在职教师进修
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在职教师进修范文第1篇
【关键词】高职院校；在职培训；对策
近年来，我国高等职业教育已达到相当的规模，在整个高等教育中占有很大的比重，为现代化建设培养了大批技术应用型人才。然而，由于我国高等职业教育发展迅速等多种原因，我国高职院校教师队伍的整体素质不容乐观。如何调整教师结构，培养“双师型”教师，是高等职业教育发展的客观要求。因此，提高高职教师的综合素质就成为一个关键的问题。而开展教师在职培训是提高高职院校教师综合素质，促进高职院校教师专业发展的最有效的途径。
1 高职院校教师在职培训存在的问题
1.1 对在职培训认识程度不够
近几年由于高职教育发展迅猛，许多职业技术学院管理层将更多的资源投放在扩大招生、扩大校舍建设等项目上，却忽视了对教师的培训。同时，许多教师对自己的职业发展都没有明确的规划，对在职培训也缺乏关注。
1.2 在职培训内容脱节
目前高职教师的在职培训内容主要反映了学校、上级主管部门的需要，但忽视了高职教师究竟需要什么，涉及到实践操作技能和现代教学技术的培训很少甚至没有，甚至教师本人也逐渐淡漠了对自身专业发展的自觉性。培训内容忽视了高职教师的个体化需求，与教师实际工作脱节。
1.3 在职培训方式落后
高职教师在职培训采用的方法集中于传统的系统讲授和专家学者做报告，其它的培训方式比率都比较低。而在高职教师培训中要注重教师理论知识的提高，更重要的是要提高教师的实际动手能力。培训单位没有考虑到高职教师的特点，用传统的讲授及专家学者做报告的培训方式，枯燥乏味，教师没有机会体会将理论或应用到实践的体验培训，根本得不到实质性的提高。
1.4 在职培训途径有限
目前我国高职教师在职培训的途径十分有限，一是到高等院校脱产进修；二是到培训基地在职进修；三是到企业工厂业余锻炼。到高等院校或培训基地进修，都是侧重理论知识或者是学历补偿性的培训，教师的学习机械、被动，并且很少考虑到高职院校的特点和教师自身的需要。到企业培训可以让教师有参与实践的受训体验，可是很显然各学校组织的很少。
1.5 在职培训师资水平不高
高职教师在职培训的内容以新知识、新理论、新观点、新技术、新方法等为特点，这就必然要求培训的师资应是一支高层次的、掌握前沿科学知识和技能的高素质教师队伍。由于师资水平不高，比如未掌握最前沿的科学知识和技能，信息匮乏，培训资料不科学，内容不符合高职教育的实际，硬件设施薄弱等，造成培训的效果不好，培训质量不高。
1.6 在职培训评估欠缺
开展教师在职培训评价，不仅可以对教师的培训结果做出科学、正确的评价，激励教师的培训积极性，也可以作为培训的效果反馈，从效果中总结培训的不足之处，从而适当的调整培训内容与方式，提高培训质量。
2 高职院校教师在职培训的对策
2.1 转变观念，提高对在职培训的认识
在职培训是教师更新教育观念、提高业务素质所必需的。高职院校要确立以师为本的思想，深刻认识教师在职培训的意义，不断更新培训理念，加大对高职教师在职培训的重视力度，加强和改进教师在职培训工作。根据不同类型、不同层次教师的培训要求，选择适当的培训内容及培训方式，使培训更有针对性、实效性。
2.2 制定科学、完善的在职培训计划
在职培训是教师教学保持先进性、生命力、竞争力的必要途径。然而现实情况是高职院校缺乏科学的、完善的、能促进教师职业成长的培训计划。一套科学、完善的教师在职培训计划应包含培训目标、培训对象、培训模式、培训内容、培训方式等内容。
2.3 选择恰当的在职培训内容
在培训需求调查的基础上，高职院校要根据培训目标决定培训内容、培训方式等。培训机构应该充分了解社会经济发展变化和教师的实际需求，要针对受训教师的实际能力状况开设培训课程，选择培训内容。据调查得知，很多高职教师具有专业的理论知识，而实际操作能力却特别差。因此，高职教师在职培训内容不但要涉及高等职业教育理论、专业知识、现代教育技术和外语培训等，而且要涉及到实际操作技能的培训。
2.4 采取灵活多样的在职培训方式
要想培训达到良好的效果，就要想办法采取多种多样的培训方式。针对教师的不同情况，不同需求采用不同的培训方式。第一，长短期培训相结合的方式。第二，以师带徒的“导师制”。第三，派专业教师到企业顶岗学习职业技能。第四，鼓励教师与企业合作，实施科技研发。第五，校本培训。
2.5 选用高水平的在职培训师资
师资质量的高低是教师培训工作质量好坏的一个重要因素。培训师是开展培训的授课主体，是受训教师队伍的教练与咨询顾问，其丰富的专业理论知识、硬的教学能力和实战经验等均对培训效果产生影响，因此选择好的培训师对于高职教师培训来说是非常重要的。
培训师的选择是培训项目取得成功的关键，高职院校教师在职培训的组织单位要根据每个培训项目的具体需求选择恰当的培训师。高水平的培训师主要包括本学校的教学能手、业务骨干、专业带头人，同时也可以考虑到校外邀请专家，组建一支高效、精英型培训师资队伍。
2.6 完善在职培训激励机制
缺少合理、有效、具有吸引力的激励机制是目前高职院校教师在职培训工作的短板。学校应充分依靠教师聘任、年度考核、评比推优等手段，建立和完善教师培训的激励机制，引导和激发教师的培训需求和愿望，调动和提高教师参加培训的积极性和主动性，鼓励教师进修学习，挖掘教师的潜力和动力。推动教师与学校的相互融通和共同发展。
2.7 多渠道筹措在职培训的经费
多渠道筹措在职培训的经费是解决高职教师培训资金短缺问题的必然选择。主要有以下几种方式：一是政府财政拨款。二是企业和行会组织的资金支持。三是高职院校的校办工厂也是高职教师在职培训的重要资金来源。四是教师自筹。
【参考文献】
在职教师进修范文第2篇
关键词：教师管理；英美教育；师资培养
一、教师资格制度与聘任制度
美国中小学实行教师资格制度，由各州的教育厅或者教育委员会负责制定及实施具体的教师资格标准。各州教师资格需要具备的条件主要包括品德与专业、学历、美国公民身份、年龄等几个部分。美国申请中小学教师资格的学历条件一般包括：有4年本科学习的经验（可以是非教育类学科）并且毕业获得了学士学位，再在教育学院（经州教育厅认可）进行1年到1年半的师范教育专业的学习，经初步实习和全面实习之后，获得教育学学士或硕士学位。认定程序一般为：申请者必须首先具备参加州认定的基本条件，通过资格认定考试之后提出申请，参加州认定，通过州认定以后，才能够颁发教师资格证书，获得教师资格。20世纪80年代中期以后，美国一直实行的是教师任职资格终身制。1985年以后，一些州开始通过立法进行改革，美国的教师证书终身制被废除。
英国的中小学“合格教师”者，需要符合以下四个条件：①必须要有学士学位；②必须要有教育职业训练的经验，并且获得教育学士学位和教育证书。这就是英国的教师证书制度，只有持有这种证书的人，才有可能在中小学任教，如果没有证书，不管专业水平如何，都不能担任教师；③必须要有英语和数学的充足知识，即必须通过英语和数学的考试；④必须有为期一年的试用，并且通过试用考核。
英美实行的是“非定向型”或“开放型”的师资培养制度，即主要通过综合性大学培养教师，独立的师范学院已基本消失。这种毕业选拔是较严格的，要求获得教师证书或学位。英国中小学教师的培养途径是通过高等教育系统的教育学院招高中毕业生，学制四年。由大学和多科技术学院的教育系招大学毕业生，再学习一年教育理论课程。毕业时，经学校考核合格获教育证书和教育学士学位。而后在中小学试用一年，通过者成为合格教师，上报教育和科学部备案，以供录用。美国培养中小学教师的主要机构是文理学院、大学的教育系或教育学院，招收大学二年级学生，学制2～3年。如果这些师资培养机构通过州的鉴定、认可，便有权直接授予毕业生以教师资格证书。两国的教师资格证书颁发都有着严格的规定，这样对师资质量有一定的保障。
从英美教师资格认证管理的经验来看，中国实行教师资格的终身制对于教师的专业发展来说，并不是一个有效的机制。这种情况忽视了教师专业素质的发展，所以在一定程度上消解着教师专业发展的自觉性和主动性。另外我国教师认证标准模糊，教师资格的鉴定缺乏严格性和科学性，教师资格考试是否能全面衡量教师候选人从事教学与教学工作的能力和素质，仍然没有肯定的答案。
中国是以教师资格证为聘任前提的，而美国的公立中小学教师聘任则以学校和家长的共同参与和决策为依据；美国公立中小学的教师聘任拥有比较规范的程序，而且签订内容详尽、条款具体的聘任合同。而我国公立中小学教师的聘任主要由教育行政部门决定，公立中小学教师资格证书的分类比较模糊、笼统；聘任程序不够规范；聘任双方的地位不对等，且关于公立中小学教师的解聘程序没有相应的法律保证。因此，我国应该依法完善教师聘任制度的各个方面，注重在农村学校推广教师聘任制。英国的中小学教师聘用制度中，也有很多值得我们借鉴的，由于实行教师招聘制，雇用单位有权对“工作成绩不良”的教师予以解雇，这种调节机制在一定程度上保证了整个中小学师资队伍的生命力和战斗力。
二、教师的考核
美国非常注重对教师的考评，尤其注重对刚刚从教三年的教师的考评。取得初任教师资格三年后，必须通过学校、学区的考评，判定其能否取得长聘教师的资格。美国的教师聘约上大多规定了教师必须接受州法所规定的考评，并且以考评的成绩作为其续聘、调动或调整工资的依据，教师不得以其他理由拒绝参加考评。关于各州对教师的考评标准，有的以法律规定，有的则以行政命令加以规范，因此不是一致的。此外，各州一般要给考评表现不利的教师提供改进机会。
英国中小学教师获得教师资格证书后，要在中小学经历一年的见习期或候补期。在此期间，由校长为其安排导师，负责培养和指导。见习期满，地方教育当局要进行考核，通过鉴定者才能成为合格教师。不合格者再延期一年，如再不合格，则不予录用。英国的教师评价一般要经过以下几个过程：①培训。在地方教育行政官员和校长的领导下，由主评者和被评者共同参加的培训会议被视为最经济可行的培训方式。在此期间，如果被评者不接受校方所安排的主评人选，校方要积极调整，直到被评者接受为止。②在首次会晤上由评价双方一起确定评价目的，讨论教师职务范围和评价范围，商定评价日程表等。③自评。教师对个人的教育教学工作做出自我评价，找出个人的强项和弱项，分析自己的成败，介绍对自己最满意的方面和最不满意的方面以及今后需要何种支持才能提高等。自评包括被评者在教学、与家长合作、在职进修、对小组和团队的贡献、辅导工作、课外活动、教研活动和参加全校会议等方面的情况。英国教师评价体系还是走向了一个新的发展阶段：逐渐形成一个通过中介（外部评价员）实施的多元化综合评价体系。它既结合了政府的宏观调控，又照顾了具体组织及个人发展目标的实现；采用了形成性评价和终结性评价相结合、自上而下与自下而上相结合、标准与非标准相结合的方法。
我国教师考核与评价上存在着诸多的问题，例如重理论研究，重评价的鉴定和选拔功能，忽视激励、改进功能，评价主体单一，忽视评价主体多元的价值和自我评价的价值。尽管国情不同，但英美的教师考核与评价制度给我国的教师考核与评价改革以很大的启示。多元化综合评价体系采用自上而下和自下而上相结合、标准与非标准相结合、形成性评价和终结性评价相结合的方法，既有利于我国政府的宏观调控，又符合地方及个人发展特点。另外，明确相关的法律法规是我国教师考核制度应逐步正规化、科学化的保证。很明显，一个完美的、毫无缺点的教师评价制度在现实生活中是不可能存在的。但是，如果我们借鉴外国的成功经验，从实际出发，不断地去探索、去改革，那么我们就将离完美的教师评价制度更近一步，这样才会使得广大教师的基本素质得到不断提高。
三、教师的进修
在职教师的培训与进修是当代学校教学管理的一个重要方面，也是学校管理者的重要职责。随着科技知识的不断更新，教师在大学期间所学到的知识已经远远不能适应新的教学需要，因此各国都非常重视教师的在职培训与进修，并已成为各国提高教育教学质量的重要途径。
过去师范教育被视为一种终结性的职前教育，而现在职前教育仅仅是教师职业的入门阶段。教师的在职培训和进修已成为终身的教育，每个教师都需要把不断提高自己业务水平视为应尽的义务。美国已逐渐取消永久教师证书，实行教师资格证有效期制，教师必须在有效期满之前通过培训取得一定数量的学分，才能换新证书。同时，培训与晋升、提薪相结合。美国还实行教师资格鉴定和考核制度，有20多个州定期举办“教师能力测验”，有些州还实施了“教师升级计划”，以此促进教师的在职培训。美国在职培训与进修的途径主要有：①大学研究生院；②暑假学校；③教师中心；④推广讲座；⑤研习会；⑥电视教学。在职培训的内容，大学一般开设五类主要课程，即专业教育课程、教学方法课程、特殊教育课程、教育硕士和博士学位课程、学术课程。总之，美国在职教师的培训与进修的途径机构具有多样性；培训内容具有广泛性；培训制度具有终身性。
在职教师进修范文第3篇
论文关键词：教师继续教育；特点；启示
一、国外教师继续教育的特点
(一)教师继续教育体系制度化
目前，很多国家都已建立了符合本国国情的教师继续教育制度。政府以立法的形式，明确规定教师继续教育的类型、周期和培训要求等，确保教师继续教育有效开展。
法国是世界上最早进行教师在职培训立法的国家。1972年，法国教育部和全国初等教育教师工会共同发表了《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》，将中小学教师在职培训纳入教师教育体系。其《继续教育立法》规定：每个中小学教师每年都享受学习进修假两周，一生有累计两年的带薪学习进修假。
德国十分注重教师的全程培养以及执教能力的培养。根据德国各联邦州的法律规定，继续教育是每一个在职教师的责任，中小学教师必须定期参加教师进修活动，包括在职进修和留职带薪进修两种。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。2004年，德国文化教育部颁发教师教育新标准，提出了教师职业培养的原则要求以及教师应具备的具体职能。
英国政府于1972发表《教育：扩张的框架》白皮书，提出了在职教师进修的具体方案，正式把教师在职教育纳入政府宏观控制体系。1998年，教育与就业部颁布《教师：迎接变革的挑战》绿皮书，把教师职业生涯划分为五个阶段，其中四个阶段都与教师在职培训有关，确立了在职培训在整个教师教育中的重要地位。2001年开始实施在职教师早期专业化发展计划，其后又颁布了《英国教育法》(2002年)、《教师专业发展计划》(2004年)和《教师专业标准》(2007年)。
美国政府非常重视教师教育政策的研究与贯彻。1958年，美国政府颁布《政府职员培训法》，规定由教师委员会规划各层次教师的培训事宜。1986年，开始兴起教师教育及教学专业化的改革运动，要求接受教师教育的学生先接受4年的大学教育，在获得学士学位以后再接受1—2年的教育专业训练。此后，又实施了优秀教师全国性认定制度，以提高中小学教师的素质。
(二)教师培训模式多样化
为提高教师在职培训的质量，许多国家都在积极探索教师在职培训模式。常见的主要有以下四种：
1.高校本位模式。该模式也称课程本位模式，是以高校为主，以教师进修高一级学位课程为主要目的，脱产进修学历的培训。美国很多综合大学与教育学院都开设了教师在职进修的课程。英国的大学和其他高等教育机构也为在职教师提供各种进修课程。该模式作为一种传统的培训模式具有较强的理论优势。
2.学校本位模式。该模式以中小学为基地，培训机构送教上门，两者合作开展教师培训工作。培训前，机构要对中小学校及其教师进行实际需求调查，有针对性地设计培训方案。学校本位培训从学校及教师的实际出发，教师参与培训的主动性强，也更有利于问题的研究解决。
3.教师中心模式。该模式是指通过设立专门的教师继续教育基地，提高教师教学技能的教育模式。基地包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等。该模式一般由政策委员会管理，针对教师教学中的实际需要，为教师搭建一个学习的平台，有效地促进教师群体间的交流，取长补短，实现资源共享。
4.远程培训模式。该模式主要针对师生间由于诸多因素无法集中一起进行课堂教学而利用各种通信媒体进行培训。许多国家尤其重视开发和利用远程教育，大力发展电视教学、电话教学及网络教学等多种现代教育技术。远程培训模式具有时空自由、手段多样、资源共享以及系统开放等特点。
(三)培训目标多元化
在终身教育理论的指导下，国外教师继续教育侧重于教师质量的全面提升，追求教师专业发展与个性完善，使知识、技能提高与个性发展相协调，教师继续教育阶段目标由单一走向多元。美国继续教育的目标既包括教师的个性品质、社会能力、独立思考能力，也包括对儿童的接受与了解、对学校和社会的责任感等。
(四)培训内容针对性强
国外教师继续教育在培训内容上由以大学的课程为主，转向以中小学教师教学实践的需求为主。法国教师继续教育的内容除了教育教学知识，还包括学校社会和经济环境的知识。英国按教师水平的差异，在教师培训中把培训内容分为五种不同程度的课程，注重教师职业技能和教育胜任能力的提升。各国教师培训内容既有一般的文化业务水平的提高，又有师范专业课程的训练；既有单项科目、课程和专题研究，又有多学科的系统学习、提高学历的进修课程。培训内容的结构、体系更趋合理，也更有针对性。
(五)培训形式信息化
国外教师继续教育已走上网络科技时代，充分利用现代化远程教育进行教师培训。日本在1998年建立和完善卫星通信的教育情报通信网络系统，与大学的网络连接，充分利用网上开设的视频进行培训。英国学校之间形成一张教学资源、专家共享的网络，在“全国学校网络”的基础上建立的“虚拟教师中心”成为教师跨地区交流的平台。
(六)重视对培训的监督与评价
对中小学教师继续教育进行评价，是教师培训工作的一个重要环节。好的评价体系能激发教师参与继续教育的积极性，也能督促培训工作有效进行。英国提出绩效与薪金相结合的PRP教师评估方式，对教师在职教育起着极大的推动作用。美国学者提出多元教师培训评价理念。
二、国外教师继续教育对我国的启示
(一)重视教师继续教育立法
世界主要发达国家的继续教育之所以发展得好，主要原因之一在于，他们都通过一套稳定的制度和法制确保教师继续教育的有效进行，制定了具有本国特色的教师继续教育法。目前，我国也相继颁布了《教育法》、《教师法》和《中小学继续教育规定》等法规，但是这些法律条文对教师继续教育只做了较笼统的规定。我国应在完善现有教师继续教育制度的基础上，制定操作性较强的教师培训法规以及相应的管理办法。把教师带薪学习、教师继续教育经费管理、培训机构管理、教师继续教育与职称评定挂钩等明确列入法律条款，并且细化相关政策法规，形成完整的评价指标体系。
(二)构建职前培养、职后培训一体化机制
我国教师继续教育体系存在教师职前培养和职后培训分离，优势资源无法共享的问题。构建教师教育一体化机制，即构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式，建立教师职前、职后一体化教育网络，以使已有的各种培训机构与培训内容互相衔接、相互融通，最终形成一个纵横交错的教师教育网络与体系。在这个机制里，高师院校作为教师继续教育的主体，拥有先进教育理论和专业师资，可承担教育理论和专业知识的培训，指导参训教师进行研究和反思；中小学校作为实践基地，应着力强化教育实践。鼓励和支持各种公共教育文化机构，面向社会开放继续教育资源。
(三)完善教师继续教育体系
1.增强培训目标的实效性和内容的针对性。我国教师继续教育模式主要以学科为中心，以理论知识为重点，以学历或学时达标为目标，只提供教师眼前实用的教育教学理论与技术，没能从教师职业长期发展出发，确立教师专业发展的理念。今后，应做好参训教师的需求调研，关注教师的实际需求，制定有实效性的培训目标，并根据教师专业发展的阶段性规律，选择相应的培训内容。
2.增加培训形式的多样性。我国教师继续教育大多是“培训机构本位”模式，培训形式与课程设置主要从培训机构出发，很难满足学校和教师的需求。今后，教师继续教育的培训形式应呈现多样化和层次性，培训模式以校本培训为主，加强高校与中小学合作，充分发挥中小学校在教师继续教育中的作用；以远程培训为辅，利用现代信息技术，构建开放灵活的继续教育资源公共服务平台，实现优势资源共享。
在职教师进修范文第4篇
关键词：职业教育；师资队伍；职业技术师范教育;职教师资培训
职业教育办得是否有特色，能否为当地经济建设和社会发展培养出既懂理论又会操作的中、初级人才和新型劳动者，关键的一点是要建立一支数量足、质量高、专兼结合，以专为主，比较稳定的“双师型”教师队伍。教育部职成教司司长黄尧指出：“把职业教育‘做大做强’是当前和今后一段时间职业教育工作的目标。”怎样才能办出高质量、高水平、高效益的职业教育，把职业教育“做大做强”呢？他认为：“建设一支高素质的职业教育师资队伍，是一项根本性的措施。”当前，职业教育的招生与前几年相比明显下降，有的地区职业教育资源也出现流失现象，这其中有许多客观因素的影响，但是职业学校缺乏大批掌握新知识、新技术的教师，导致教学质量不高是一个重要的方面。我国职业教育发展至今，一个始终困扰职业教育发展的重大问题就是师资问题。正确分析现状，利用优势，突破难点，是职教师资队伍建设稳步发展的关键。本文就当前职业教育师资队伍存在的有关问题，作一初步分析，并提出对策思考。
一、职业教育师资队伍中存在的问题
当前职业教育师资队伍仍然存在着以下一些比较突出的问题：
1．师资结构不合理，专业课教师缺乏
由于主客观方面的原因，职业教育教师结构不合理的状况未根本改变。文化课教师与专业课教师两者比例为1：O．6，与国家教育部规定的1：1的要求相距尚远。区属农村职业中学，教师结构失调的矛盾就更加突出。由于师资结构不合理、专业教师缺乏，使得在职的专业教师超负荷工作，只能穷于应付书本教学，无法更新知识和研究、讲授新技术，教学效果不佳。有的学校因没有专业教师干脆不开专业课，使职教普教化。
2．职业学校专业课教师素质不够理想
目前职业技术教育师资队伍素质尚不够理想。以专任教师的学历为例，职业高中专任教师中学历不合格者占59％。专业课教师来源紧缺，有些职业学校“讥不择食"，采取若干应急措施，从而影响了教师队伍素质。如由联办单位派的科学技术人员，虽具有较丰富的科技知识和一定的专业理论水平及实践经验等长处，但缺乏教育、教学理论知识和经验。由文化课教师改行的教师虽有较多的教育、教学经验，但缺乏专业知识和技能。从社会上招聘的退休科技人员、能工巧匠虽有娴熟的专业技能和丰富的实践经验，但缺乏教育理论知识以及教学经验，有的还缺乏专业理论。由非师范高等院校分配的毕业生也缺乏教育理论知识和师范教育的专业训练，往往基础理论也讲不清，条理性差。
3．目前职业教育师资队伍也存在着不稳定的倾向
由于受社会大气候的影响，职业教育师资队伍也存在着不稳定的倾向。优质师资“东南飞”。从地域看，边远地区、经济欠发达地区教师流失严重；从专业看，一些与经济和社会发展密切相关的热门专业（如计算机、英语、通信等）教师流失严重这一现象不仅边远地区存在，经济发展水平较高地区也存在；从人员看，流失的教师以中青年骨干居多；从流向看，多是朝向沿海经济发达地区及经济效益更优的企事业单位。由于“普高热” 导致中职优秀教师纷纷流向普通中学，从而导致了职教人才的严重流失，专业教师严重欠缺。农村职业学校师资整体流失更为严重。此外由于职业学校条件差，还存在隐性的流动危机，一部分教师虽然身在学校，但心里却想找一个更好的去处或把部分甚至主要精力放在校外的有偿社会兼职活动上。据调查了解，教师从事兼职活动的人数平均可达30％～40％左右。教学不安心，不用心，人心思变又青黄不接，师资力量薄弱的态势，又成为导致职业学校招生困难的原因之一。稳定专业师资队伍，充实专业师资力量，已成最为迫切的现实要求。
4．实习课指导教师和实验员缺乏
职业技术教育与普通教育不同，实践性很强，有的学校没有专任实习课指导教师，出现“在黑板上种田、开机器"的现象。由于受人事制度的限制，使得学校难以从企业和社会上录用专业技术人员或能工巧匠到校担任专业课教师或实习指导教师。有的学校临时聘请社会上能工巧匠担任实习课指导教师，却又为代课金发愁。有的学校安排专业课教师同时担任实习课指导教师或实验员，他们中有的人却认为学历高不屑担任这项工作。有的学校想将优秀的职高毕业生留校担任这类教师，但政策上又不允许，留校无干部指标，只能按临时工待遇，由于他们学历层次低，正规进修渠道进不去，虽长期工作，晋级、职称等仍难以解决。
5．专业课教师的教研活动不够活跃
教研组是教师集体从事教学研究活动的小组，它既是教学活动的信息源，也是连接课堂第一线与教务领导间的纽带，经常开展各专业课的教研活动也是促进专业课教师教学水平普遍提高的方法之一。然而从现有的情况来看，由于职业中学各专业的专业教师数量极少，其教学往往是“单枪匹马，孤军奋战”。专业课教师未能及时交流信息。有的专业虽已成立中心教研组，但未能充分发挥教研组的职能作用。有的是有名无实，形同虚设。有的偶尔活动一次，工作也未落到实处。
6．职教师资培训机制不健全
职业学校专业课教师的业务提高缺少专门培训基地。职教师资的培训缺少必要的政策和措施加以保证。各地市教育学院只负责普教师资培养任务，忽视职教师资的培训、进修任务(特别是专业课教师的在职培训)。教师进修提高的受制因素过多，不少学校办学经费严重不足，难以完成教师的进修提高任务。教师编制过紧，一线教师负担较重，不少教师想进修又难以脱身。
二．职业教育师资队伍不稳定因素分析
造成目前职业教育师资队伍不稳定的因素主要有以下几种原因：
1．有的教育行政部门领导对于大力发展职业教育的认识没有达到应有的高度，致使职教师资队伍建设得不到应有的重视。特别是近几年“普高热”再度兴起，有些地方的领导把教学经验丰富、教学水平高的教师调到普高学校，导致职教师资队伍不稳定，整体素质下降。
2．工资福利待遇低。由于社会分配不合理，脑体倒挂，职业校学教师与普通中学一样，工资福利待遇低。有的教师通过校内外工资福利待遇和工作量的对比，产生厌教情绪；有的专业课教师凭着自己有一技之长而“另谋高就”，有的专业课教师用自己学到的专业知识到外单位兼课、兼职、经商，搞“第二职业”。
3．专业课教师职称评定困难。职业学校专业课设置五花八门，学科极为繁多，拥有不同行业、不同工种的专业师资。许多专业职称是教育系统里所没有的系列。这给评定职称造成困难。有许多教师服从领导安排，由文化课教师转为专业课教师，他们刻苦钻研，已能胜任这门专业课教学，但他们的职称评定就不如文化课教师容易上，由于政策上不合理，他们原来从事文化课教学的工作量不算数，使他们职称评定更加困难，这势必挫伤他们的工作积极性。有的专业课教师由于职称评不上，要求重新回到文化课教学岗位或申请调动。这种状况不能不对专业课教师质量的提高带来影响，而更重要的是使专业教师献身职教事业的理想发生动摇，影响职业中学教育的健康发展。
4．职业学校专业门类多，工作量没有统一标准，加上许多普通中学改为职业中学后，文化课教师剩余很多，出现工作量很难安排合理的现象，影响教师情绪。如某中学改为文科类职业学校后数理化教师剩余很多，有的教师只教2—3节，有的教师没课教，而有的紧缺专业的教师要超工作量，但付出劳动多的，其工资福利待遇并没有相应提高。
三、加强职业教育师资队伍建设的对策思考
职业教育师资队伍所存在的以上几个问题严重阻碍了职业技术教育的发展。为巩固已取得的职业技术教育成果，提高职业技术教育质量，更好地为经济建设服务，建议采取以下措施；
1.发挥普通高校师资和教育资源的优势，大力发展职业技术师范教育。目前福建省还没有一所职业技术师范学院，全国职业技术师范学院的数量也很少，远远满足不了职业技术教育发展的需要。大学介入职教师资培养无论在发达国家还是在发展中国家都已成为一种趋势。建议由省市地区或行业或部委指定若干普通高等（师范）院校为职教师资的培养和培训基地，建立职业技术师范学院（二级学院）或设置职业教育系，分设有关技术的职教专业，具体承担职教师资培养和培训任务。理工农医等高等院校可结合自己特点设置职业师范专业，为职业技术教育培养专业课师资，职业（学院）大学也可以根据自己的特点，办师资班，为职业技术教育培养专业课师资。入学学生一律享受师范待遇。
2.在知识经济时代，具有终身教育性质的高层次职教师资培训将比学历教育具有更为重要的地位。因此，在搞好师资学历教育的同时，要花大气力搞好职教师资的在职培训工作。要尽快完善职业教育教师继续教育体系，满足职教师资对专业知识、技术知识、专业技能、技巧的更新要求和职业技术教育能力、素质的再提高教育。各地市教育学院由于自身的普教师资培养任务很重，不可能把职教师资的培训、进修任务也都包下来。因此，我们要建立专门的组织培训机构，要把职业技术教育中心作为职教师资培训中心，这是提高职业学校在职教师和管理干部业务素质的重要途径。教育局应从宏观调控入手，使之改善办学条件，在教学设施、设备的配备、实习基地的建设要尽快满足职教师资培训的需要，迅速形成规模。同时要进一步建立与完善投资系统，对师资培训经费要统等安排，纳入教育事业经费预算和基本建设投资计划，制定开支标准和费用定额，予以重点保证。要从中小学师资培训补助费和职教专项补助费中划拨一定比例，专项用于职教师资培训工作。
3.统筹调配、使用师资，充分发挥专业课教师的作用。当前职业技术教育的一个最突出的特点是专业不固定，而教师所掌握的专业知识是相对稳定的。为此，建议在一个地区内调配师资，统筹使用。怎样调配，简而言之，就是专业课教师单位不搞绝对的固定，哪里需要可调配到哪里，如原有学校专业停办或隔年开设时，教育局可将这一学校专业教师安排到另一学校担任同一专业教学工作。这样可以提高教师使用效益，增强办学活力。这是解决目前专业教师短缺的办法之一。
4.加强职业中学教师的在职进修提高。要根据教师不同情况，进行不同程度的、各有侧重的进修。可实行长期培养和短期训练相结合，在职进修和脱产进修相结合，系统提高和缺什么补什么相结合，要贯彻在职进修为主，自学为主的原则和学习与实践相结合的原则。要特别重视普高文化课教师的“转向”培训工作，对富余职教教师进行转换专业的培训，以解决教师总体缺乏和结构不合理的问题。对学历不合格的教师应做到文化水平的提高与专业技术培训双管齐下，同步前进，实现学历上(大学本科)、专业结构上一次性合格。学校还可指定同科老教师带新教师，帮助新教师尽快提高教学能力。要建立校际各专业中心教研组，及时交流教学过程中的各种信息。制订教研活动计划，确定研讨方向，组织观摩教学，使教学向最优化状态发展。
5.要合理解决职业学校教师的各种待遇问题，以增强这一工作的吸引力，从而使教师数量和质量得到保证。职教师资与普教师资相比，业务上的要求更高，需要付出更多的劳动，因而要相应提高其工资福利待遇。国外一些国家的做法值得我们参考借鉴。如日本高中职业课教师比其他课的教师工资要高10％。德国的职业教育教师是国家公务员(有的州是国家雇员)，具有较高的社会地位和稳定的工作环境。新西兰职业教育教师的月薪平均5， 000多新元，合3万多人民币，不存在教师“跳槽”的现象。我们在提高职教师资工资待遇方面可制订一些优惠政策，对专业课教师应实行津贴制或浮动工资制，允许专业课教师工资待遇略高于普通文化课教师，以吸取那些有真才实学和实践能力较强的科技人员横向流动到职业中学任教，使职教师资队伍尽快成龙配套并形成一个智力梯队。职业学校可以从开发性生产经营收入中按规定提成用于教职工生活福利。此外，职业中学与中专同属于一个教育层次，在评定教师职称时要一视同仁。教育局要组织职教系列各专业职称评审委员会，特别是要解决新开设专业的专业教师职称评定困难的问题。要进一步完善教师职务聘任制度，实行教师资格证书和专业合格证书制度，加强教师聘任后的管理和考核，实行定期聘任，择优上岗。通过创造良好的环境、氛围和条件，努力做到感情留人、事业留人、待遇留人、制度留人，留住本校的优秀教师，吸引其他单位的优秀人才。
6.从中等职业技术学校留一部分优秀毕业生担任实习指导教师或实验员，实践证明这些优秀职教毕业生留校后能安心职教事业，而且实践动手能力强，经过进修和培训后可成为业务骨干。劳动人事部门每年要安排一定数量的用人指标录用这些优秀的职业学校毕业生充实职教师资队伍。
7.利用职教集团的优势，聘请校外具有丰富实践经验和教学能力的教授、专家、工程技术人员来校做兼职教师。他们不光给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺以及社会对从业人员素质的新要求，而且在与学校教师共同进行教学活动中，可以促进学校教师向“双师型”转化。发挥企业在培训职教师资中的作用，鼓励企业参与职教师资培训，探索职教师资培训工作的新路子。
总之，加强职业教育师资队伍建设是发展职业教育的一项基础建设，只要各级党政领导高度重视，下大决心，花大力气，疏通各条渠道，制订出一些可行性政策，职业教育师资队伍定能不断发展壮大，其结构必将逐步趋于合理，从而有利于职业技术教育的巩固发展，促进经济建设的持续腾飞。
参考文献
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在职教师进修范文第5篇
关键词：幼师教育 职前培养 在职进修
一、前言
幼儿期是人的良好行为、习惯的培养和智力开发的关键期，因此，幼儿教育是整个基础教育的奠基阶段，而同时幼教事业的发展与幼儿师资的质量有密切的关系。我国的幼教工作者对日本幼教事业发展的各个方面做了大量的介绍，但涉及到中日幼师教育比较的研究相对较少。有鉴于此，本文从幼师教育（教师养成方面）出发，对中日两国的幼师教育做了一个大致的比较，并从中吸取经验，从而改善我国目前的幼师缺乏、质量不高的现状。
二、中日幼师教育的比较分析
要想成为一名合格的幼儿教师，必须经过一系列的培训和考核。总起来说主要分为职前培养和在职进修两个阶段。本节主要从职前培养、在职进修两个阶段来比较分析中日两国的幼师教育。
（一）中日幼儿教师职前培养的异同
1、职前培养的相同点
（1）无论是中国还是日本，要想成为幼儿教师必须经过一定时期的学校教育。具体细化到专业设置方面来看，日本幼儿教师学习的主要课程有：儿童健康、儿童心理学、早期教育和保育、人际关系、环境、语言表现以及儿童福利等。中国幼儿教师学习的主要课程有幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿科学教育法、幼儿数学教育法、幼儿音乐教育法等。另外，无论是中国还是日本的幼儿教师都必须参加幼儿教育实践活动。1988年日本国会通过了新修改的《教育职员许可法》，增加了教育实习的时间和学分，重视教育实习的事前后事后指导。同样在中国也有法律明确规定三年制幼师教育实习共9周，四年制幼师教育实习共11周。
（2）中日两国为提高教师队伍质量都制定了教职标准。日本于1949年公布的《教员许可法》和《教员许可法实施令》中规定：凡在大学里学完规定的学分者，都可以获得教员资格证书。且具有教师许可证是成为幼儿教师的前提条件。中国在1993年通过的《中华人民共和国教师法》第十条中规定：国家实施教师资格制度。同时在《幼儿园工作规程（1996年）》中写道：幼儿教师必须具有《教师资格条例》规定的幼儿园教师资格。
（3）两国都规定新任教师有一年的见习期。文部省决定从1987年度起在部分县市试行新任教师研修制度，并根据使用期间的实际表现做出评价，合格者才能被任用为正式教师。中国虽然也规定新任教师有一年的见习期，但一般都只是流于形式，幼儿教师在录用后一般都能够转为正式教师。
2、职前培养的不同点
（1）培养幼儿教师的机构和办学层次不同。二战后，日本基本取消了战前培养师资的中师和高师，并在1949年制定的《教育职员资格法》中明确提出，从幼儿园到高中的教师一律由文部省认定的4年制大学和2年制短期大学完成。中国幼儿师范教育自清末以来，经过艰难曲折的发展，终于构成了一个拥有中等（含幼师、职高幼师班、中师幼师班）和高等（含大专、大学本科、硕士、博士）以及成人继续教育的完整的幼儿师范教育体系。
（2）具体的招生对象不同。在日本攻读教师培养课程者同其他大学应考者一样，需是高中毕业或者具有同等学历者。而中国到20世纪末仍然是初中毕业生、高中毕业生并存。
（3）取得教师资格证书的要求不同。在日本，幼儿园教员的资格证书分为一级普通资格证书和二级普通资格证书。一级资格证要求在大学里学院4年课程并最少获得124个学分；二级资格证要求在短期大学等学校完成两年课程并最少获得62个学分。而在中国要取得幼儿园教师资格证，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。
（4）在教师任用模式上，日本实行公务员聘任模式。教师是国家公务员，享受同政府工作人员同样的待遇保障。中国在1996年的《幼儿园工作规程》中明文规定“幼儿园教师实行聘任制”，对有幼儿教师资格的人员进行招聘，择优录取。
（二）中日幼儿教师在职进修的异同
教师在职进修是指对取得教师法定资格并从事教育工作的人所进行的一切再教育。其主要目的在于提高在职教师的职业道德、科学文化知识和专业水平，优化师资结构，提高教师整体水平，以适应教育发展的要求。
相同点：为了不断提高幼儿教师的资质，
日两国都建立了教职员在职培训制度，鼓励在职教员利用节假日及业余时间积极参与进修。日本早在1949年颁布的《教育公务员特例法》中规定“教育公务员为履行其职责，必须不断进行教学研究和参加在职培训”。中国方面也有法律明确规定教师享有“参与进修或者其他方式的培训”的权利和义务。
不同点：日本的在职进修主要有：到大学深造或听公开讲座，参加大学函授教育、大学或都道府县教育委员会实施的资格认定讲习会等。而在中国幼儿教师进修的途径相对较少，主要有选送到教师培养机构培训，收听或收看在广播、电视节目中开设的学科节目和各级各类学科辅导节目等方式。
三、对我国幼师教育的启示
从以上中日幼儿教师教育各方面的比较我们可以看出，中日两国的幼儿师资教育既有相同的地方，但是更多的还是不同。日本的幼师教育无论是职前培养还是在职进修都有很多值得我们借鉴的地方。
（一）提高幼儿教育的办学层次。我国虽然在一部分发达地区实行专科、本科乃至研究生的幼儿教师教育，但是目前大部分地区仍然是招收初中毕业生的幼儿师范学校、职业高中附属幼师专业等机构。我们应逐步取消幼儿师范学校等中等幼师，幼儿师资一律由4年制本科大学和2—3年制专科大学培养。
在职教师进修范文第6篇
【关键词】高职教育；教师队伍；教师培训制度
随着我国高等职业大众化进程的加快，高职教育的重要地位也日益凸显，规模获得了空前的扩大，高职院校数量迅速增加，高职学生人数也占到了高校学生数量的一半，这给高职教育提供了发展机遇的同时，也提出了挑战。高职院校教师队伍是高职教育的重要组成部分，是提高高职教育人才培养质量的关键。没有整体素质良好的高职教师队伍，就不可能培养出高素质的高职学生，高职院校也不可能生存和发展。因此，建立一支具有高水平的高职院校教师队伍，有着重要的现实意义。
一、高职院校教师队伍现状分析
我国高职教育经过多年的发展，已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》（教高厅[2002]5号），对高职教师的任职资格、培养目标等方面提出了明确要求，为师资队伍建设指明了方向。2003年起，教育部在全国陆续建立了20多个高职教师师资培训基地。师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师来源也正在走向多元化，高职院校在自身的发展过程中，已认识到了“双师型”教师培养的重要性，采取了很多措施来提高教师素质，在“双师型”教师队伍建设上取得了许多宝贵的经验。但师资队伍建设是一个长期的过程，从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果的分析来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求有很大差距，存在着许多待解决的问题。
（一）教师队伍整体素质不高
由于高职院校教师来源复杂，教师对高职教育的性质，地位、作用和人才培养目标，培养模式等方面缺乏认识，而且在思想上认为只要熟悉并掌握专业知识就能胜任教师岗位，因而在教学中不能很好地体现基本素质，技能和技术应用能力培养这一主线，不能适应培养高等技术应用性人才的特定需要。
教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由“三改一补”转型而成，教师的学历水平与教育部要求的相去甚远，有很多教师甚至是中专或者高中学历。专业知识、学历合格的教师，也存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念跟不上时代的问题。
（二）教师队伍不稳定
由于高等教育的不公平现象的存在，高职院校不论在硬件建设、生源及教师的福利待遇等各方面都无法与本科院校相比，导致高职教师在心理上找不到与普通高校教师的平等感，从而不安心工作，特别是高职称、高学历的教师，一旦有机会，就纷纷跳槽。
（三）专业结构不合理
由于社会的发展，新技术、新行业的不断涌现，高职院校必须根据人才市场的需求来不断调整专业设置，不断调整专业教师，但由于现行的人事管理制度不能使教师合理流动，造成有些专业的教师超编，而有些学院需要的专业教师又进不来，特别是发展高职教育所需要的“双师型”教师，严重缺乏。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查统计资料表明，教师中平均只有25.75%的人获得职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。
二、存在问题的原因分析
（一）没有完善的教师培训制度
教师培训是提高教师整体素质的必要途径。教育部提出，在职教师五年要参加一次继续教育集中培训，初级教师要达到42学时，高级教师要达到72学时以上，这虽然对在职教师的培训提出了明确要求，但缺乏可操作性的政策和具体措施，如对教师培训的经费保证和时间保证问题，教师培训系列制度等。我国高职院校的投入严重不足，优秀教学资源短缺现象是有目共睹的，高职院校师资队伍建设和硬件建设、环境建设的投入主要靠自筹。
（二）人事制度不合理
受计划经济的影响，高职院校教师在用人制度上还是“终身制”，在分配制度上没有很好地体现按劳分配，由于教师劳动的复杂性，在分配制度上基本上是按职称、教龄来定工资。不能调动教师的劳动积极性，不能吸引优秀的人才也影响了教师队伍的稳定。这样导致学校该进的教师又进不来，而占有编制的教师又上不了课。
（三）教师评聘制度不合理
根据对江苏、辽宁、湖南、陕西和四川等5个省40所高职高专院校的调查，没有一个省一所院校不反映高职高专院校教师职务的评聘制度的问题。
目前，我国对高职教师任职资格的认定，唯一明确规定的是有关学历的标准，取得高职教师资格证的要求与普通高校的没有区别，没有高职院校特定的认定标准。
在对高职教师的考评方面，都是套用“本科标准”，即“重学历”、重学术科研论文，忽略了高职教育强调的是实践能力培养的特点。与建设“双师型”高职教师队伍脱钩，没有从职务评聘制度上起到导向作用，使得有些教学水平高、实践操作能力强的教师职称上不去，从而严重影响了高职院校师资队伍建设，挫伤了“双师型”教师从事高职教育的积极性。
三、解决问题的思路
（一）建立合理的教师培训制度和奖励制度
目前，我国高职院校教师的主要来源有：一是普通高校毕业生，这是构成高职教师的主体；二是从普通高校调入或中专学校转型而来；三是从社会企事业单位直接引进或聘请的管理人员或专业技术人员，要使他们成为一个合格的高职教师，就必须对他们进行培训。对于来源于普通高校的教师，应根据专业的特点，对他们进行一段时间的课堂实习和生产一线实习，实习期满后，经考核合格，方可独立执教；对于普通高校调入或由中专转型而来的教师，也应对他们进行专业知识提升和相应的教育教学指导，使他们尽快适应高职教学；而对于来自生产一线的教师，则应该对他们进行教育学、心理学等教育教学能力、教学方法等方面的培训。
对于已经从事职业教育的教师，也应建立教师定期培训和进修制度，使他们能有机会与本专业领域的行业和企业保持密切的联系，参加社会实践工作，关注并了解专业技术发展的现状和趋势，更新知识和教学方法、教学内容，了解新的教学理念、教学信息、教学动态，学习现代教育技术，掌握现代教学工具，这样，才能保证教师能将前沿的知识教给学生。
此外，建立高职师资队伍建设的激励机制，以期稳定教师队伍，吸引人才，调动广大教师的工作积极性，也非常重要。国外一些发达国家，对职业院校的教师就有诸多的激励措施，如在美国，从事职业教育的教师参加进修可以向学校或地方学区申请经费补助，在职教师通过进修获得高一级学位，其薪金待遇也会随着学位的升迁而提高；在英国，长期课程的学费由教育部支付，旅差费由地方教育当局负担，而且进修教师还可以得到各种津贴。此外，英、美教师每任教七年，可享受一年的带薪休假，教师可利用这一年时间去进修学习。借鉴国外的一些做法，制定相应的激励政策和制度，形成激励机制，也是建立一支高素质的稳定的高职教师队伍的重要举措。
（二）建立合理的人事分配制度
建立合理的人事分配制度，转变人才管理模式，是吸引高职教育人才，提高高职教师队伍素质的重要保证。在新的形势下，制定一种新的用人机制和管理政策，以人为本，尊重知识，尊重人才。同时，要建立与社会主义市场经济相适应的人事分配制度，引入竞争机制，双向选择，择优上岗。做到想留的能留住，不需要的就让其分流。实行公开招聘，拓宽选择录用教师的渠道，打破教师资格在学历上的限制，制定一些特殊的政策，吸引外校和社会上的有实践经验的科技人才来校任教。
此外，除了长期聘任和终身聘任外，可采用各种形式的定期和短期聘任方式，聘请外校和社会生产第一线的管理人员、科研技术人员、及有特长的人员来校举办讲座或任教，促进教师队伍结构的多元化，同时，也达到了共享社会教育资源的目的。
在分配制度方面，根据按劳分配，效率优先，兼顾公平的原则，充分发挥分配的激励导向作用，激励和吸引人才，调动教师的积极性。
（三）改革高职教师评价制度
目前，我国高职教师的结构分为三类：一类是基础理论课教师，一类是专业理论课教师，一类是职业实践课教师。这三类教师，教学目的和要求都不同，因此，教师职务任职资格评审的标准应有所区别。对于前两类教师，由于主要从事理论教学工作，重点强调的是知识传授和技能的基础性，在工作业绩上，可适当突出教研教改能力，在对他们进行评价时，可参考普通高校同类教师的标准；而对于职业实践课教师，在专业理论知识和工作经历、能力上，强调的应是实际工作、实践能力和职业经验以及对教学科学的掌握程度上，在工作业绩上，相对淡化对其在科研与学术论文方面的硬性要求，突出其解决实际问题的能力及创新能力等方面，重在对实际操作能力的考核。
总之，建设一支具有高职教育特色的教师队伍，是新时期高职教育改革和发展的需要，也是人才培养的需要，更是高职院校自身发展的需要。
参考文献
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在职教师进修范文第7篇
关键词：职教能力；硕士，研究方向；培养模式
“培养形成一支教育观念新、改革意识强、师德高尚、有较高教育水平和较强实践能力、专兼结合的教师队伍”是各高职院校的目标。其中较高的教育水平主要体现在高学历和高职称。我们认为专业教师的高水平与专业知识和实践能力密切相关，但高职教育水平影响的更重要因素是教师对现代职业教育的理解和操作能力。“本科专业知识+技师操作技能+硕士职教能力”是工程技术类高职院校教师知识能力的理想搭配。
一、硕士学历(位)是确保高职师资整体水平的基础
科学技术飞速发展、高职教育不断改革，因此对高职教师提出专业知识新、专业技能强、职教理念先进、职教水平高的要求。目前我国高职院校的教师本科学历多，研究生学历少，离高教厅[2002]5号《教育部办公厅关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》提出的至2005年获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35％的要求相差甚远。在美国、日本等发达国家的社区学院、专科学校、技术学院的专职教师中，硕士以上学历占80％以上，德国和法国的高校教师，必须具有博士学位，日本高校教师98％具有硕士以上学位。早在1998年，我国台湾省专科学校近1.1万名教师中，具有硕士以上学位的超过81％，其中10.4％具有博士学位。诚然，学历高、知识多并不意味着能力强、素质高，但知识是素质的一种外在表现，是素质形成和提高的基础，而素质则是知识内化和升华的结果。高学历者在瞬息万变的知识中，养成了一种宝贵的自我学习能力，拥有更新知识的能力。这种可持续发展的能力，在我国现有的本科以下的教育中是很难养成的，他们往往具有的都是现成的知识，延展性差，跟不上时展的步伐。美国著名未来学家约翰・奈斯比特的研究表明：现代科学技术，目前正以每年30％的高速增加着，其结果是一个学生毕业走上工作岗位时，在校所学的知识只有10％为工作所需要，其他知识都已过时了。
职业教育需要大量既懂专业理论又能专业实践、既通职教套路又能进行“教、学、做”一体化的师资。事实上高职院校师资主要来源于高校毕业生，突出的问题是，应届毕业生动手能力差，既不具备师范素养、教育教学技艺，同时更难以胜任高职教育强调技能、突出应用的根本需求，对高职的教育教学力不从心，难以保障高职的教学质量。如果这时学校没有相关的后续培养措施，就会严重影响个体的职业前程，“误人子弟”。
目前，我国100所职业教育师资培训基地的建立，为职业院校师资的再发展创造了条件，可以说取得了一定的成效，但在人才层次、教学内容、教学的方式方法、培训对象的广泛性、培训项目的设计、职业的针对性等方面还有待于进一步完善和提高。我国高水平的高等职业院校教师的培养通过高学历的对应行业的职业教育是重要渠道。在职教师的硕士进修、高学历新教师的引进是高职教育质量的重要保障。
二、高职专业教师研究生方向职教能力为首位
高等职业教育的教学活动具有一定的复杂性、综合性，所有专业教学都涉及技术科学、劳动科学与教学理论。高职教师要具有整合职业教育学、心理学、教学法及专业科学诸学科知识的能力。要求教师具有先进的高等职业教育理念，教学中既要重视专业理论教学，又要重视对学生技术应用能力的培养；在教学过程中应使学生在掌握专业理论知识的基础上形成技术应用能力，使学生具有“应变、生存、发展”的潜质。我们的教师既要懂知识又要会传授知识，既要会实践又要会教会学生实践。所以说高职院校教师的高学历、高水平的表现不同于研究型大学的教师要求，也不同于企业的技术人员或管理者。高职院校教师的高学历方向是高水平的职教能力。
高职院校教师的职教能力主要包括课程开发能力和课程教学能力。课程开发能力主要体现在职业能力分析、课程教学标准的编制、教学项目和任务的确定、课程教材的编制或选用等方面。课程教学能力主要体现在职业教育心理学和教学方法的科学应用、教案编制、专业操作示范、现代教育技术应用、语言表达、板书等方面。也就是说高职院校教师应具备企业的一线技术人员的知识和能力，同时必须具有高等职业教育理论和实施教学的能力。
目前各高职院校为了追求硕士比例，往往是直接引进相应专业的硕士毕业生或鼓励教师进修相近专业的硕士学位。如此引进或进修确保了知识高深与更新，也能保证科研能力和水平，但是与高职院校教师的职教能力提高的要求甚远，尤其是对刚刚走上职教岗位的教师。我们认为，就高职绝大多数专业而言，新毕业的相应专业的非师范类本科生的专业理论知识完全能满足“一杯水”与“一桶水”的要求，他们缺的是职业教育理论及教学能力，也欠缺相应专业一线的实践能力。因此，高职专业教师研究生方向必须以职教能力为首位。
三、职教研究生培养应采用职业教师培训基地培养模式
在德国，职业学校教师的培养有两个阶段，第一阶段是大学师范教育阶段，为9至10个学期，学习一门职业教育主修专业(如电子技术)，并选修一门辅修专业(如物理)，学习结束后必须参加国家考试或是硕士结业考试(毕业后进人企业担任培训师)。第二个阶段是为期4个学期的见习期，学生一方面要参加大学研讨班的活动，即教育学、专业教学法方面的研讨；另一方面，他们还要到职业学校去见习，从事每周10课时的教学，同时要进行咨询、辅导、教育等。见习期以第二次国家考试为终点。通过第二次国家考试就等于获得教师资格证书，有资格成为职业学校的教师。大学毕业生可以成为职教教师，但要有5年或5年以上工作经验，在进行2.5年的教师培训后，通过国家考试，获得职业教师资格。澳大利亚职业教育教师主要来源有两个：其一是通过高等院校培养高学历、高素质的职业教育师资；其二是从社会选聘专业技术人员接受师范教育而成为兼职职业教育教师。
在职教师进修范文第8篇
【关键字】民办，高职院校，师资队伍。
一、民办高职院校师资队伍建设的重要意义
一个国家的发展要靠教育，而教育的振兴要靠教师，师资队伍对提高教学质量和学校的发展起着重要作用。
1.师资队伍建设是高等职业教育发展的关键。
1）办好民办高职院校的根本是师资队伍，建设好师资队伍才能保证提高其教育教学质量。
2）高等职业教育改革和发展的根本是师资队伍的建设，一支出色的师资队伍，不仅决定能否实现高职教育教学计划，更能决定高职教育能否办出特色。
2.加强师资队伍建设是加强高职人才培养工作的关键环节。
建设高水平的师资队伍，确立教师的主体地位是关键。一所高等院校的教学质量、学科建设与学术研究的水平主要取决于教师的水平。因此要想培养出能适应社会需求的创新人才，必须确立教师在学校中的主导地位，积极实施“人才引进战略"和"高水平学术团队建设战略"。
二、河北省民办高职院校专业教师队伍的现状
随着高等职业教育的迅速发展，民办高职院校师资问题暴露在外，专业师资短缺、教师结构不合理等问题制约着民办高职教育发展的。具体问题如下：
1.师资队伍的年龄、学历、职称等结构不合理
从年龄上看，民办高职的师资出现“两头大中间小"的状况，35岁以下的青年教师和55岁以上的老年教师占了73.2%，耐年富力强的中年教师只有26.8%。
在学历结构中，学士学位的比例达到72.41%，硕士学位的占26.69%，具有博士学位的不到1%，这离教育部《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》的学历要求相差甚远。
在职称结构中，也出现"两大，中间小"的不会理结构，中低职称多，高级职称少，其中高级职称达31.3%。中间段的讲师或工程师职称的教师则偏少，只有22.9%。初级职称或无职称者占专任教师总数的46.8%。
2. 教师素质参差不齐
教育观念陈旧。无论是在培养日标、教育管理方面，还是在具体的教学活动中，多数教师的思想还是未能摆脱计划经济的束缚，盲目照搬其它普通高校的办学模式和教学方法使学生的理论知识和实践技能不能有机的结合起来，致使学校的发展与社会的需求不相适应，以致丧失了高职应有的特色。
3. "双师型"教师严重缺乏
"双师型"队伍建设是民办高职院校师资队伍建设的一个重要组成部分。在民办高职院校的评估标准中，要求"双师型"教师超过教师总数的50%，目前大多数民办高职院校离这一要求相差的甚远。
4.企业兼课人员教学能力低
从企业引进的教师，缺乏教育教学理论。民办高职院校中有13%的专业教师是从一线企业引进的，他们具有丰富知识技能和实践经验，但问题是他们对专业知识理论不系统、缺乏教学经验，这也制约了人才培养质量水平的提高。
三、民办高职院校师资队伍建设中存在问题的主要原因
1. 民办高职院校师资队伍处于不稳定状态
由于社会上用人层次提高，毕业生的就业出现难题，影响了高等职业教育的发展。同时，由于民办高职院校底子相对薄弱，人才引进困难，教师进修环节薄弱，不能形成很好的教学科研环境，使得在职教师流动性很大。
2. 缺乏专业实践经验导致"双师型"教师数量不足
首先，民办高职院校的教师主要来自普通高校，这种组建模式必然决定民办高职院校教师队伍为非职业的。因此，其整体素质也就很难适应职业教育的基本要求与特殊要求。所以，本应占有较大比例的"双师型"教师就显得微乎其微。其次，目前高职教师职称评审制度是套用普通高校的做法，使得教师为评职称更专注于学术研究，忽视教学水平的提高和实践经验的积累。再次，民办高职院校上课门类多、稳定课程少，严重影响了教师提高理论水平。
四、民办高职院校师资队伍建设的建议
1.加大对民办高职院校的扶持力度
民办高职师资队伍的素质事关整个高等职业教育的质量与发展，并最终影响我国社会经济的发展进程。因此，这一问题必须引起政府及教育行政主管部门的高度重视。只有真正的重视，才能制定出有利于民办高职师资队伍建设的良好政策，以促进民办高职院校更好的发展。
2. 优化师资队伍结构
合理确定教师队伍的数量，调整优化教师队伍结构，有利于发挥教师个体的积极性，提高教师队伍的群体效能。
首先，要切实加大师资引进的力度，根据办学特点和专职教师队伍建设的需要，通过向社会公开招聘、引进等方式，尽快补充合格教师。其次，实施学历提升，改善教师的学历结构。民办高职院校要重视在职教师的培养，创造条件，支持和鼓励在职教师以各种形式攻读硕士学位，提高教师专业理论知识和水平。最后，要有计划地从企业及社会上聘请一些专家、高级技术人员和能工巧匠担任兼课教师，独立承担一门专业课或实践课的教学。
3. 加强"双师型"队伍的建设
民办高职院校要重视师资在企业的实践培训，要经常主动与企业建立联系，确保教师能够经常到企业挂职、工作和学习，增加教师实践方面的经验。
4. 增加民办高职院校教师培训、进修机会
各民办高职院校要做好对现有教师的培养工作，以提高现有教师的整体素质，如选送教师到相关院校进修学习，教师到生产单位实践或取得相关专业的职业资格证书。
总之，我们相信通过全省的齐抓共管，在几年时间内，各民办高职院校一定能够培养形成一支教育观念新、改革意识强、师德高尚、结构合理，有较高教学水平和较强实践能力的专兼结合的教师队伍，以满足高职教育培养人才的需要，服务地方经济建设和社会发展。
【参考文献】
[1] 葛道凯.育才通道-高等职业教育专业建设探索[M].北京：高等教育出版社
[2]黄立营.高职高专教师队伍建设目标研究[N] 徐州师范大学学报.