教师知识要求
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教师知识要求范文第1篇
1.基础素质要求
对创新型复合英语教师的基础素质要求就是要求教师掌握通识教育理念，并在通识教育理念下展开工作和进行教学。在笔者进行的问卷调查中，对通识教育一般了解的教师占82%，完全不了解的教师占12%，比较了解和很了解的教师占6%。通识教育不仅是一种人才培养模式，更是一种教育理念。创新型复合英语人才的培养需要具有通识教育理念的教师，通识教育理念有助于英语人才的“复合化”和“创新化”。经过长时间的应试教育，学生成了一定程度的“考试机器”，创新素质和复合能力的发展都受到严重限制。因此，教师的通识教育理念对人才培养尤为重要。
2.专业素质要求
近年来，网络力量逐渐强大，工作岗位对人才要求也发生了转变，同时，学生知识结构也产生了变化。这些变化对教师也提出了新的要求，也要求创新型复合英语教师具备扎实的英语语言能力、与所教授专业相关的基础知识，以及较高的专业教学能力。扎实的英语语言能力既包括涵盖听、说、读、写、译等方面的英语基础知识，还应该包括文化知识以及风土人情知识。创新型复合英语教师往往教授专业英语，因此，所授专业的基础知识必不可少。发挥教师的作用，顺利达到教学有效性，都对专业教学能力提出了更高的要求。专业的教学能力包括一定的教学技巧，也包括运用教育学、心理学和美学等多方面知识激发学生学习兴趣、促使教学的顺利进行的素质。
3.创新素质要求
创新型复合英语教师不仅对教师的知识结构提出了新的要求，也要求教师具有创新素质。创新不仅包括教学方法的创新，也包括知识结构的更新，还应该包括教学媒体的创造性使用。教师职业的创造性和英语语言的复杂性决定了教师创新素质提高的不可替代性和迫切性。
二、通识教育视角下创新型复合英语教师培养模式和途径研究
1.培养模式构建
创新型复合英语人才不是创新型和复合型英语人才的简单叠加，而是具有创新素质的专业复合型英语人才。人才的培养在一定程度上需要教师的参与才能完成。培养这种人才，首先要求教师是创新型复合英语教师。兹南尼基(Znaniecki)曾经提出：每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。冯凭将高校英语教师的知识结构归结为两类，即单一型结构和复合型结构。通识教育视角下创新型复合英语教师应该是专业知识、教学知识、应用能力、创新能力、综合素质和通识知识的有机结合。知识结构的多元性需要通过多元培养模式来实现。建构复合英语人才的多元化专业知识结构，必然要求英语专业教师合理的、多元化的知识结构的建构，以适应不断发展的高等教育需要和迅速发展的社会对于创新型复合英语人才的需求。这样的英语教师对教师培养模式提出了新的挑战和要求。通识教育视角下的创新型复合英语教师培养应该是在通识教育理念的指导下，着重培养教师包括创新意识和创新能力的创新素质以及涵盖知识能力、教学能力、教育能力和综合素质的复合水平。这种“塔”式培养模式能够比较全面的给教师培养提供指导理念，也对教师的具体能力和素质提出了要求。
2.培养途径研究
以通识教育理念为指导加强教师培养帕卡德教授指出大学要提供一种“古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育”，第一次将通识教育和高等教育联系起来。通识教育涵义广泛，不仅涵盖了人文学科、社会科学和自然科学知识，还包括这些知识背后更深刻的涵义：人生哲理、文化思想、探索进取精神等等。亨利·罗索夫斯基指出：“作为起模范带头作用的教师也是通识教育的一个至关重要的方面，一个具有高标准和善于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过授课时限的东西。”目前通识教育的开展面临的一个严重问题就是通识教育师资的匮乏。结合目前我国高等教育的实情，有学者提出“与其增加老师和学生的负担，不如采取比较务实的做法:在设置一定专门的通识教育课程体系的同时，让专业教师承担通识教育的任务，在专业科目的教学中发挥通识教育的机能。”[4]专业教师承担通识教育任务，首先要求教师本人具有通识教育理念。如上文所述，大部分教师对通识教育理念仅限于一般了解的程度，有些教师甚至完全不了解。如此，很可能造成对通识教育理念的理解模糊甚至误解，而通识教育的实施难免流于形式，举步维艰。高校英语在很长时间都是语言工具课，往往围绕对学生语言基本技能的培训而开展，而教师也会因为课时、意识等客、主观因素忽略语言背后的文化内容，从而很多围绕英语展开的课程失去了其应承载的人文通识意义。只有教师充分了解通识教育、在工作中以通识教育理念为指导才能为通识教育的开展提供保障。英语教师转变观念，首先要改变传统的教授语言技能的传统教育理念，在教学中注重学生的心智发展，培养学生的思辨能力和创新能力，扭转教育中技能性、功用性和应试性的思想倾向；其次教师应该加强自身的师德师风修养，对本职工作怀有“热情”付出“真情”，在言传身教中将丰富的知识和深刻的道理传授给学生。以创新素质和复合水平为目标加强教师培养培养创新型复合英语人才，首先要求教师是具有多元知识结构的创新型复合英语教师。培养这样的英语教师，需要学校和教师两方面的共同努力。这样的努力也分为两个层面，即教师学习和教师梯队建设。在教师学习方面，学校除了提供传统的攻读硕博士和国内国外访学机会，也可以开展主题性短期培训班（如教学提高主题、通识教育主题、师德师风主题、教学媒体主题等），还可以举办专题性学术会议（如认知语言学、跨文化交际、语用学等）。此类教育方式对教师自身素质提高有一定促进作用，但是受限于时间短、普及面窄等方面，效果有一定影响。所以，学校应该注重教师梯队的建构。教师梯队建设方面分为纵向梯队和横向梯队两方面建设。纵向梯队是学校根据教师的学历层次和教研水平将师资队伍划分为学术（科）带头人、学术（科）骨干、课程骨干、梯队成员、梯队后续成员。横向梯队是学校根据教师的教学和科研能力将教师分为教学团队和科研团队。横向梯队的划分不会造成教学和科研的割裂或者断层，反而会更好的发挥教师特长，促进教学相长。两个梯队在人员、工作和研究上可以重合。教师自身也应该加强学习。怀有通识教育理念的创新型复合英语教师应该博学多才、博闻强识、思维开阔、勇于创新。现在很多高校的英语教师“年轻化”，这些教师掌握了较扎实的英语技能，听说读写译能力较强。然而，教师的其他水平却不容乐观，表现为中文水平的下降、文化知识的缺失、教学方法的欠缺、个人修养的有待提高。这些都可能成为通识教育开展的阻碍因素。因此，教师本人应该积极优化自己知识结构----提高对传统文化的认识、改进教学方法、提高个人修养、加强专业知识，有意识地拓宽知识面，培养多角度多维度思考问题、讲解问题的思辨能力，并形成于教学活动，避免学生培养中的局限性和片面性。以能力培养为连接点加强教师培养创新型复合英语教师能力可以划分为知识能力、教学能力和教育能力三个方面。知识能力包括英语语言知识能力、语言应用能力和语言与专业结合能力。英语语言知识能力是基础，包括，既要求听、说、读、写能力的达到，也要求语言理解和分析能力的培养。语言应用能力是桥梁。语言的应用在社会情境中进行，教师尤其应该有较强的跨文化意识，在常规的教学活动中融入文化概念，还原语言文化使者的本质，给英语教学注入新的生命力。英语语言和专业结合能力是最终目的地。复合型英语人才培养要求英语语言的工具化，英语语言和专业结合能为创新型复合英语人才培养提供更好的平台。教学能力的培养对创新型复合英语教师能力培养非常重要。为实现通识教育视角下创新型复合英语人才的培养目标，教师需要不断探讨并创新教学模式，提高教学能力。很多高校的英语教学采取的是以传授英语语言知识为主的传统的学课型教学方式。而创新型复合英语人才培养模式要求教师能够以学习领域的教学要求为目标，结合活动，在活动和协作中达到学生提高英语能力的目标，因此，对英语教师在具备创新和复合两个方面素质的基础上提出了将创新和复合两个特质融入教学的要求。创新型复合英语教师教学能力的培养应该包括专业教学时的内容设计和实施步骤安排、专业和语言知识结合的能力以及课堂上对学生知识水平和参与度的把控能力。这些能力可以通过职业培训和自我训练来完成。创新型复合英语教师教育能力的培养主要应该突出其职业性和实践性。职业性要求教师较多的参与在岗培训和到岗培训。通过在岗培训，加强专业和语言知识的结合；通过到岗培训，加强岗位知识的训练和积累，进行双向或者多向反思，通过循环的反思，提高职业性。实践性要求教师的知识紧跟时代步伐，了解学科前沿知识、更新专业知识，用开放的心态积极接受新事物，并拥有将新知识运用于一线的教学从而提升教学效果的能力。
三、结语
教师知识要求范文第2篇
关键词：专业化；素质；人才
加快推进区域教育高位均衡化、全面现代化、充分国际化打造高素质专业化教师队伍 加快建设一流教育人才高地。
教师的素质决定着学生的素质，决定着国家和民族未来的素质，因此现代教育需要的是一支有知识、有学问、有道德、有理想、有追求的专业型教师队伍。
从广义上来讲，教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。而狭义上的教师专业化就是学科的专业性，即每位科任教师必须是专业型的人才。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能、修养的专业。从上世纪末开始，我国各级教育主管部门都十分重视教师队伍的专业化，尤其是对于义务教育阶段的教师专业化进一步加强。一名现代化的教师应具有较高的道德素质和专业基础知识、专业基本技能，并且同时要求组织专业化的教师培训，对教师进行不断地综合性与专业性相结合的培训，要做到“先学习，再上岗”，“边教学，边就学”。
教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。新课程改革要求把教师的职业看成专业，教师的专业化就是要求教师应成为更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的那种专业素质的过程。只有具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质，才符合从教的整体要求。教师的专业知识包括普通的文化知识、学科专业知识和教育教学研究学科知识三个方面，教师的专业技能是指教师在开展教育教学过程中，运用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的活动方式。
作为义务教育阶段的教师，专业化的要求是当今人才培养的一个重要的要求，只有专业化的教师，才能培养出专业化的学生，造就高素质的人才。专业化的教师应具备以下几个条件：
一、专业的学科知识。
专业的学科知识是教师进行教育教学工作的基础，是教师专业化的标志性条件。作为专业化的教师，必须对自己所教授的学科的基本知识、基本理论等熟练掌握。例如在语文、英语的教学过程中，教师必须掌握语音知识、词汇知识、语法知识、功能意念知识、话题知识、语言学习理论等等。而进行数学、物理等学科教学的教师就必须掌握基本概念、基本数理、数量关系、条件分类等知识。
二、专业的教育教学理论和实践知识。
作为一名教师，我们在获取教师资格时，必须通过心理学、教育学、教育政策法规、教师职业道德等多方面知识的学习与考核，必须具备指导学生学习的策略和技巧，掌握各种教育教学方法，教育评价理论，以及专业的教育教学技能：用教材教的技能、教学设计的技能、选择教学策略的技能等等。此外，教师还应加强对课堂教学的调控、组织，使用各种教育教学手段，进行教学反思、评价、总结，开发创造学生的思维等多种综合性的技能。
三、完整性的交叉学科知识。
专业化的教师还应涉猎多种交叉性学科的知识，实际上就是要将世界文化知识、地域文化知识相结合，具体的来讲就是专业化的教师并不是单一化的教师，他需要掌握除自己专业知识以外的其他学科知识，尤其是对一些学科交叉性比较明显的学科知识，教师必须较为全面的掌握。这样才能很好的适应现代化的教育教学工作。
四、掌握最新发展知识。
教师知识要求范文第3篇
关键词：教师教育；实践性；策略；教师
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0019-03
“教师教育”从“师范教育”演变而来，我国首次提出这一概念是在《国务院关于基础教育改革和发展的决定》中，是实现师范教育和继续教育相互联系、相互促进、统一组织的一种现代体制，是对教师培训和培养的统称。这种教育体制对于实现教师终身学习、终身发展的历史要求有积极的促进作用，是实现教师专业化的重要基础和保证。“教师教育正在终身教育思想的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培训、入职培训和在职研修通盘考虑，整体设计，体现了对教师的教育是连续的、可发展的、一体化的。”[1]
当前，教师教育已经告别了单纯的学历时代，培养教师的教育、教学实践能力，加强教师教育的实践性的问题，日益成为人们关注的焦点。由于过去教师教育一直存在重教师职前培养而轻职后培养、重课堂教学而轻实践教学的倾向，因此，随着新课程的推进，学校对教师教育实践性的关注越演越烈。为此，本文探讨了加强教师教育实践性的相关问题。
一、教师教育实践性的具体表现
教师是一个实践性很强的职业，教师教育是具有综合性和边缘性的“实践教育学”。[2]加强教师教育的实践性，反映了提高教师质量的客观要求。教师教育的实践性主要体现在以下两个方面。
1.教师应该具有实践性知识
加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz，F）把教师实践性知识概括为：这种知识包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着大量常备的教学技巧和课堂技能。所以这些类型的知识，被每位教师整合成为个人的价值观和信念，并以她的实际情境为取向，它们被称为“实践性知识”。[3]荷兰莱顿大学教育研究院的贝加德（Beijaard，D）和威鲁普(Verloop，N)认为：教师实践性知识可以被视作一种高度整合的知识，包括事实或陈述性知识、策略或程序性知识等。[4]由此可以得出，教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思和感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验移植，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识。它具有实践性和个性化的特点，主要有学科内容知识（教师所教学科的内容）、学科教学法知识（教师在面对特定的主题，针对学生不同的兴趣与能力采用的方法）、一般教学法知识（超越具体学科的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略）、课程知识和教师自我知识等要素构成。
2.教师应该具有实践智慧
实践智慧是在特殊情境下，教师具备的必要的对教学过程中出现的事件的敏感度和意识。它能够帮助我们形成特定情形下需要的洞察力，帮助我们找到可以采取的方法。实践智慧是存储在人们头脑中的东西，但是与发生在“此刻”的具体现象有关，而且只有在与这些现象联系时，它才能起作用。实践智慧的发生需要实践性知识，但是在没有实践性知识时，它同样可以帮助教师感知具体情境的的本质，可以帮助我们解决教学实践中出现的各种问题和突发事件。实践智慧的形成，可以通过感官如听、看和其它各种功能，可以通过经验，也可以通过学习相关的知识。
二、加强教师教育实践性的原因分析
教师教育的一个十分重要且应注意的方面就是其实践性。加强教师教育实践性，是课堂教学实践性的必然要求、是教师成长初期的迫切需要、是教师教育专业化的必由之路。
1.课堂教学实践性的必然要求
在传授知识、促进学生发展方面，课堂教学容易被误认为一种单一的认识活动，即师生单向地理解教材，或教师了解学生，往往忽视、甚至否定了课堂的实践功能。课堂教学是以人的发展为中心的认识世界、改造世界和创造世界的实践活动，其内涵是丰富的、深刻的。具体而言，课堂教学包括三种形态的教育实践：第一种形态是人对外在客观世界的认识，主要体现为师生对教材等教学内容的认知，形成自己的知识观、能力观，以及一些技术、技巧，是对客观世界的改造；第二种形态是人与人之间的交往，体现为教师与学生、学生与学生之间的交流、互动性人际关系，形成政治性、社会性问题，是对人类社会的认识和构建；第三种形态是人的自我反思。教师、学生对个体内心世界的自我反思、提升，形成自我探索的存在性实践。这三种时间形态没有高低、先后之分，而且是相互联系的。
在具体的课堂教学中，三种教学实践形态同时存在。就拿课堂举手回答问题来说，学生主动举手，首先意味着对外在客观学科内容有了一定的认识；其次，他想把自己的认识和教师、同学沟通交流；再次，举手说明他的自信。师生交流后，举手又开辟了进一步反省自我、认识世界和他人的途径。所以，课堂教学本身的实践性，需要加强教师教育的实践性。
2.教师成长初期的迫切需要
目前传统的师范教育还没能完全走向开放。职前实践时间短，内容与方式简单，加上新教师入职培训欠缺，职前培养与职后培训脱节等原因，使得新教师在开始从事教育教学工作时，只能靠自身摸索、尝试来完成职业适应。尽管这种适应是必须的。但是，事实上这个过程带有一定盲目性且时间较长，新教师不能很快适应学校和社会的要求，也影响了自身的专业成长。所以，加强教师教育的实践性，有利于职前教师的成长与发展。
教师知识要求范文第4篇
关键词:课程英语教师专业发展
一、英语教师发展的内容
2001年1月，国家教育部颁布了教基[2001]2号文件《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，明确提出“2001年秋季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程。2002年秋季，各地乡镇小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。”随着全国各地的小学陆续开设英语课程以及新课程的实施，小学英语教师的素质高低成为小学英语教学能否成功的关键。小学英语教师的素质在很大程度上决定着小学英语教学的巨大投入能否收到应有的效果。然而，目前，我国小学英语教师队伍的整体素质和水平还不能适应英语教育发展和英语新课程实施的要求，尤其是广大农村地区，教师素质低下严重阻碍了英语教育教学的发展。
农村小学英语教师整体素质不高，已经成了制约农村小学英语全面提高教育教学质量的“瓶颈”。因此，小学英语教师素质的构建是摆在我们面前的一个重大课题，急需花大力气认真解决。
小学英语处在英语教育的初级阶段，相对于其他科目而言，启蒙阶段英语教师的素质直接影响到受教育着的未来。因而，建立一支高素质的小学英语教师队伍是小学英语教学成功的重要保证。基于以上形势和认识，笔者认为农村小学英语教师素质建构应从以下几方面着手：
(一)建立英语教学信念
教学信念(beliefs)指教师自己选择、认可并确信的教育教学观念(教育理念)。从教师职业的共性看，教师的信念包括教育观、学生观和教育活动观；从英语学科的特性看，主要包含关于英语学习者的特点和学习性质的信念，关于英语教学特点的信念，关于学科价值的信念等。信念制约行为，因此，教师要根据课程改革的要求，调整自己的教学行为。
(二)熟悉英语教学相关的知识
英语教学的相关知识是教师专业结构中的一个重要组成部分。教学工作的动态发展要求教师的知识体系应含多元内容并且不断发展。它含有以下几个方面：
1.通文化知识(generalcultureknowledge)和学科知识(subjectknowledge)
教师作为“传递、授业、解惑”者，要具备某些普通文化知识，特别是当代外语课，由于教学内容丰富多彩，涉及中西文化、科普常识等，这更要求英语教师不能“孤陋寡闻”。同时，英语教师还应具备较为扎实的英语专业知识、语言学基础(基本)知识和本民族语言知识。
2.一般教学法知识(generalpedagogicalknowledge)
英语课是基础教育课程的一部分，与其他学科一样，同样受到教育学、心理学和教学论原理的制约。因此，英语教师必须了解中小学生的学习特点和心理特征，使自己的教学能符合学生的心理特点。
3.个人实践知识(personalpractIcalknowledge)
这里的“个人实践知识”主要指两方面的知识。其一，通过实践研究，把前人的知识深化为自己的认识，去进行诠释、提炼，从而使这些知识带有重新创造的特征。其二，通过反思、研究等方法，把自己的经验提升到理论认识阶段。(三)加强英语教师应具备的能力
作为一名英语教师，除了应具备完成各种正常活动所需要的一般能力和做事能力以外，还须具备从事英语教学活动必需的特殊能力。这种特殊能力包括两方面：一是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力，学科教学能力等；二是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
(四)培养职业道德和情感态度，提高自我发展需要的自觉性
职业道德是教师素质结构中的重要成分。“育人”必先“育己”。教师工作的特殊对象决定了教师表率作用的重要性。为此，教师对学生应有一份特殊情怀，尊重，关心每个学生，使学生从英语教师的关爱中进发出强烈的英语学习动机。
二、英语教师专业发展的途径
(一)教师必须学会学习，加强终身学习的意识和能力
新课改不仅要求学生“学会学习”，同时，也对教师的学习提出了更高的要求。教师必须不断更新观念、知识和能力，掌握现代教育技术，并用于自己的教育教学，以适应不断变化的时代对教育提出的要求。因此，每个教师都必须成为终身学习者，已提高自己的知识水平。
(二)培养和发展自己的反思能力，成为反思型教师
教师的自我反思，是指教师通过内省或其他方式对自己的教学思维、教学过程以及教学活动的再认识。在自我反思过程中，教师更新教学理念，学会改进教学，达到自我发展的目的。
(三)培养和强化创新精神与创新能力
中国学生的致命伤是创造性的缺乏。事实上，缺乏创造性也是大多数中国教师的软肋。新课改要求教师培养和强化自己的创新精神，以培养创新型的学生。这就要求教师培养起自己的创新能力，有意识地培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力。
(四)高度重视交往与合作能力地培养
互动和交流不仅是人们沟通思想和情感的主要途径，对于英语教师更是互相学习、互相促进、共同发展的重要途径。校内教师之间开展互相听课、集体备课、辅导等活动，相互借鉴，集思广益，共同进步。走出校门，与外校教师一起交流，则更能取百家之长，补自家之短。
教师知识要求范文第5篇
[关键词]英语教师；大学英语；主导作用
[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.45.160
大学英语教师在大学英语教学过程中担负着设计教学目标，组织课堂教学实施大学英语教学活动等任务，教师要把社会要求和大学生的学习结合起来，为大学生提供学习帮助，提高大学生的学习效率。因此，大学英语教师是影响大学英语教学效果的最重要要素。
1 教师在大学英语教学活动中的主导作用
1.1 英语教师是英语知识的传授者
传授知识是教师的职责所在，是教师在教学中首要的任务。教师要以教材为依托，对大学生进行传道、授业、解惑。大学英语教师之所以能担负这样的角色，发挥这样的作用，是由其自身的条件所决定的。大学英语教师首先具有英语这门学科丰富的知识，同时接受过专业训练。其次要懂得传授知识的技能、技巧，并了解大学生的心理特征以及学习规律，最终能简捷、高效地指导大学生掌握知识。
1.2 英语教师对大学生个性有影响作用
现代教育观点认为，“教育主要是在教学过程中实现的”，这里的“教育”是指对大学生的个体个性或人格的教育。在大学英语教学过程中，教师主要通过三方面对大学生的个性产生影响，具体表现如下：第一，教师通过传授的知识对大学生的个性产生影响。第二，教师本身的个性与行为对大学生个性产生影响。教师往往被大学生看作是“社会的代表”，成为大学生学习、模仿的榜样。第三，教师对大学生个性的影响还通过教师创设的各种教学心理环境发挥作用。大学英语课堂往往打上了教师个性的烙印，每位英语教师都各具特色，这也反映了教师的意志。因此，不同的大学英语教学心理环境，往往会潜移默化地影响大学生的个性和人格。
1.3 英语教师是大学英语教学活动的设计者、组织者、管理者和评价者
英语教师必须要设计出大学英语教学活动。大学英语教学设计包括选择教学内容、教学方法，规划大学英语的教学目标，确定教学行为方式等。在教学实践中，虽是同一种教学内容，但不同的教师却有着不同的教学方法和教学程序。教师在精心设计了各种教学目标、教学内容之后，就要在大学英语课堂中实施，而大学英语课堂中无论采取何种教学活动方式，为了教学活动的顺利开展以便实现目标，都离不开教师的组织管理作用，否则，大学英语教学活动将陷入混乱。需要注意的是，不能把这里的组织者、管理者仅仅理解为控制、维持纪律，而防止个别大学生给整个学习集体带来消极影响。从现代教育特点和要求出发，应该从积极的方面去理解它，变传统的消极控制为积极控制。积极控制意味着教师要一切从学生的实际需求出发，在大学英语教学中为大学生创设和提供相互交流、相互激励、共同进步的智慧碰撞机会，更有利于大学英语课堂中师生合作，实现学习目标。因此，一个优秀的大学英语教师，应该具有较高的组织、管理水平。教师也是教学活动效果的评价者。传统的教师评价局限于对大学生学业成绩的检查和评价。
2 现代大学英语教学对教师的主导作用提出的具体要求
2.1 现代大学英语教学对教师的知识结构要求
国外曾有研究表明，大学英语教师要上好一节课需要三个方面的知识。第一，要有大学英语课程内容的知识。第二，要具备有关大学生情况的知识。第三，要掌握大学英语教学目标的知识。只有具备这三方面的知识，大学英语教师才能在课堂教学中顺利完成知识传授的任务，达到最佳的教学效果。大学英语教师的知识结构主要包括：首先，应具备一定深度和广度的专业知识。教师不但要通晓大学英语教学大纲所要求的全部知识，而且还要熟悉大学英语最新成就和发展趋势。其次，应具备一定的文化修养。不仅具有精深的专业知识，而且应有广博的文化修养。由于大学生生活在科学知识不断普及和更新的时代，思想丰富，眼界开阔，兴趣广泛，通过学校、家庭、广大媒体接收了广泛的信息，他们的所见所闻，往往会超出大学英语教师的知识领域，常常会向大学英语教师提出包括哲学、科学技术、文学和艺术等诸多方面的问题和见解，大学英语教师如果不能给予正确的解答，满足不了大学生的好奇心和求知欲，既影响大学生智力的发展，还可能降低教师的威信。
2.2 现代大学英语教学对教师的教学能力要求
教学能力直接影响大学英语的教学效果。现代大学英语教学过程中，教学内容越来越复杂，教学要求越来越高，对教师的教学能力也就提出了更高的要求，主要包括：
2.2.1 教学监控能力
大学英语教师拥有知识，但不是知识的“供应商”，需要教学监控能力实现知识的转化。教学监控能力主要包括两个方面的内容：一是大学英语教师对自己教学活动的设计和准备，即在课堂教学之前，对教材的知识进行精挑细选，重新组织，并能分析大学英语教材的重点和难点，将大学英语教材知识化繁为简，化抽象为具体；了解大学生的兴趣、需要和发展水平，明确大学英语教学目标和任务，选择科学的英语教学方法，利用现代信息教育技术手段，并预测大学英语教学中可能出现的问题和可能的结果。二是对自己实际教学活动进行调节、矫正、评价和反馈能力，具体表现为：对大学英语课堂能进行有效的组织与管理，调动大学生的积极性，随时处理各种偶发事件；呈现大学英语教学内容时，能控制自己的教学进程、教学方法，根据大学生对教学过程的实际参与与反应，作出相应的调整。
2.2.2 语言表达能力
语言表达能力是大学英语教师执教最基本的能力，语言表达能力的强弱不仅直接影响大学英语课堂教学的效果，而且还影响着大学生语言和思维的发展。教师要努力提高自己的语言修养，形成独具风格的教学语言，从而产生吸引和感动大学生的魅力。
2.2.3 社会交往能力
教师在进行大学英语教学时，必然涉及师师之间、师生之间的人际关系。在教学过程中，只有教师间的密切合作，才能形成教育合力；教师要与大学生沟通，才能激发大学生的自信心，了解大学生的各种兴趣与学习需求。因此，一个优秀的大学英语教师应该是人际关系的艺术家。
2.2.4 创造能力
创造能力是现代大学英语教师必备的一项重要能力，因为大学英语教学工作是一项创造性很强的工作。在大学英语教学中，不少大学生已不满足于教师和书本提供的现成结论和结果，所出现的新颖的解题方法，对某些现象的独特见解，都是大学生发挥自己的主观能动性及创造性的成果。
2.3 现代大学英语教学对教师人格素质的要求
从古至今的大学英语教育目标都包含着培养大学生良好的人格特征。大学英语教师的人格不仅表现为个人的心理品质、道德修养，而且直接影响到大学英语教育教学效果以及大学生人格的完善。大学英语教师应具备这一特定职业的人格特征：一方面，大学英语教师要具备责任感与事业心。具体包括：①对大学英语教学工作具有高度的责任感，对大学英语教学工作认真负责，一丝不苟；能从各方面严格要求自己，治学态度严谨。②对教学工作具有浓厚的兴趣，主动地研究大学英语教学内容，探索有关的大学英语教学方法；主动地了解大学生，科学地指导大学生的学习。③对大学英语教学工作有顽强的毅力，能够勤勤恳恳，踏踏实实，以自己最大的努力去获取大学英语教学中的最大的成功。
另一方面，大学英语教师要情绪稳定。一个好的大学英语教师应该能够控制、调节自己的情绪，不出现情绪上的大起大落，用较流行的话说“情商高”。能够用意志控制自己的情绪，妥善地处理好大学英语教学中师生之间、大学生与大学生之间的各种矛盾和不协调，在大学生面前始终保持热情、温和、乐观的形象特征，不出现大的情绪波动。
3 结 论
总之，在当代的大学英语教学过程中，教师一定要明确自己的主导地位，不仅要对大学生进行知识传授，还要对大学英语教学活动进行设计、组织、管理等。同时，教师也要严格按照当代大学英语教学提出的具体要求进行大学英语的课堂教学，符合知识要求、教学能力要求以及人格素质的要求等。只有这样，才能真正体现大学英语教师在大学英语教学过程中的主导地位。
参考文献：
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教师知识要求范文第6篇
关键词：课堂教学 教师 教师素质 要求
引言
课堂教学是教师进行教育教学活动的主体，也是学生接受教育的主要场所，丰富多彩的课堂教学有利于充分调动学生学习的主动性和积极性，使学生在良好的教学氛围中受到良好的教育。教师的素质高低将直接或间接影响教师的课堂教学活动，因此，研究课堂教学对教师素质的要求，有利于提高教师课堂教学效果，从而提高学校的教学质量。下面我就课堂教学对教师素质的要求谈谈自己的几点看法。
1.课堂教学要求教师具备一定的文化知识素质修养
知识是人们在改造世界的过程中获得和积累的认识和经验的总和，也是提高人的能力和素质的基础[1]。教师的文化知识素质修养是教师从事教育工作的前提条件。
在传统的课堂教学过程中，人们普遍认为教师的文化知识素质就是指教师所具有的学科知识，如语文知识、数学知识、地理知识等，教师对学科知识的掌握直接影响教师的课堂教学。随着社会的不断发展，各种新知识、新学科不断涌现，尤其是计算机的飞速发展，传统的单一学科知识对教师的课堂教学是远远不够的，课堂教学要求教师应具有多元的知识结构。多元的知识结构要求教师具备扎实的专业知识，还应注重知识结构的构建，学习与之相关的社会科学、心理学、教育学、哲学等其它学科知识，不但要掌握已有知识，还要不断学习最前沿的知识。首先，现代科技发展迅速，学生接触的新事物越来越多，这就要求教师必须不断学习，扩大自己的知识面，提高自身的知识广度。教师应用开放的、动态的观念面对新知识，根据实际情况 “取其精华，去其糟粕”，不断地充实和更新自己的知识结构，既提高教师自身的文化知识素质修养，同时也满足了学生学习的需要；其次，新课程改革要求对学生进行个性化培养，由于学生本身的素质和能力不同，这就要求教师熟悉和掌握教育学和心理学知识；再次，新的课程改革要求课堂学生带着问题走进教师，和教师进行互动、交流，这就要求教师在具有一定的知识面基础上，还应具有一定的知识深度，引导学生在课堂教学过程中不断发现和解决问题。
2.课堂教学要求教师具备一定的能力素质修养
教师的能力素质修养是指“教师在课堂教学活动中形成并表现出来的、直接影响课堂教学活动的成效和质量，决定课堂教学活动的实施与完成的某些能力的结合。” [2][3] 它主要包括：教学教育能力、科研创新能力、组织沟通能力、表达交际能力等。教师的能力素质修养是教师从事教育工作的主要条件。
教师的能力素质包括：
1）教师有能力对自己从事的教育教学活动做出合理的计划与安排
在课前，教师应认真备课，熟悉所教课程的内容，并根据学生的个体发展水平、兴趣调整自己的教学目标、内容及教学方法和手段。在课上，教师应密切注意学生对所教授的内容的反应，调动学生学习的主动性和积极性，可以有效地处置课堂上的偶发事件。
2）教师有能力对自己的课堂教学活动进行有意识或无意识的评价与反思
教师应对自己的教学方法、教学内容、教学过程及学生对课堂的反应情况要随时进行评价和反思，仔细分析自己的教学情况，哪些需要提高、哪些需要改进。并根据这些评价和反思来调整自己的课堂教学活动，使课堂教学达到最佳的效果。
3）教师有能力对自己的学生进行正确的评估
在课堂教学过程中，学生总会存在个体性差异，而教学的教学成果是要学生对知识的掌握程度和能力发展来体现，因此，教师要通过奖惩制度来评价学生，从而提高自己的教学质量。
教师的能力素质对课堂教学工作影响很大，教师只有不断提高自身的能力素质修养，才能在课堂教学过程中捕捉学生认知情况和发现学生的情感变化，发掘学生学习潜能、开发学生的个性、培养学生的自主能力和创新能力。
3.课堂教学要求教师具备一定的思想道德素质修养
教师的思想道德素质修养是教师从事教育工作的首要条件[4]。古人云：“近朱者赤，近墨者黑”。教师具备的思想道德素质修养决定他在课堂教学中的教学行为，在课堂教学过程中会对学生的思想道德素质修养产生潜移默化的影响。首先，教师应有良好的政治思想素质，具有正确的人生观、价值观，做到为人师表；其次，教师应具有高尚的道德情操，爱岗敬业、遵纪守法、诚实守信、严于律己、以身作则，具有一定的爱心和责任感。具体表现为：1）、教师要爱岗敬业、把教书育人作为自己教育事业的首位；2）要有爱心和责任心，爱护自己的学生；3）正确处理好集体与个人的关系；4）严于律己、宽以待人。再次教师还应具有良好的职业形象：它包括教师仪表、作风、言谈举止、良好习惯等外部形象。
4.课堂教学要求教师具备一定的心理素质修养
“心理素质是人的心理过程和个性心理特征等方面表现出来的本质特征。教师的心理素质是指教师在教育教学工作中智力因素和非智力因素两个方面所表现出来的稳定特点的综合[5][6]。心理素质对于教师从事教育工作来说是必不可少的。一方面，随着社会的不断进步，教师的心理素质修养日益成为学校教育教学活动中的重要问题，尤其是课堂教学活动，课堂教学活动要求教师要有积极乐观向上的生活工作态度，增强自信心，为学生创造愉快和谐的学习成长环境。学生会从教师的日常课堂教学中无形之中习得教师积极的人生态度和为人处世方式；另一方面 ，教师应具备丰富的情感和坚强的意志，具有自我调节能力。教师只有具备良好的心理素质修养，才能培养出高素质的身心健全的人才。
结论
总之，教师的素质决定教学质量，作为教师，只有不断提高自身的素质修养，增强责任感和使命感，加强道德修养，不断学习和更新业务知识，不断探索教学方法，注重身心健康，掌握现代课堂教学对教师素质的基本要求，才能不断提升自身的教育教学能力，从而改善课堂教学的效果，为更好地从事教育教学活动奠定基础。
参考文献
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[6]周建达.林崇德.教师素质的心理学研究[J].心理发展与教育.1994.（1）：32-37.
教师知识要求范文第7篇
高职院校的办学宗旨是为了满足社会对人才的需求。随着信息技术的蓬勃发展，各种软件不断地改变着人们的日常生活。软件功能的更新、加强需要大量的软件技术人才，在这种情况下，要求高职院校培养更多的具有较强实践能力的专业人才。如何培养软件专业人才？这就需要依靠高职处于教学一线的专业教师，在我国高职院校的教师队伍中，青年教师的比重越来越大，已逐渐成为高职软件专业教学的主要力量，实践教学能力直接影响教学质量[1]。本文主要探究高职软件专业青年教师在实践教学能力方面存在的问题、评定标准以及提高青年教师实践教学的办法。
二、高职院校软件专业青年教师存在的问题
随着社会不断进步和发展，社会对人才的需求也逐年增加，因此，高职院校的办学规模也在不断壮大，同时，需要更多的专业教师，这样就导致青年教师的比重逐年增加。青年教师的教学能力也不断影响着学校的教学质量。因此，青年教师具备一定的实践教学能力是必不可少的[2]。
高职院校的教学宗旨决定了教师应具备专业实践教学能力，但是青年教师的教学能力存在一些不足：一方面，大多数青年教师缺乏教学经验，主要表现在青年教师毕业后就直接到高职学校担任教师，其没有机会把软件理论知识应用到实际工作中，导致其缺少理论知识与实践相结合的能力，进而影响青年教师自身的教学水平；另一方面，高职学校的规模不断壮大，师资力量不足，导致教师的教学任务过于繁重，缺乏时间与精力去提高软件知识的实践应用[3]。
三、高职软件专业青年教师实践教学能力的评价标准
根据高职软件专业教学要求，要求青年教师要具备相应的实践教学能力。怎样评定一个青年教师是否具备了实践教学能力，要依据科学、系统的标准进行评价。笔者根据高职软件专业教学要求浅要地分析青年教师软件专业实践教学能力的标准。
（一）具备软件专业知识与实际工作相结合的经验
高职软件专业要求青年教师在教学的时候不仅要传授学生相关的软件专业理论知识，还要根据所学到相关专业知识结合实际工作要求，进一步深入地解析软件理论知识。青年教师尽可能地让学生掌握软件知识的同时还要了解其的用途，这样在讲解过程中能有效提高其的教学质量。这就要求青年教师具备良好的软件专业知识和丰富的实际工作经验。
（二）具备团队意识
高职院校是人才培养的团队，团队的构建、合作、凝聚力等都需要青年教师的积极参与。青年教师作为高职院校的教学的主要，也要提高自身的团队意识[4]。软件专业青年教师在教学过程中原本就缺少实践经验，需要借助教师团队平台，共同学习，彼此间分享教学经验，同时，也可以向其他教师学习实践教学方面的经验，以此提高自身实践教学能力。
（三）具备工学教学精神
现代的高职教育要求理论知识与实践教学的有效结合，以实践教学为教学基础，这样才能培养具备高素质的合格人才。高职软件专业青年教师大都是毕业后就担任教学工作，不管是理论教学，还是实践教学方面存在一定的不足。而高职软件专业的人才培养目标是培养高素质技术技能人才，这就需要青年教师不仅要教授学生软件专业知识还要丰富学生对软件知识实际应用的知识面[5]。这就要求青年教师具备工学教学精神，不能仅仅局限在课堂上讲解理论知识，还需要根据软件专业的要求以及实际工作知识应用的情况总结出一些符合教学实际的知识，进而把这些知识传授给学生，让学生能学到切实、有用的专业知识，成为符合社会需求的专业人才。
四、高职青年教师软件专业实践教学能力的提高措施
根据上文所提出的高职软件专业青年教师实践教学能力的评定标准，下文有针对性地提出几条提高青年教师教学能力的措施。
（一）增加青年教师的软件理论知识实际应用的经验
高职青年教师大都缺乏丰富的实践经验，这就要求其在实际的教学过程中，通过高职院校提供的软件教学经验的平台或者实践基地不断地累积实战经验。青年教师要不断做到理论教学与实践应用想结合的教学模式。
（二）增加软件专业青年教师的团队合作意识
高职青年教师的工作不是孤立地完成一项教学任务。高素质技术技能人才的培养需要整个软件专业教师团队的共同努力，彼此间交流教学经验或者实践经验等，以此做到丰富课堂教学内容。这就要求青年教师要提高自身的团队合作意识，进而提高软件专业实践教学水平。
（三）增加青年教师的工学教学精神
高职软件专业青年教师在专业实践教学过程中要时刻贯彻工学结合的教学精神，并且要时刻关注学生的学习效果，提高教学水平。
教师知识要求范文第8篇
（一）特殊教育教师准入条件由多到少
对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。
（二）特殊教育教师的类型由少到多
第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。
（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变
三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。
（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减
随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。
1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。
2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。
3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。
二、第六版《标准》的几个特点
（一）对特殊教育对象采用新的称谓
首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。
（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分
纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。
（三）突出强调“基于研究的实践”
第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。
（四）教育教学方面的专业化要求是重点
第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。
三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示
1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。
（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措
美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。
（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构
特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。
（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计
CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。
（四）动态调整特殊教育教师的专业标准