原理与方法观照下建构德育生态的融入策略。德育融入策略的建构有利于为当前学校的德育工作注入新的活力；有利于形成教育合力，共同营造学生道德发展的生态场；有利于学生道德品质的自然生成和自动提升。
党的十报告强调“加强社会主义核心价值体系建设”，要求“用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识”。推动“中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑”。由此，也为学校德育的融入提出了更高的要求。本文仅从构建德育生态的角度就学校德育模式中的“融入策略”作一简述。
一、在德育三重生态的“圆融互摄”中融入
融入，单从词面看是“一种物质进入另一种物质里，混合分不清彼此”的意思。但将其引入到德育工作的方法模式中来，其含义就极为丰富了，一时很难全部表达清晰。我们的学校德育应达到“教育无痕、情智共生；植入心底、高峰体验”的境界。
就学校内部而言，德育工作涉及自然生态、类生态和内生态三重生态。自然生态的主要因子是指影响师生课堂学习、德育习得和人生成长的物质环境；类生态的主要因子是指教师与学生以及由此而呈现出来的师与生、生与生、组与组等共同遵循的学校教学和德育活动方式，也包括教材隐含的文化观念、思想因素以及教师的学科素养和人文精神，师生、生生之间的合作、交流、活动等；内生态的主要因子是师生内心世界的感受和领悟，包括学习观念、独立精神、合作意识、情感态度价值观等。
依据上述这些基本原理，我们要优化学校德育的物质硬环境和文化软环境，将对中小学生进行社会主义核心价值体系教育作为学校教育的基础工程来建设。把社会主义核心价值体系融入课堂教学全过程，融入社会实践全过程，融入校园文化建设全过程，融入班主任工作全过程，融入学校管理全过程。
从生态学的角度看，只有三重生态各自的最佳发挥是不够的，三重生态之间应是最佳的组合与有机渗透。三重生态体验理论认为，体验是道德教育的本体。①写到这里，笔者自然地想到白居易的《琵琶行》。秋夜、明月、江边、空船就是自然生态；琵琶女、诗人、青衫湿就是类生态；琵琶女“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”的无限诉说，引出诗人“同是天涯沦落人”的感慨和被贬后境遇的自述以及诗人的青衫湿，不正是内生态吗？这是自然生态和类生态对内生态的最佳影响所产生的动人画卷，更是内生态体验发挥作用而使得自然生态和类生态的影响发挥到了极致。②
上述三者之间已经水融，浑然一体，这可以称作是“融入”的最高境界了。这给我们德育工作者以很深的启发：只有在三重生态的“圆融互摄”中去融入社会主义核心价值体系教育，才能为学生德育建构起理想的生态环境和健康成长的生态场。正如教育部长袁贵仁在全国中小学德育工作经验交流会上的讲话中指出：中小学德育工作者要抓住“融入”这一关键，“坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生，充分考虑中小学生的认知能力和成长需求，区分层次、突出重点，注重由浅入深，由感性到理性，形成一个相互衔接、层次递进的教育体系”。唯有如此，才能不负时代的重托和历史的使命！
二、在从文化到精神的“暗潜滋长”中融入
进行德育融入，必须坚持以学生为主体，要围绕社会主义核心价值体系的内容与学生的生命成长，各种生态因子有机整合与协调运作，师生、同伴间互相激发、共同参与、合作交流、质疑探究，在快乐学习、快乐生活、快乐成长、幸福体验的氛围中，不知不觉地实现着从文化到精神的“暗潜滋长”，共同发展，持续发展。
学校德育的全部意义，就在于为学生打开一个广阔的文化空间，主要的途径就是引导学生学习和传承优秀的文化。而学校是文化创生之地，是精神传承之所，是生命滋荣之根。学校的文化、学校的精神不是写在墙上印在纸上的东西，它更多的是浸润于校园的空气之中，在师生口耳相传中播植道德的种子，收获幸福的人生。
德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”我们要把学校德育工作的重心放在对青少年学生核心价值观的引领上。一切有效的德育都是基于对学生的真正认知。我们要让每一个学生真正成为他自己，成为一个有自由思想和发展的生命体。一颗被紧紧裹住的心是不可能有生命弹性的，要将社会主义核心价值体系中的精髓融入学生的心底，就必须营造开放、民主的文化心理环境。
中学德育可以针对社会生活实际进行解疑释惑，针对学生成长实际力求教育生动活泼，切实把社会主义核心价值观的教育融入学生的学习生活之中。比如，在讲述高一《经济生活》第一单元“货币是财富的象征，是商品交换的媒介”知识时就可以融入“金钱不是万能的，没有金钱是万万不能的，我们要树立正确的金钱观，做到君子爱财，取之有道，用之有度，用之有益”的“崇善”价值观。在这一价值观的融入过程中，可能不同家庭经济背景的学生接受程度有差异，我们要给予宽松的氛围，允许学生有认知和认识上的差异，因为“只有在自由之中，深刻而富有创造性的智慧才能存在”③。学生现实的德育水平，既取决于教育者对学生的尊重和信任程度，也取决于教育者为学生创造环境的开放程度。
三、在德育生态因子的“和谐共生”中融入
在德育生态中，教师、学生是两个极为重要的内生态因子。在“育人为本，德育为先”的德育实践中，学生为主体，教师为主导。德育融入，需要学生主体地位的真正确立，同时也要呼唤教师主导角色的真正回归。德育是“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”。在师生“和谐共生”的生活世界中融入世界观、人生观、价值观的教育。学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。在提升学生生命品质的同时也提升着教师的生命品质。
在今天学校的德育实践中，要将德育生态的主体因子——学生应有的权利还给学生。让学生有表达与展示的权利，给予学生话语权；让学生有随时质疑和申辩的权利；让学生有偶尔出错或“越轨”的权利，尊重学生，尊重人权，允许学生在纠正“错误”的过程中不断进步；让学生有自我评价和同伴相互评价的权利。把这些权利落实到位了，就有可能激活德育主体——学生的学习“内源”，从而“内生”出一种接受学校德育的情感需求。
在今天学校的德育实践中，德育生态的主导因子——教师，一要提升自己的德育实践能力和教书育人水平。进行德育融入，教育工作者要从“老师”转变成“导师”，从教育“前台”转到“后台”，从“课堂”回到“课后”，从“主讲”转变到“善喻”。“喻”是德育融入的一种好形式：“喻”者，明也，德育目标明确、德育内容明晰；“喻”者，例也，旁征博引，触类旁通；“喻”者，化也，润物无声，潜移默化，教化无言。二要深入学习理解十提出的“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善”的内涵，积极培育和践行社会主义核心价值观，以自己高尚的情操和良好的思想道德风范教育和感染学生，以自身的人格魅力和卓有成效的工作赢得学生的尊重。教师还应以自己尽责做好教育工作的榜样作现身说法，教育引导学生强化刻苦学习、志向高远、意志坚强、不怕困难、昂扬向上，肩负起历史和时代赋予重任的责任意识。
在建构德育融入模式的过程中，有了学生权利的回归和教师角色的转变，我们的中小学德育就有可能变为因材施教、学思结合、知行统一的德育；变为自觉主动、活泼生动、师生互动的德育；变为充满着“爱”、洋溢着“情”、体验着“乐”的德育。以日积月累的“浸润”与“孕育”为手段的融入，一定会在学生思想深处播下德育种子，成为感召学生心灵的伟大力量！
注释：
①②黄大龙.生态课堂：教育的又一种追求［J］.人民教育.2008（6）.
简述德育的内涵范文第3篇
[关键词]德育；主体；主体性；主体间性
一、德育主体性理论的发展
（一）传统教育方式视野下德育的主体性
从教育的产生、发展的过程来看，中国是有着深厚且悠长的历史的国家。思想政治教育在封建社会制度时期就已初具规模，从封建时期发展起来的思想政治教育理论奠定了教育者主体不可撼动的主导性和主体性地位。几千年来，思想政治教育的主体——教育者成为社会认同的主体，学生是客体。教育者具有教育信息的优势，在施教过程中对信息劣势的客体进行补充，突显了施教者不可或缺的重要性，传统的尊师重教思想在文化上进一步坚定了教育者的地位和权威性。
（二）德育教育主体性向主体间性的转变
当今世界是多元化的世界，是和平与发展的世界。现实的世情与国情形成了开放的现实环境，同样也是高科技与信息高速发展的外部环境。计算机的应用和广泛普及，互联网的建设与丰满，提供给广大学生更多更全更新的信息。进行德育教学时，教育者却仍用老一套进行新形势下的德育教学，以居高临下的态度来教育学生。由于当前大学生接受了更多西方民主和自由思想，自身的独立性和主体性不断增强，要求更多的平等和权利。继续套用传统的教学方法只会拉大师生之间的距离，加重心理上的失衡。二是大学生对于计算机和网络这种新事物的掌握能力较强，运用计算机获取的信息更全面、时效性更强，部分课程内容甚至超过了教育者所占有的信息量。教育者的信息量不及受教育者，占有的消息更新程度低于受教育者，即使专业理论知识比受教育者深厚扎实，也不能让学生心悦诚服地接受思想政治教育。面对当前的教育形势，不少学者进行了思考和研究，思想政治教育的理念呈现主体向多元主体、主体性向主体间性的转变。主体间性强调主体之间的相互理解和沟通，获得统一的认知。主体间性教育理论强调教育主体和对象主体参加交往的机会平等，在交往过程中，教育主体和对象主体在情感、观点、思想等方面通过对象的形式进行相互交流和启发。简单来说，德育主体间性就是在教育过程中， 以尊重受教育者的主体地位为前提，通过以语言、内容、情感等为中介， 辅助各种方法和手段将受教育者的主体潜力挖掘出来， 培养受教育者的主体能力， 塑造受教育者的主体人格，促使思想政治教育活动更好地进行。
二、德育的理想模式——交往式德育
（一）交往式德育的内涵
交往式德育的目标是提高德育的实效，德育的目的是提高大学生的思想政治水平。我们发现在这个活动中，德育的教育者和受教育者，两者的目的是一致的。但是在进行德育过程当中，两者最显著的是差异性。交往式思想政治教育活动中，不仅仅只有教育者和受教育者，还有受教育者和受教育者以及教育者与教育者之间的意识互动。交往式德育不只强调教育者的主体性，同样重视受教育者的主体性，平等性的地位是交往式德育的前提和基础。交往式德育通过教育者和受教育者主体之间平等性的交往，互相尊重，互相理解，实现教育者和受教育者间的信任、理解和沟通，在进入思想政治教育活动后形成矛盾的斗争性和统一性的积极运动，以对话的形式提高彼此的思想政治水平，促进双方思想品德的共同发展。
（二）交往模式中教育者和教育对象
1. 培养、提高教育对象在德育中的主体意识
在高校德育中，教育者也就是思想政治课教师，教育对象就是高校里的学生。高校德育的主本任务就是促进学生知识的多元化学习，但是更重要的任务是培养学生的综合素质，实现人的全面发展。学生在学习的过程当中，主体意识越强，越有利于德育的自我学习与升华。在德育的过程中，学生自觉地进行文化知识、政治知识、心理知识等方面的汲取，不再被动地在课堂上接受教师的知识灌输。这种情况下，能更好地保证德育任务的流畅与和谐。在培养教育对象——学生的过程中，要注重遵行两个原则。一是强化尊重意识，将学生的需求放在首位。在教学过程中，除了在意识形态上面以思想理论为主导外，还应当重视教育对象的具体需求。尊重学生的主体性，尊重学生的心理需要。重视和了解学生在学习期间哪些方面需要补充，哪些方面需要引导，从学生最关心的问题入手解决学生的困惑。《师说》中反映了教师的职责就在于“传道解惑”。此外，还应当让学生在思想上尊重个人，不仅仅关注自身的主性地位的实现，还应该尊重教育者的劳动。在和谐社会里，应该对学生的伦理道德作出更严谨的规范。尊重是互相的，尊重自己也要尊重他人，尊重他人也就是尊重自己。二是树立学生服务意识，坚持个人价值与社会价值的统一。从马斯洛的需求层次来分析人的需要分成五个层次，最高的一层才是个人价值与社会成就的肯定。大多数人是从最低的生理需求慢慢发展达到更高层次。当代的大学生是先进的群体，全面发展的综合人才。在思想政治理论课教学中，要始终坚持个人价值与社会价值的统一，个人成长于社会之中，社会对于个人的发展的作用，以及强调只有个人价值与社会价值的统一才是个人价值的真正实现等理念。大学生应该具有更高的觉悟和责任感，树立志愿服务的观念，自觉自愿地为他人、为社会作出贡献。
2. 重视教育者在思想政治教育的主导作用，掌握教育的话语权
思想政治教育实践活动的交往模式的创新性在于提升了学生的主体性地位，但这样会在实践活动中，平等地交流思想可能会导致内容的日常化、理论内容的传导停留在表面文字的堆砌上。因为当前大学生对于逻辑思维、辩证思考还没有完全地形成稳定，对于一些问题的想法还比较肤浅，即使拥有大量的信息量也不能很好地做好由此及彼、举一反三。杨建义认为，在多元表达、多样主体的环境中， 思想政治教育实践活动存在互动上的序差。简单来说就是，教育者和教育对象同为思想政治教育的主体， 具有平等的主体地位，但不拥有力量的影响对称性和目的的一致性。必须寻找序差互动的有效方式， 增强说服力、引导力， 在解放思想中统一思想，在主体互动中实现主导。一方面要提升教育者的魅力， 增强教育互动中的角色威信。教育者在序差中的主导地位， 既要制度赋予， 更要在教育过程中的生成。教育者要用宽厚的基础知识和扎实的专业知识， 既充分展示理论的恒久魅力， 又反映对现实问题的敏锐观察力、透彻分析力和有效说服力， 通过教学过程中个人魅力的释放，让学生产生亲近感、认同感，自觉自愿地接受教育。另一方面教育者要不断发展自身，加强对于德育理论的研究学习，掌握德育活动中的话语权。俗话说：“三人行，必有我师”，“活到老、学到老”。这些不仅适用于学生，同样适用于教育工作者。教育者要掌握在德育活动中的主动性，才能更好实现在德育实践活动中的话语权。教育者理论研究和实践升华才能更好地变机械的文字成拥有自己灵魂和思想的人文系统，才能更好地促进自己在学术方面的能力提升，更好地在德育实践过程中掌握理论内容和课堂活动实践引发过程的主导性。而且，一名教师的终身学习态度会形成一种特殊的人性光环，充满着知识与魄力的魅力，在与学生的交往互动更能吸引学生心灵上的贴近融合，主导德育的课程教学。
3. 做到教育者主导性与教育对象主体性的统一
德育的教育者与教育对象两者是相互作用、辨证统一的。要将教育者的主导性和教育对象主体性统一起来必须要建立教育者与教育对象之间平等、双向互动的良好关系，教育者和教育对象互相理解和尊重。同时，在教育实践过程中不仅仅是知识的交往还应该渗透自己的情感，情感是打开心灵的钥匙。启发了情感的开关，才能将教育者的主导性和教育对象的主体性和谐统一起来。
（三）交往式德育的细化——对话式德育
“‘对话’（dialogue），是指人与人之间，或者人与环境之间的信息交流和相互作用，它绝非内心的独白，而是一种人际发生的过程，是解释者与解释者的对话。”（1）对话式思想政治教育是一种超越，突破了以往教育者和教育对象参与德育活动的实际偏离，强调教育对象同样是参与的主体和作为参与者的不可或缺性。对话式德育向过去德育过程中，将重心放在知识的灌输和回馈上转向为在精神上建立交流回应的和谐互动。在实际教学中，教育者和教育对象的最终目的是一致的，就是达到德育理论上的知识水平与实践中促进理论飞跃获得自身的全面发展的能力水平相互推动、相互补充、相互促进。但是往往由于教育者与教育对象在德育活动过程中，没有进行良好地沟通交流。思想和心灵没有相遇和碰撞，形成了教育对象被动的困窘局面。对话式德育给予教育者和教育对象新的学习思路，当教育者与教育对象参与时，不再是传统的利用物主体，而是将全部情感和思想都投放其中。对话式德育呈现一种生命的活力与温暖，体现出人文主义的浪漫温彩。
三、交往模式的实施路径
（一）丰富完善交往式德育课堂活动程序
课堂对于高校大学生来说还是主要的学习场所，在高校德育活动进行中要坚持部委所规定的思想政治教育理论体系的主体地位，坚持社会主流正确思想政治价值观的主体地位，确保以正确的理论塑造人，使整个思想政治教育不偏离正轨。但是，课堂教学的主题思想上不再以教育者一个人的想法为主导的决定力量，让教育对象的大学生也参与到主题的确定和策划中。将德育活动穿插民主、活泼的主题，既保证了学生的主体性的发挥，多主体参与活动也增加了课程活动的吸引力和创新力。通过主题的确定，学生可以在课前自己搜集材料，预习课本理论，变被动倾听为主动汲取，为学生的学习注入了积极的动力。课堂教学的过程中，学生与教师进行了理论上与思想上的相遇与碰撞。学生在之前独立准备当中的疑惑通过教师的引导与疏获得更深刻地理解。教育者与教育对象共同学习、一起思考，在相互尊重相互的理解的和谐环境中增加了德育活动的实效性。完成了课堂的教学活动后，指导教师可以组织学生进行社会实践活动，一方面加强了在课堂外的时间师生之间的感情交流，另一方面，可以将理论知识通过实践活动获得思想上的飞跃。对于课后作业的评价应该设置科学的评价机制，以保障思想政治教育不断取得实效。教师要把自己学生完成的作业给其他班级的学生评价，力求屏蔽掉主观偏见与情感干预，达到无立场、无偏颇的公正性。最后将二者的评价以一定量化的标准方式进行换算，形成每份作业的最终得分。在交换式互评评价机制下，教师和学生能够更客观地给出评价意见，同时可以集思广益，从他人独特性的见解中获得启发。既发掘了学生的主体意识，又促进了师生之间的感情和谐。
（二）搭建多元化交往平台，保证德育实效性
在进入大学后， 大学生的眼界逐渐开阔，接触到社会的机会增多。但大学生的世界观、人生观、价值观还没有真正地确立起来。这时候就需要学校辅导员加深对学生思想的了解和引导，给予大学生更多的思想引导和人文关怀。在日常生活中与学生多多交流，给大学生渗透正确的人生观、价值观和健康的心理知识，促进大学生的全面发展。教育大学生形成基本的道德规范，树立坚定的中国特色社会主义的理想信念，帮助大学生逐步成为社会主义核心价值体系的坚定实践者。然后，作为第一课堂的重要补充的学生社团在高等学校的思想政治教育中发挥着越来越大的作用。高校应该重视大学生社团建设。它是充分利用学生之间较强的交互性、资源丰富、内容多样的特点，将主导的政治理论和政治文化以轻松、活泼、趣味性强的互动形式传导给学生，让学生在愉快放松的环境里无意识地进行学习与自我教育。再次，学校要加强与家庭的联系，搭建家庭德育平台。家庭教育具有情感性、亲和性和补充性的特点。学校要开展各种活动使家庭与学校经常交换政治思想状况及政治表现，保持政治教育在方向上的一致性。最后，学校要充分利用好社会上的有益资源，加强与社会的联系。社会教育具有多样性、实效性和支撑性的特点。在促进大学生的政治社会化过程中， 要充分发挥和利用社会教育资源， 有效地促进大学生政治社会化思想和能力上的提高。
注释：
（1）卢彪.主体间性：主体性思想政治教育的纠偏.教育导刊，2011（1）。
参考文献：
[1]张耀灿，等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：359.
[2]李广艳.思想政治理论课应注重发掘学生的主体意识[J].黑河学刊，2011（3）.
[3]李守明.高校思想政治教育中交往模式的建构[J].前沿，2011（6）.
[4]卢彪.主体间性：主体性思想政治教育的纠偏[J].教育导刊，2011（1）.
简述德育的内涵范文第4篇
国家倡导的新课程改革“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）中，特别注重教学方式和学习方式的转变。传统的课程观以传承为育人之本，因而教学方式是：“传道、授业、解惑”，学生处于被迫学习的地位，学生的个性、创造性被压抑。新课程改革倡导自主学习、合作学习、研究性学习和任务性学习等方式，目标在于培养学生的创新精神和实践能力。本文拟就合作学习的基本理念及笔者的教学实践简述如下。
一、合作学习的理论依据
合作学习（Cooperative Learning）是20世纪70年代由美国著名教育家David Koonts 首先倡导并实施的一种教学理论与策略体系，它以教学中的人际合作和互动为基本特征。
章兼中教授在其专著《外语教育学》中指出：课堂教学中师生交往的形式是多种多样的，但学生之间和小组之间的交往尤为重要，更主要的是生生交往。这是因为同一班级的学生具有共同的年龄特征、知识水平、学习经验和思想感情等因素，易于相互传递和接受信息，易于激励学生的参与意识，实现课堂教学交际化，增加用外语交往的机会，从而加速促进学生掌握外语进行交际的过程。
二、合作学习的实施
（一）小组划分
合理分组是合作学习取得成功的前提，小组划分的方法有多种，但一般采用异质分组，即小组内各成员间形成性别、性格、学习成绩和学习能力方面的差异。由于每个小组都是异质的，这样就使得全班各小组之间产生了同质性，也体现了合作学习的分组原则——组间同质，组内异质。
（二）合作任务的设计
1.任务设计应具有具体性、层次性、科学性，即首先应做到任务明确，让学生清楚每个活动阶段的具体目的；其次，任务的设置应该由易到难、前后相连、层层推进，形成由初级任务到高级任务的“任务链”。
2.任务设计应该注意合作小组组成的合理性、均衡性，角色要落实到位。教师要考虑各个组员的组织能力、学习意识、学习心理品质、性格特征等个体差异，确定每个组员的分工，使小组成员具有一定的依赖性。
3.任务设计应具有延伸性。因为很多问题在课堂上有限的时间内是无法解决的，为了更好地完成课堂教学任务，教师可以把一些相关的问题作为任务留给学生课外完成。
（三）合作学习示例
1.教学目标的确定
笔者教仁爱版英语九年级上册Unit 2 Topic 1 Section D前，与学生合作制定出符合大纲标准和学生实际的教学目标。
知识目标：学习新词语，新句型，扩大词汇量；
能力目标：正确、全面、深刻地理解课文信息内容，提高学生用英语获取信息，处理信息，分析问题和解决问题的能力，培养学生用英语进行思维和表达的能力，发展他们与人沟通分享和合作的能力；
德育目标：深入挖掘本文内涵，引导学生树立环保意识，增强社会责任感。
2.“任务链”的设置
这篇课文讲述环境污染的种类以及各种污染带来的危害。教材与学生的生活息息相关，学生对教材饶有兴趣。笔者抓住学生的心理特点，根据教学目标与学生设计以下任务：根据目前学校周围的实际环境，讨论以下问题并进行汇报。
There are so many kinds of pollution around us. What should we do to stop them? As a student, what can we do in our daily life?
3.小组活动
此环节是合作学习的重头戏。合作的方式根据需要可分为2人小组、4人小组、6人小组等。合作活动的时间既可以是教学课堂的时间，也可以是课外时间。如本单元设计的前两个任务由三个6人小组各领一个任务在课前准备，各组学生通过学习、研究和讨论，确定专题的资料内容和展示手法。小组成员各显神通，或收集资料，或制作课件，然后在课堂上汇报他们的合作成果。
三、结果和体会
（一）这种以任务为载体的小组活动能有效地激励学生，活化课堂。在合作学习活动中，小组成员共同研究，师生一道探讨，形成了学生之间、师生之间的互动，培养学生的人际交往能力和团队精神。通过学生对活动主动、平等地参与和研究，培养其收集、分析和利用信息解决问题的能力，学生的自主意识也得到强化。
（二）合作学习也有一定的负面作用。小组活动时，课堂有时难免会嘈杂，需要教师很好地调控；异质合作小组成员各方面的差异对每个学生最大限度地发展有一定地抑制作用。由于学习目标由小组共同达成，可能导致学生忽视合作过程，而只重视合作成果。
参考文献：
[1]章兼中.外语教育学[M].浙江教育出版社,1993.
简述德育的内涵范文第5篇
[关键词]大、中学校德育衔接工作 本质层面原因 非本质层面原因德育活动 特殊本质和规律 德育衔接基本原则及具体方法
我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。
1.1 未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。
1.1.1 学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。
1.1.2 大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整
体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。
1.2 大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。
1.2.1 大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。
1.2.2 大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。
1.3 德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。
1.3.2 大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。
1.3.3 大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。
1.4.1 大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研
上急功近利；也有的导师只教书不育人。
1.4.2 大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。
2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。
应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。
加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。
根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：
2.1 关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不
同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。
2.2 关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。
2.3 关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。
大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。
3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。
3.1 德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。
3.1.1 科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整
性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。
3.1.2 对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。
3.1.3 合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。
3.1.4 完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。
3.2 正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。
3.2.1 各级领导要形成共识，把加强大、中学校德育衔接工作作为必须齐抓共管的一项重要任务来完成。首先，要确定协调大、中学校德育工作的职能部门，成立研究机构，编印信息，制定相应的制度、计划。要提倡高校政工干部和中学政工干部的互访交流、调查研究，定期举行研讨会。积极支持有利于加强大学与中学德育工作有机联系的各种改革措施。此外，要确定本科生和研究生德育工作的职能部门，明确各自职责，明确不同教育阶段的德育目标、内容、要求，制订相频的制度、计划，编印信息，加强督促和检查。不断提高大、中学校教师的德育素质。目前，要在高中毕业阶段和大学低年级建立一个相互适应的“过渡期”。中学的高中阶段应改变封闭式、保姆式的管理方式，大学应改变全方位开放的管理方式，对处于过渡期的青年学生都应采取“管中有放，放中有管”的方式，当然“管”和“放”的程度应视学生的成熟程度而有所不同。特别是对高中三年级与大学低年级学生应有一个渐变的适应过程。建议在重点中学高三年级开设“大学生生活、学习指导”选修课，实施适应性的超前教育；逐步形成大、中学校班主任定期交流制度，其中包括定期的专题座谈交流，研讨观摩；试行大、中学校双向的“见习班主任制”；举办大、中学校班主任共同参加的短期培训活动，了解衔接的内容、措施和方法。
简述德育的内涵范文第6篇
摘要：本文出于切实提高大学生“职业道德”课教学效果的目的，介绍了当代较流行的案例教学法，强调了案例的实施方式和主要成效；并简述对实施过程的思考和建议。
关键词：职业道德；案例教学法；实施方式；思考建议
职业道德是高职学生适应社会发展需要的必备的基本职业素养。日常教学中，单纯的理论传授，很难走进学生的内心，融化为他们的内在品质，因此要取得好的教学效果，在教学方法上应加强教学的实践环节，采用研讨式教学方法，而案例教学法就是其中非常有效的一种教学方法。
一、案例教学法的内涵概述
案例教学法是由美国哈佛大学工商管理研究生院首创，正是由于该学院对案例教学法的成功运用，才使得它成为一种风靡全球的、被认为是代表未来教育方向的成功教育模式，它在课堂教学领域中有着独特的价值。
简言之，案例教学法是一种启发探究式的课堂教学方法，核心在于“案例”，由案例作为教学材料，结合教学主题，通过讨论、回答等师生互动的教学过程，让学生了解与教学主题相关的概念或理论，并提升学生高层次能力的一种有效的教学方法。
二、案例教学法的实施方式
教学是教师、学生和情景的互动历程，影响案例教学成败的关键是教师、学生和案例。如何在高职职业道德课教学中运用好案例教学法，应从以下几方面着手：
1、案例的选择和设计——实施案例教学的基础和前提。
案例是教学的主线，贯穿一堂课的始终，起组织教学各环节的作用，是学生获得认知的载体，是实施案例教学的基础和前提，它决定案例教学的效果。精选出的案例应当具有思想性、新颖性、可讨论性、职业性等特点，是典型的、有代表性的，最能揭示所学理论的案例。本人认为，案例的选择和设计要做到：“例”“理”“德”相结合，寓“理”于“例”之中，寓“德”于“例”之中。
2、案例的呈现和展示——实施案例教学的有效方式。
教师选择合适的时机呈现案例是非常重要的。教学心理学家认为，在几十分钟的授课时间中，开头的十分钟的效果是最佳的，在上课开头呈现案例，可以起到致趣、动情、引思的作用。
案例的展示方式可以多种多样，如教师印发的案例；教师口述表达，它适用于情节比较简单的案例；利用多媒体手段呈现案例；课前布置以小组为单位寻找的案例等等。但不管使用何种展示方式，教师应尽可能地让学生尽快进入案例或情境当中，为后面的分析探究活动做好充分准备。
3、案例的探究分析——实施案例教学的关键环节。
案例的探究分析即学生运用理论知识对案例展开讨论，讨论是案例教学的主体或核心环节。讨论案例时，最根本的一条原则是，充分发挥学生的主体作用，教师的职责是适时地启发引导学生思考分析，形成共识。通过讨论达到以“例”明“理”，以“理”释“例”，以“例”明“德”，以“理”导“行”的目的。
三、案例教学法的主要成效
案例教学法的运用，突出职业道德课的实践特色和时代特色，实践证明，案例教学是一种比较理想的符合大学生认知规律和心理需求的新的教学尝试。本人在教学实践过程中的主要体会有：
1.有助于培养学生分析问题、解决问题的能力
案例教学法是以“行为导向”的现代职教教学理论为基础，强调在教学中应将教与学的过程视为一种社会的交往情境。在这样的情境中，学生能够主动参与学习活动，师生能够相互交流，学生真正被摆到“学习主体”的位置上，课堂上积极思考，如此反复训练，学生分析问题、解决问题的能力必然有所提高。
2.有助于实现教学相长
案例教学通过师生针对实际问题的共同分析，既调动了学生的学习兴趣，把教师的外在教育要求内化为学生的主观愿望，促进了师生之间的信息沟通和情感互动，调动了学生参与的积极性。案例分析中以案论理、启发思考、教学相长等特点，促进二者的交互影响，提高教学的实效性。
3.有助于理论联系实际
理论联系实际是职业道德教育的内在要求。职业道德课要求有针对性地培养学生的职业素养，为此，必须了解社会生活实际和学生的思想实际。教师只有深入实际调查研究，才能收集、整理、编写出反映社会现实且有一定典型意义的案例。在案例分析过程中，师生之间互相尊重、平等信任的关系和畅所欲言的思想交流，既有利于教师联系社会实际开展教育活动，也为联系学生的实际思想和能力提供了有利条件。
四、对案例教学法的思考与建议
案例教学法不失为一种好的教学方法，要真正将案例教学法融入到日常教学中，既要科学地运用该教法，还要注意以下几个方面：
1、案例教学的采用，对教师自身素质提出了更高要求。
采用案例教学法对教师的知识结构、教学能力、工作态度及教学责任心的要求很高：既要求教师具有渊博的理论知识，又要求教师具备丰富的教学与实践经验，并将理论与实践融汇贯通；既要求教师不断地更新教学内容，补充教案，又要求教师更加重视改革开放的社会经济实际，对现实中的问题保持高度敏感，不断地从实际生活中求索适宜教学的案例，
2、确立以学生为中心教学理念。
以学生为中心是案例教学的本质体现，也是根本指导原则。职业道德案例教学，必须改变以教师为主、以传授知识为主的模式，要通过设计具体情境，鼓励学生探索和解决问题，在案例教学的整个过程和各个环节都能充分体现学生的主体地位，教师在案例教学中应始终发挥指导作用。
3、要注意案例素材的选择
案例素材的选择要富有时代气息、要联系学生实际，突出专业特点。我国职业院校所用的职业道德教育教材是通用性教材，专业性不强，不能体现行业特色，因而效果不佳。案例的选择只有切合学生实际，从学生以后的职业岗位的需要出发，才能激发学生的主体性，学生才能自觉接近案例情境所给予的各种刺激影响，通过主体的作用，内化为职业道德品质。
苏霍姆林斯基说过，真正的教育，乃是“唤起人实行自我教育”，在职业道德教育中，可通过案例教学创设德育情境，克服教学中的理论灌输，这既是一种有效途径，也是当代道德教育转型的实践方式。
参考文献
[1]郑金洲《案例教学指南》[M]上海：华东师大出版社，2000
简述德育的内涵范文第7篇
［关键词］自然无为;至人;真人;全人教育
一、道家哲学的概念界定及其思想简论
1．道家哲学的概念界定。道家是中国古代哲学派系中的重要流派之一，始于春秋末年。秦以前称为“老学”，直到汉代才用“道家”或“德家”来称呼它。在先秦诸子百家中，道家学派的弟子虽然没有儒、墨两家多，影响也远没有这两大显学广泛。但在历史前进的车轮下，道家哲学凭借其对宇宙、社会和人生独有领悟，最终呈现出了永恒的价值与生命力。在论及道家教育哲学思想前，我们先要厘定道家哲学的范畴。先秦道家和后来的道教既有联系，又有区别，笔者在本篇中所涉及的道家哲学是狭义的，专指先秦的道家哲学。
2．道家哲学中的教育思想简述。现存道家哲学思想源头是老子的《道德经》，它也是我国历史上首部完整的哲学著作。该书分为《道经》和《德经》上下两篇，《道经》突出“道”的自然性、自发性，是一种理性主义的自然哲学，多形上玄思;《德经》多关注形下的现实世界，主张修德、博爱、无为。老子之后，杨朱提出“贵己”、“重生”，强调“为我”与“全生”，重视个体生命的尊严与独立;而田骈等提出“公而不党、易而无私”;后来的庄子更是对老学进行极大地继承和发展，形成了“庄学”，亦称“心灵哲学”，强调个体人生，追求精神自由与人格独立。道家哲学一个“道”字，涵盖了知识论、本根(体)论、宇宙观、人生观等。在知识论上，道家成功的区分了“为学”与“为道”，理清了“明理”和“体道”的认识路径;在本根(体)论上，道家讲道体有无、道体德用，旨在晓明自然的“本理”并以此作为修身立人的依据;在人生观上，主张“重生贵身、全性保真，不以物累形”，既坚持安之若命，又要突出主体，力主“我命在我不在天”。道家所崇尚的“道”是自然之道，指出“道即自然”，将“行道”、“修道”、“悟道”、“得道”作为终极目标。
二、道家哲学“自然无为”全人教育思想的内涵
(一)“自然无为”和全人教育的含义
1．“自然无为”的含义。《道德经》第二十五章指出:“域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”［1］“自然”既为道家借以洞察世界的理论范式，也是我们把握“道”和解读其教育哲学思想的关键。“无为而无不为”出自《道德经》第四十八章。“无为”也是道家为“道”的重要思想。“自然无为”就是顺势依循“自然之道”，不“妄为”。
2．全人教育的含义。美国的隆•米勒(RonMiller)是当今提出现代意义上“全人教育”的第一人。［2］全人教育是人之为人的教育，它把传授知识和促进学生心智和谐发展以形成健全人格同时进行。其教育目标是在健全人格的基础上，促进学生的全面发展，让个体生命的潜能得到自由、全面、和谐、持续发展，最终培养出知、情、意和谐发展的“全人”。［3］日本教育家小原国芳曾提出:理想的教育应包含人类的全部文化，理想的人应是全人，应具备全部人类的文化，即培养真(学问)、善(道德)、美(艺术)、圣(宗教)、健(身体)、富(生活)全面发展的人。［4］
(二)道家哲学里的全人教育思想
道家教育思想立足其“自然无为”的思想，涵盖了德、智、体。第一，“澹然无极而众美从之”的“至美”观。道家所追求的是天真自然之美，他们关注美的形式与内容，在体现美的尺度与规律的基础上倡导人的自主、自由。这种美育追求的是处事慎重、真诚去伪、笃厚良善、襟怀坦荡人格美。第二，“贵德循道”的“至善”观。真正德行是机体内心情感的自主自觉，唯此才是自然德行、至善德行。道家的德育观具体体现在谦和、宽容、孝慈、敦厚、朴实、真诚、啬俭等方面。第三，“绝圣弃智”与“倡明”相克相生的“至真”观。很多人认为道家反对智育，其实这是对道家教育思想的片面理解。道家的一些言论中确有“绝圣弃智”、“绝学无忧”以及“焚符破玺”的名言，但他们所反对的“智”与“圣”是统治者的“权诈之术”，主张“学不学”，突出“明”与“智”。他们的智育观倡导自然而非人为的智育，是形而上的哲学智育和自我教育。第四，“全生”、“贵生”的“身育”观。道家讲求形体的养生与修炼，观强调强健体魄，身气相补。综上来讲，道家哲学中的教育思想涵盖了真善美的美育和知情意行的德育，同时它也兼顾了智育和体育。
三、道家哲学“自然无为”教育思想的施教方法
普列汉诺夫说过:“只有严肃的哲学教育达到相当的理论思维的民族，才会严肃对待方法论问题。”道家哲学中的全人教育无论是悟而致知，抑或修炼致知，都讲究独特的施教策略和方式方法。就教育的主客体而言，分为“不言之教”和“不学之学”［5］;就贯穿主客体双方，为双方共用的方法而言，可以概括为“澄怀观道”和“营卫养生”。
1．“不言之教”和“不学之学”。道家认为“道不可言”，力主“不言之教”。不言之教并非不教，而是教的又一特殊形式，它强调人们应该坦然面对自然之道并从中汲取智慧，反观内心开启自我主观悟性。其具体方法就是重视内心“体验”，老子观道和庄子的体道都是心灵体验。道家认为“为学日益，为道日损”，他们追求的是得道。学习者宜于切身体验“自然之道”，遵从人的自然性塑造自我完美人格。
2．“心斋”、“坐忘”和“涤除玄鉴”的净心之法。“心斋”、“坐忘”［6］和“涤除玄鉴”既是修炼之道，也是教育之法。这一方法要求学习者扫除心灵中的杂念，持手心斋、忘己忘物、忘利忘害，以达到“朝彻见独”、“虚室生白”的佳境。
3．“营卫养生”的健体之法。道家特别注意形体的炼养。“营卫养生”健体的方法是借助导引、按摩、叩齿、禹步等手段炼养身体和强健体魄。
四、“自然无为”全人教育思想的现实意义
当前世界各国学者都在挖掘本民族的文化资源，并诠释和弘扬传统文化中积极思想因子以供今用。笔者在此极力阐释道家哲学里的积极教育思想，就是想从中国传统文化中汲取丰富的养分以服务于当前的教育实际。可以说，道家的哲学思想对当前的素质教育有着极为深远的现实意义。
1．有助于我们更好地认识和依循教育规律。“道法自然”是道家哲学的理论基石，在此基础上进一步提出“自本自根，自古以固存”的大道。道家哲学中的“人法自然”思想充分肯定了教育要顺应学生实际，以人为本，并极力凸显教育的自主性和自为性，要求教育主体自信自足、自发自辟、自生自主、自诚自明、自树自救，批判教育奴性和人格奴性。
2．有助于我们培育独立自主、个性自由的时代国民。道家哲学中“无为无不为”和“我命在我不在天”的思想涉及个性的自由发展，揭示人生价值观的多元化，反对用既定价值观束缚人性，同时也强调学生心灵的开放和自由，否则思想就会僵滞。道家哲学中蕴含的平等观也同样有助于今天对学生平等人格的塑造。毋庸置疑，道家哲学里的这些思想对当前教育要求培育学生独立、健全、自由、平等人格极具影响。
3．有助于培养身心和谐统一公民。道家哲学注重生命体悟，主张去奢去泰，养生尽年，主张“全性保真”和“澹然无极”的心灵恬静，特别注重形神、心灵双修双炼，并与自然和谐统一。他们摒弃为了外在的目的而迷失本真，鄙视那种“与接为构，曰以心斗”、“危生弃生以殉物”和“以仁义异其性”的异化人教育。在当代社会生活中，很多人处于一个上不在天、下不在地，内不在我、外不在人进退维谷的虚浮状态中，更有甚者有些人处于心身分离，心疾侵扰的困境。道家哲学“自然无为”全人教育思想有助于解决如何在强健身体的基础上保持心理的健康的难题。
4．有助于培养具有超越意识与包容精神的合格公民。道家不同于儒家站在人生之中审视世界，而是站在人生边上用超越的视角审度宇宙中的矛盾与荒谬。道家哲学中的“挫锐”、“解纷”、“玄同”、“不争”，化解人类面临的矛盾和冲突，抵制其理智的专断和骄横。他们常立于“道”的高度来审物度人，由此超越自我的拘囿。人们只有不断拓宽视野，提升层次，不断超越自我，才能升华自我。道家哲学中的包容精神利于我们取精用弘、博采众长，有利于多元文化和观念的认可和接受。
【参考文献】
［1］殷旵．图说天下———老子［M］．吉林出版集团有限责任公司，2007．
［2］RonMiller．学校为何存在?美国文化中的全人教育思潮［M］．张淑美，蔡淑敏，译．台北市心理出版社，2007．
［3］谢安邦，张东海．全人教育的理论与实践［M］．华东师范大学出版社，2011．
［4］(日)小原国芳．小原国芳教育论著选(上、下卷)［M］．刘剑乔，由其民，吴光威，译．人民教育出版社，1993．
［5］卢育三．老子释义［M］．天津古籍出版社，1987．
简述德育的内涵范文第8篇
一、准确定位，确立务实创新的理念文化
“良好的校园精神文化具有催人奋发向上、积极进取、开拓创新的教育力量，能帮助广大师生树立远大的理想和坚定的信念，是一个孕育着巨大潜能的教育资源。”
八十多年的办学历程，孕育了“厚积笃行、创新超越”的学校精神，我们立足学校实际，凝聚、提炼、发展自身的价值理念，确立了“让师生诗意的栖居，让生命灵动的跳跃”的办学理念;树立了“高举诗意教育大旗，坚持文化铸校、质量立校、文明美校、师资强校、科研兴校、特色名校，努力把学校办成校园和谐、管理精致、质量过硬、师资优良、特色鲜明的新教育实验学校和省内外有影响的特色学校。”的办学目标;形成了“崇德、尚美、和谐、进取”的校风、“敬业、爱生、博学、善导”的教风和“乐学、好问、善思、力行”的学风。在教育教学工作实践中，形成了自己的一系列教育信条，如：态度决定一切，细节决定成败;好书伴我成长，阅读点亮人生;只有专注和坚韧可以创造奇迹等。几经讨论修改，多方求教，以理念识别系统、视听觉识别系统、行为识别系统、制度识别系统、特色识别系统五个版块为主的诗意文化手册便应运而生。在系列理念文化的引领下，教师不仅完成了教学任务，而且享受到职业生活的乐趣;学生不仅完成了学习任务，而且享受到童年生活的快乐。它为师生的主动发展、创新发展提供了强大的精神动力。
二、精心构思，打造优美静雅的环境文化
“一所学校的品味首先是一所学校的校园品味，包括每一个细节，每一个建筑，每一处绿化都应该精雕细刻。”
20xx年，我校借海门市小学“达标创特”的东风，按省实验小学标准，配备有多媒体网络教室、音乐舞蹈室、诗社活动室等15个专用教室，高标准装备了校内闭路电视教学系统和演播室;将每个教室都建成了多媒体网络教室。整个校园春天群卉争艳，夏天绿树成荫，秋天硕果飘香，冬天白雪压枝，成为了师生诗意栖居的乐园。
走进我校，首先映入眼帘的是一棵苍翠的迎客松和镌刻着学校精神的金牛伏枥石，左侧的南花园矗立着象征学校精神的标志性雕塑——“超越”，南花园的北边是“u”形教学楼和综合楼;右侧是标准的250米环行跑道，与学校的花草交相辉映，相得益彰。综合楼上，精心布置了名诗、名画、名星、名曲、名著，美其名曰：“五名工程”，让学生耳濡目染名家的风采，激发学生不断努力、不断进取;教学楼三楼栏杆的铝塑板上设计了学生喜欢的童书介绍，让书籍成为学生永远的朋友。作为诗意校园的“重头戏”——诗苑，它的的北边是用木板刻成的古典诗词，南边是有关童诗的各种活动展示：有校园首届十佳小诗人介绍，有近年来学生在各种报刊杂志上发表的优秀诗作，有参加小诗人夏令营活动的精彩瞬间……古代与现代的融合，静态与动态的辉映，构成了学校充满诗情画意的教育空间和智慧空间。
同时，学校积极营造人文环境，努力做到育人于无痕之处。“轻声漫步过走廊”、“茵茵绿草，踏之何忍”、“上前一小步，文明一大步”等温馨的提示语随处可见;诗意教师、诗意社团、诗意言行的宣传牌，为校园增添了一道亮丽的文化风景;校园“好玩儿”电视台、校报、校刊等装点着学校的诗意气息;学校定期开展快乐诗书节、社团风采节、阳光体育节、“弘謇杯”民族精神传承节等特色文化节日活动;定期进行行为规范示范班、书香班级、诗意少年评选;组织教师进行个人形象设计，征集学生格言，促进师生自我激励、主动发展。诗意环境文化建设使学校做到了时时育人、处处育人、景景育人，润物无声，生机盎然、催人奋进。
三、以人为本，构建刚柔相济的管理文化
“过一种幸福完整的教育生活，这是新教育实验人最重要的追求，也是学校管理最重要的追求。”我校秉承“以人为本，刚柔相济”的原则，落实“管理无大事，细节定成败”即从大处着眼，勾绘共同愿景;小处着手，在细节中成就事业。
(1)重目标，凝聚人。学校规划是构建管理文化的基本纲要。我们在制订和实施学校发展规划中，注重自下而上，坚持“民主生成”，在教职工共同参与、凝聚共识重生成与实施规划，形成共同的愿景。学校每年的年度工作目标都由教代会全体教师表决通过;教师发展规划和个人工作目标均由校长室与教师协商确定;期末举行教师目标达成情况述评会，年末开展“平小十大超越”评选。引导教师将工作与实现自我价值相联系，让“厚积笃行，创新超越”成为学校的主旋律。
(2)重制度，规范人。制度建设是组织发展和效 率提升的重要保障，更是构建诗意文化的基础。为此，我们按“合法、合情、合理”的要求，健全完善了一系列工作制度，学习制度、考核制度、奖励制度等，编印成册，让学校的各方面工作能及时、清晰地呈现在教师面前，增加了学校各项工作的透明度。同时将重要的制度和规范，如《平小教师形象》、《平小学生一日常规》等，张贴于学校最显眼的地方，使管理进一步规范化、科学化。
(3)重执行，塑造人。如果没有执行，任何好的计划都是零。为强化执行，我们要求学校的管理团队要践行“四好”。一是计划好。学校的每一项工作都要作精密安排，明确做什么，什么时候做，谁去做，如何做以及做到什么程度。二是布置好。我们要求行政布置工作时一定要简单明了，指令明确，如果任务复杂，可以把工作内容、具体要求、完成时间、责任人及何时检查等做成ppt,到时放映简述即可。三是督查好。校长督查行政，将每周的各项工作分工到人，周末进行完成情况星级评定;行政督查教师，教学和德育两条先值班行政，巡视查看条线人员任务完成情况，及时沟通，及时整改，月末组织教师百分考核。第四，总结好。为了让大家能做好以后的工作，对工作的完成情况要适时进行客观性评价。月末各行政人员都要整体反思条线工作，形成工作总结电子文稿，在校务会议上进行本月工作反馈，并组织行政人员考核，接受教师监督。
(4)重氛围，发展人。我们关注教师的专业成长，成果分享，智慧碰撞，引领教师在团队中成长。以超越者俱乐部为平台，以“读：主题阅读+集体共读+自由选读;行：集体研讨+课堂比武+多维交流;写：教育随笔+案例反思+专业论文;研：省市课题+微型课题+课程研发”为途径，不断加速教师的专业成长，努力做到文化发展学校，文化浸润教师。
四、打造品牌，孕育独具个性的特色文化
“特色并不意味着圆满，但特色就是卓越。企业如此，学校如此，凡事莫不如此。”我校独具个性的童诗特色文化，是学校诗意文化建设的源头和基石。学校的童诗教育以课程、行为、活动为三大核心元素，相互联系，相互促进，不断丰富着童诗特色的内涵。
学校特色核心组教师在学习国内外童诗教学经验，于20xx年暑期编辑出版了童诗校本教材《种太阳》。全套教材共分低、中、高三册，真正做到了诗中有画，画中有诗，以主题单元阅读和童诗创作技巧双线并行，并融入了丰富的地方乡土资源。让孩子们理解并掌握创作和修改童诗的一系列技巧，让孩子们在诵诗、赏诗、写诗的过程中启迪思维，丰富情感，提高素养，接受美的熏陶。结合南通市级课题《儿童诗校本教材的开发和实践研究》，学校积极开展童诗和数学、品德、艺术、信息技术等学科的整合研究，形成了《我要做好孩子》、《我为童诗做动画》等十多节童诗与学科整合优质课例，形成丰富的童诗课程文化。
“当我们开心的时候，我们就读诗，当我们感动的时候，我们就写诗，诗中有善，诗中有真，诗中有美……”这是由台湾著名儿童文学作家管家琪作词的平小校歌《在诗意中成长》。我们结合养成教育、环保教育，传统美德教育等，引导学生创作生动活泼、富有教育意义的童诗，如友小朋友写的《小蜜蜂》“小蜜蜂，真勤劳/每天早早起，/ 天黑才离去。/我们要学小蜜蜂，/天天上学不迟到!”在诗中，纯真地表达了他们养成好习惯的信心。海门电视台、《南通教育》等多家媒体相继报道了学校以诗促文、以诗育人的经验。在习惯养成的路上，我校坚持以“用诗意的语言说话，用诗意的心灵生活”为目标，以“目标引领、分层推进、活动规训、评价激励、研究深化”为主线，形成多元的童诗行为文化。