化学教学设计模板
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化学教学设计模板范文第1篇
[关键词] 电子课本； 学习设计； 学习地图； 模板
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 顾小清（1969—），女，江苏苏州人。教授，博士生导师，主要从事教育培训系统设计与开发、数字化学习环境及用户行为、信息化教育资源设计及应用等方面的研究。E-mail：。
一、问题的提出
电子课本一般指用于教学的电子书，与电子书包这一个人数字学习终端的隐喻经常相伴出现。电子课本又是一种不同于电子书、多媒体课件、网络课程、学习软件的特殊形态的数字学习资源，不仅具有数字化阅读的一般属性，而且需要在电子书的基础上，体现其教育应用的领域特性，起到连接数字化阅读与数字化学习的作用。[1]作为一种应用于学习领域的数字阅读资源，电子课本比电子书更具有教学活动特性及关联特性；与带有“预设计”特点的网络课程、教学软件相比，电子课本则具有更多的灵活性，以支持教学设计需求的多样性；此外，作为一种数字化的教科书，电子课本更能够支持“用教材教”的教学与教材的互动关系。为此，在保证电子课本的内容呈现体现教材设计者的预设路径之外，还需要提供学习设计功能，以实现学习活动的定制，以便根据教学现场的需要，实现教师定制的学习内容排序与导航、基于内容的学习互动、学习活动的设计与干预等。
在目前的相关研究开发与应用实践中，很多电子课本在技术上以电子书、[2]媒体文件、数字教学软件为基础，[3]在内容上则以教科书为基础。这种形式的电子课本，被业内批评为“书本翻版”、“教材搬家”；[4]由于不具备学习设计功能，这种将纸质课本的内容进行数字化而形成的“镜像”课本，不足以体现数字学习的优势。首先，这些数字内容都是预设的，教师不能通过“选用”来设计针对性的教学，也无法有效满足个性化学习的需求；其次，这些形态的数字学习资源是封闭的，其教学内容与活动相对固定，教师无法针对不同的教学需求，引用更多学习资源、选用多种教学模式、增加更多学习活动，也因此无法体现个性化特性以支持差异化教学。在实际的教学现场，具体的教学需求是多样的。一方面，电子课本需要承载纸质教科书作为标准化课程内容的功能，为教师提供与教科书相对应的教学内容；另一方面，电子课本也需要为满足个性化学习需求提供方案，使教师能够利用电子课本进行符合其实际教学需求的教学设计。也就是说，需要在电子课本中为教师提供“遵从预设”或“定制路径”的选择机制。而如何实现这一机制，正是本文的设计所要解决的问题。
二、当前的学习设计现状及需求
上述的问题，实际上是对电子课本提出了“学习设计”的需求。电子课本以资源和活动为基础，除了兼具电子书、网络课程的功能外，还需要具备一定的学习设计功能，成为学生个性化学习和教师适应性教学的载体。在使用电子课本进行学习设计的过程中，教师可以根据教学的实际情况，按需对课本资源进行编列。如根据学生的学习风格、学习能力和学习需求，选择相应学习策略和组织教学活动过程。
（一）现有课本学习设计现状
课本是教学活动的媒介和载体，是教师开展教学活动的主要依据。有效地“使用”课本及其他教学资源，是教师上好课的前提。而纸制课本和当前各种形态的“电子课本”，在教师使用课本资源进行学习设计的过程中为其提供的支持相对匮乏：或者以内容为主线，教师需要借助其他教学参考资料进行学习活动设计；或者学习活动预设且封闭，教师只能在“用”与“不用”之间作选择，无法进行按需编列以满足其特定需要。
首先，由出版社组织编写、发行的纸制课本，多以内容为主线、章节为单位来编排所要学习的知识点，以形成学习单元。学习单元是为学习者提供预设的内容资源，并能满足一个或多个相关学习目标的单位容器。虽然纸质课本的学习单元中也加入了一些学习活动环节，但对于教师来说课本的组织结构依然是以内容编排为主线，与现场教学的“活动主线”不匹配，教师需要花相当多的精力进行教学活动设计。
其次，多数与纸制课本相对应的电子课本，“内容主线”的组织方式依然明显，同样不符合实际教学的“活动主线”需求。这样，教师也很难在标准化编制课本的基础上，便捷合理地对课本内容进行重组和编列，对教学活动进行个性化设计，因而也无法满足技术丰富环境下不断涌现的教学模式的需求。
最后，各种以媒体文件、网络课程、学习软件等形态呈现的“电子课本”，虽然体现为“学习活动”主线的内容组织方式，但多采用预先设计的学习活动配以学习资源的方式，呈现出固定的、封闭的、割裂的特点。这种“铁板一块”的学习资源，使得一线教师很难有效发挥主观能动性，很难结合实际教学中学习者特征进行个性化教学设计并按需使用。
（二）电子课本学习设计需求
电子课本所承载的教育功能，依然是作为教师开展教学活动的主要依据，是教学活动媒介和载体。而这又是以学科教材编写专家的专业知识和对国家课程标准的贯彻实施为基础的，可谓“标准化”教学活动媒介；另一方面，按照学与教的过程对电子课本所提出的学习设计需求，电子课本所提供的教学资源和教学活动是需要按需定制，从而成为学生个性化学习和教师适应性教学的载体。为此，需要兼顾课本的标准化编列和定制编列，即能够为教师提供如何使用电子课本的选择：或者是遵从标准化的预设路径用于教学，或者是在标准化教学活动基础上定制路径，及对课本内容进行重新编列。前者保证课本的内容和教学活动符合国家课程标准的基本要求，保证根据教科书编写专家预设的学习途径完成学习活动，达到预定的学习目标；而后者能够支持教师利用电子课本所提供的资源与活动，对学习过程进行“因材施教”的个性化定制，实现班级差异化教学。
电子课本需要在内容呈现的基础上提供一种机制，允许教学的组织者、设计者和参与者根据教学目标与实际情况，在标准化编制课本基础上实现学习内容的重组、重列、替换、修订、编辑；在内容组织的基础上设计多样的教学活动；在预设的基础上加入个性化定制的内容元素与活动元素。这种机制保证了真实教学环境中，教师在电子课本模板、编辑工具、内容对象库的支持下，可以简单快速地重组教学内容单元，设计教学活动与交互形式，形成个性化的电子课本，体现电子课本相对于纸质课本、电子课本相对于电子书的优势与特性。
（三）当前学习技术系统的学习设计
学习设计是应用教学设计知识开发具体学习单元的过程，是按照一定的顺序在一定的学习环境中通过执行一定的学习活动，进而达到特定学习目标的方法。学习设计关注学习者的经验世界，强调学习者对知识意义的建构；[5]其特点是更加注重学习过程，依据教学模式可产生不同的学习设计方案；学习过程中的角色、环境（资源及工具）、方法（环节和活动）是学习设计的三个重要因素，通过这三个元素可以描述学习过程，形成一种通用的描述方法。[6]从数字学习资源的角度来看，学习设计是一种基于内容资源的活动序列设计，是实现学习过程中的学习者行为路径。
在当前的学习技术系统中，针对学习设计的需求，已经从标准的层面，制定了相关的内容编列规范和学习设计规范；相应地实现学习设计的功能模块或编辑工具也出现在一些学习技术系统中。例如，在数字学习标准层面，大部分主流的标准都制定了学习设计相关规范，如IMS系列标准中的“简单排序”规范；[7]SCORM标准中的“排序与导航”规范；[8]我国的CELTSC（China E-Learning Technology Standardization Committee）标准的“课程编列”规范。[9]这种在学习资源层面对学习行为进行编列控制的机制，是一种以学习内容为基础的学习设计。虽然各标准体系所采用的名称不尽相同，但是都采用了在学习资源包节点上添加排序信息的方法来实现。这种方法的优点是简单易行，不足之处在于功能有限，仅能控制学习过程中资源呈现的顺序，无法从学习活动角度来重构资源组织结构，无法实现学习资源与活动按需定制的目标。学习设计和各资源标准中的简单排序（排序与导航、课程编列）部分虽然都涉及了教学内容的排序问题，但是这种简单排序主要适用于个别化学习，是根据预定义的规则和学习者行为进行的排序。[10]也就是说，目前学习技术系统中的“简单排序”还不能满足电子课本在学习设计方面“预设+定制”的需求。
随着数字学习领域对教学方法、策略、目标和活动等元素统一描述需求的日益增加，为了能够从标准层面提供一个学习设计的统一描述框架，国际标准化组织及研究者制定了学习设计标准。荷兰开放大学（Open University of the Netherlands，OUNL）最早提出了教育建模语言EML（Educational Modeling Language）。[11]IMS则基于EML在2003年2月了学习设计的标准（Learning Design Version 1.0， LD）。CELTSC也引进了LD标准。[12]LD标准为学习设计提供了一个通用描述框架和模型。但由于LD标准面向的是学习技术系统，对于电子课本的学习设计来说，该标准则显得过于繁冗。
综上所述，电子课本的学习设计需求主要体现在两个方面：一方面是在内容组织与活动组织相结合的前提下，不仅能够为教师提供标准化的课本内容组织方式的电子课本，也可以提供以活动组织为主线的电子课本；另一方面是在学习设计标准的框架下，不仅能够提供遵从预设路径进行教学的功能，也能在预设学习路径的基础上，快速、便捷地对电子课本进行编排修订，形成按需定制的个性化电子课本。为此，基于LD规范、电子课本领域特性和学习设计的需求，笔者设计了电子课本学习地图机制。该机制简化了对于电子课本来讲LD规范中繁冗的部分，并且吸收了学习设计标准中学习对象的设计理念，注重学习过程、内容资源与活动设计整合的思想，从而形成预设路径与定制路径相结合的个性化电子课本。
三、学习地图的设计与实现
（一）电子课本中的学习地图
为了满足电子课本中学习设计的需求，在电子课本的信息模型中引入了学习地图机制。学习地图体现了基于内容对象的活动设计思想，实现了基于模板在标准化编制的基础上便捷形成结构化、个性化电子课本的功能，能够满足学习设计的需求。与LD相比，学习地图只关注基于内容资源的活动设计，没有体现学习者对于学习资源及学习活动的影响，因此学习地图可视为一种轻量级学习设计机制。
信息模型是整个电子课本设计的核心，该模型力求实现连接数字化阅读与数字化学习的目标。[13]学习地图是电子课本与电子书、媒体文件、网络课程、学习软件等的关键区别之一，因此，在信息模型中将学习地图归类于电子课本功能结构中的综合操作层。综合操作层体现学习设计特性，该层包括了（富）媒体控制（Richmedia Control）和学习地图（Learning Map）两个部分。（富）媒体控制是一种学习对象层面（微观）的控制策略，用于规范一个内容单元的媒体表现形式和内容交互形式。学习地图则用于完成电子课本（宏观）层面整体的学习设计功能，为使用者提供基于内容支持的动态学习路径，承载一定的教学目标，体现一定的教学策略。教学的组织者、设计者和参与者可以根据教学目标，利用学习地图的设计功能将资源库中的各类学习资源进行重组，按需设计教学活动，以满足多元需求；学习者也可以利用学习地图中提供的资源与活动序列，在教师的引导下逐步完成预设的学习进程，达到课程目标。
学习地图机制体现了电子课本预设与定制路径相结合的学习设计功能。预设功能一方面是指在电子课本的内容呈现中所体现的教材设计者的预设路径，另一方面是在电子课本中提供有多维度的学习地图模板，这些模板是根据一定的教学模式、学习对象和难度要求等预先设置的学习路径。如果这两种预设路径符合教师的需求，教师可以通过直接选用某一路径而进行“遵从预设”的教学。在此基础上，利用电子课本的定制功能，教师能在电子课本资源目录及已经预设的学习地图模板上，根据教学实际情况，按照不同的教学目标，定制生成个性化学习地图，及定制其符合特定需求的学习路径。
整个学习地图机制中包含学习地图、编辑环境以及设计模板。学习地图规定了电子课本的内容资源组织序列和学习活动组织序列，是对电子课本进行学习设计的具体呈现；编辑环境提供了电子课本与学习地图制作生成、编辑修订的集成环境；设计模板是一种教学模式的快速设计样式，也可视为一种电子课本的预设体现。在电子课本编辑环境，通过设计模板，能够快速生成学习地图，从而对统一编排的课本进行灵活重组，以满足不同的教学目标需求，形成个性化的电子课本。设计模板也是不同教学模式的体现。教师可以根据具体的教学需要，通过选择合适的模板进行教学方法的设计，同时通过模板快速形成电子课本的学习地图。这一机制可以有效降低教学设计者在使用电子课本进行学习设计的过程中的专业难度和技术操作难度。
（二）学习地图中的资源与活动
由于电子课本是一种特定形态的数字学习资源，并不涉及LD所关注的参与角色以及环境要素问题。采用学习地图机制，是实现在电子课本层面进行学习设计的关键一步，在此基础上，按照IMS-LD学习设计标准的思想，结合电子课本的领域特性，将学习地图抽象为两大要素：资源与活动。电子课本中所有的资源都是以学习对象形态存在的，体现了电子课本的结构化特性。教师可以根据教学需求选取适当资源进行重组与重序，预设学习路径，形成具有一定教学功能的学习单元。活动则是以主题为线索、以内容为基础、按一定序列组织起来的学习环节。从预设与定制两个维度出发，结合资源组织与活动组织，可以提炼出学习地图的4种形态，如表1所示。
表1 学习地图的4种形态
预设资源组织地图：是指标准化编制的基于资源的模板、目录等，它对已有资源作了预设的排序，如纸质课本中的目录编排等。教师可以按照章节目录，利用组织好的资源直接教学，这是传统课本通用的内容编排形式。
预设活动组织地图：基于不同教学模式的教学，具有不同的活动组织方式。如抛锚式教学策略主要有创设情境、确定问题、自主学习和知识获取等四个环节。[14]电子课本中预设了部分以教学模式为导向、以活动为主线的学习地图。在抛锚式教学的组织地图中，基于上述四个活动环节，教师可采用该地图进行教学活动，配套导入相应的教学内容资源。
定制资源组织地图：基于教学实际情况，定制的学习路径。学习者根据个人学习情况，选择所需学习资源并导入到定制的学习地图中。与预设资源地图相比，定制资源地图可以实现资源内容和组织顺序的重序编排，达到适应个性学习需求的目的。例如：教师可以在班级差异化教学中根据不同的教学模式、不同的教学对象，定制个性化课本；学生可以创建诸如“我的错题本”、“我的单词本”等个性化的课本。
定制活动组织地图：结合实际的教学，教师可以删减不必要的活动环节，添加个人设计的活动，形成定制的、有针对性的活动地图。
（三）学习地图模板
学习地图模板设计需求来源于电子课本的一线使用者。例如，一位上海的教科书出版商代表提到，从他们的经验来看，应能够根据教学大纲和不同的学科特点制定出供教师使用的电子课本模版，从而帮助用户快速编写他们自己的电子课本。[15]学习地图模板可以满足这种需求，它预设了多维度的模板，教学模式模板，包括讲授型模板、自主探究型模板、合作探究型模板、抛锚式教学模板、支架式教学模板等；年级学科模板，包括二年级英语模板、三年级数学模板、初一语文模板等；主题模板，包括恐龙灭绝模板、摩擦力模板等。模板中预设有特定的学习设计样式框架，可按此模板将所需教学资源进行重组编排、预设学习路径；也可以选择性使用模板中的部分功能，以适应教学需求，完成电子课本的定制化修订。在实际使用的过程中，出于差异化教学的考虑，可以根据学习者特征在统一编排教学内容的基础上，结合学习设计模板，进行个性化课本的设计；可以基于同一个学习单元，根据学习反馈调整学习设计模板，制作新的学习地图；也可以基于相同的内容主题，根据学习设计模板结合教学的实际情况制作自己的学习地图。
四、学习地图设计案例
在电子课本原型设计中，笔者所在团队设计了两种典型的学习地图模板。一种是预设资源地图的模板，这种模板基于纸质课本目录，代表了一般纸质教材的内容编列结构。教师可以将学习内容对象导入到该模板中，形成与纸质课本内容编排序列无异的电子课本。这种学习地图以目录形式呈现，整体框架顺序不可改变，模板如图1所示。
另外一种模板是预设活动地图的模板，它是以教学模式为指导、内容资源为基础的活动主线学习地图。下图以探究式教学模式为例，抽象出探究式教学模式的组成元素，并以活动为主线完成一个主题内容的学习。由于随意修改教学模式主题的学习地图模板，会破坏一个完整的活动单元，所以不推荐更改该模板中预设活动地图中的主要教学环节。模板如图2所示。
图1 预设资源地图的模板
图2 预设活动地图的模板
这两种类型的学习地图模板预先嵌入到电子课本的编辑工具中。基于这两种预设的学习地图模板，结合所要学习的内容主题，可以定制个性化的电子课本。
以笔者团队开发的牛津版小学自然二年级第二学期课本《灭绝濒危的野生动植物》为例，纸质课本以图片内容为主、文字介绍为辅，主题是多方面认识恐龙并对恐龙的灭绝展开讨论。纸质教材的内容结构如图3所示。
图3 纸质课本内容序列
课本的“预设”特性在《灭绝濒危的野生动植物》教学单元中体现为两个方面，一个方面是教学的主题内容标准化编排、预设确定；另外一个方面体现为教学模式是教学内容确定以后，由课本的编排者预设推荐的。
如果利用电子课本所提供的“学习地图机制”，根据教学的实际情况对预设课本进行二次设计，则可以形成定制的电子课本，即由预设的内容资源和预设的教学活动模板相结合，根据教学的实际情况，在标准化编制课本内容的基础上，补充新的内容资源，确定新的教学环节，定制开发形成以活动为主线、以内容为支持的电子课本。例如针对该章内容中“生物灭绝的原因”一节的教学内容，适合采用探究式教学模式，故以“讨论恐龙灭绝的原因”为例，教师通过选用探究学习模板，定制了如下教学环节。
热身导入：教师首先以问题导入恐龙为什么会灭绝，以问题呈现的形式给学生作情境引入。同时，配合播放恐龙灭绝的动画、电影片段等，为学习营造氛围，让学生能够快速进入情境。
内容介绍：以轴图示的方式呈现几种恐龙灭绝假说，在屏幕上将几种假说全部列出，便于学习的过程中进行假说的对比和选择。当需要对假说进行细致了解时，点击介绍界面，有一些简单的文字介绍，配合支持该假说的图片，力求以这种丰富的媒体表现形式，为学习恐龙灭绝假说提供支架，如图4所示。
图4 恐龙灭绝假说图
图5 参考资料图
合作探究：赞成同一个假说的学生被分在了一个小组内，结合提供的学习资源，合作讨论支持该假说的证据。教师在看到每小组的成员名单后，通过教师端对分组的学生进行调整配置实现干预调控的功能。电子课本为学生提供了丰富的外部资源作为讨论的支撑资料，如图5所示，充分体现了电子课本预设和定制相结合的特性。
汇报总结：学生在讨论时参考老师给出的思维支架，并使用“录音机”等嵌套工具，以语音、文字或者视频等多种形式进行总结报告。电子课本中预置有报告模板，供学生填写电子报告。
效果评测：组内形成统一观点后通过录音提交报告，整个过程中教师对班级语音通信情况进行干预监控。同时，教师端可以收集提交数据信息，评测学习效果。
图7 “讨论恐龙灭绝的原因”的学习地图
按照以上思路，通过编辑工具中如图6所示的模板，将学习内容对象导入到探究模板中，可以快速生成“讨论恐龙灭绝的原因”的学习地图，以探究活动为主线的电子课本如图7所示。相比于预设课本内容，定制课本在标准化编制的基础上，结合教学的实际情况，形成了以活动为主线、内容为支持的个性化电子课本。
化学教学设计模板范文第2篇
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化学教学设计模板范文第3篇
【关键词】幻灯片多样模板 信息教学 提升吸引力
一套好的幻灯片模板可以让PPT锦上添花，形神合一的幻灯片制作效果能够征服所有观众的心。精品模板更是可以将枯燥的文档变成美轮美奂的动态信息加以展示，实现质的跨越。掌握独具特色的幻灯片制作方法是学生迫切渴望学到的，然而在教学中小学生受到自身审美水平影响，造成课堂知识理解的不同，无法被学生接纳吸收，致使学生的学习兴趣下降，慢慢失去学习幻灯片的兴趣。因此在教学中激发学生课堂学习的积极性，运用精致模板来吸引学生，提高学生动手能力，领悟幻灯片蕴含的设计学和美学内涵至关重要。
一、幻灯片模板使用中出现的问题
（一）创新度不足只重内容忽略形式
幻灯片模板在应用中以其新颖设计调动学生的兴趣，而其作用也仅限于此。很多学生开始十分喜欢，对多样模板到底怎么做出来的充满探知欲望，然而因为模板制作是更深层次的教授内容，所以很多老师课堂不愿多加解释。这就无法满足小学生探索新知识的需求，造成学生热情逐步降温，最终丧失学习幻灯片制作的渴望。
（二）审美水平与课件制作水平不相符
幻灯片模板的课件优势随着信息技术的发展逐步更新，幻灯片设计制作要求越来越高，审美要求也在提升，课堂教学无法与时俱进，形成了学习内容的滞后。[2]在此方面，教师教学的目的和要求必须明确，如板书是为了让学生更加明晰的看到老师教学的内容和重点所在，那么教师在幻灯片的制作过程中也要以此为重点，在背景和字体的使用上就必然要注意此点的应用，如光线的影响下学生是否能看清课件，课件的架构是否能让学生更为对课程有直接的视觉印象等这些都对幻灯片的制作有直接的影响。
二、多样化模板促进活力思维和创新设计
构建新型信息教学呈现方式是信息教学的难点，而多样化教学的思路给这一问题的解决提供了全新的措施。以江苏南通小学信息教学中幻灯片多样模板制作教学实例加以全面分析如下：
（一）抓“睛”点
“睛”为幻灯片设计的重点，也是多样化模板设计和建立的精髓。点睛并不是指全方位均要以亮点为主，而是从内容、架构、内页设计等方面来将美感运用进去，结合课程讲解的需要和对内容的重点提炼，来进行整体的设计。[3]
教师在教学上导入主题，突出重点，引导学生制作兴趣，比如针对《开堂第一课》、暑期游玩：《园博会美景》等新鲜的主题内容来进行PPT展示。而不只局限于校园主题。掌握学生易于接受的思维规律，紧扣教学目标，联系学生喜闻乐见的主题，展开课堂教学。运用色彩填充，背景效果设置、模板网上下载和个性创作等多元素教学方法，丰富课堂教学课件，形成小学生课堂学习有力的推动。教师可以在课堂上对比两张不同的幻灯片模板，让学生们进行评判，而后用他们觉得最精致和配合主题的模板来讲解制作方法。
（二）展亮点
在进行讲解的过程中必须有一个明晰的架构，教师按照教学内容的重点提取出适当的文字作为题眼，让学生在宏观层面可以建立起一个立体的架构认知，这对学生在课下进行主动的动手操作很有帮助。给学生展示自己制作模板的机会，选出经典存入本班精品模板数据库，编号注名，给学生以成就感，而后让其讲解制作的思路和具体操作的方法：比如如何填充颜色，如何插入自己搜集的图片叠放置于底层，选择合适的母版格式，插入影片和声音中的文件中的声音给模板添加适合的音乐文件等。可从突出一点引导而不必过度深入，所选教学亮点也是小学生阶段容易理解的教学内容为主。
在内容展示里，图文并茂的讲解方式可以帮助教师在内容方面完成对比和其他形式的介绍。这种方式更为直观，学生从图文并茂的信息对比中可以运用自己的思维进行整合汇总，并在大脑中呈现出自己的主观判断，对其主观思维的了解可以通过课堂发言来进行沟通。对于课上内容的思考和对课程里所涉及的重点内容的分析，当学生学会教师课件制作的方法时，教师可以要求其运用此方法进行课件制作和课堂讲解，以此来提高学生表达能力和思维构建能力。
三、总结
多样模板教学的实施，是激发学生学习幻灯片制作的有效手段，可以自主DIY幻灯片模板的乐趣让学生动手动脑的同时深化学习内容，多样化模板的应用效果必然提升学生的观察力和分析能力，在制作和运用的过程中体会到信息技术工具的优势，养成自主创新，交流学习的学习习惯。[4]信息技术教学正是基于此目的展开多元教学方式和策略，生动有效的提升课堂教学质量，辅导学生对学习内容全面掌控。
参考文献：
[1]金一颖，足量高质延伸―关于信息技术课堂作业设计有效性的策略阐述，中国信息技术教育，2011（04）.
[2]张利波.《幻灯片模板、版式和母版》教学设计.中小学信息技术教.2009（01）.
[3]裴纯礼、徐学锋多模板教学演示文稿的编制与应用.中小学信息技术教育.2007（01）.
[4]刘湖平、张彩红.PowerPoint中的模板设计.数字技术与应用.2012（05）.
化学教学设计模板范文第4篇
关键词：微课件;开发探索
中图分类号： F279.23 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）30-115-2
1 微课件开发分析
1.1 微课件特性分析
①教学时间短。微课件的时常一般为5―8分钟左右，最长不超过15分钟，这个时间从心理学和教育学角度来说符合学员认知结构，时间太长学员容易注意力分散学习效果低下。
②教学内容少。每个微课件只讲解一个知识点、一个重难点或是一个易错点，主题突出，内容短小精悍，学员更容易掌握。
③实用性强。微课件以知识点为核心，课件可以使用文字、图片、声音、视频等多种媒体信息，是最有利于学员学习的一种资源形式。
基于以上特点，学员可以利用零散时间对不同学科知识点进行个性化学习、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识， 是传统课件学习的一种重要补充和拓展资源。
1.2 微课件开发内容分析
①必须具有科学性。须确保知识科学，内容符合相关规程规定，措辞准确，行文流畅，符合知识的内在逻辑和学习者的认知规律。
②必须具有针对性。须有明确的适用人群，能够充分满足公司领导干部、专业管理人员、生产技能人员的学习需要。
③必须具有交互性。须做到界面美观、操作简单、提示恰当，体现人机交互，及时对学习者的学习活动做出相应反馈，做到进度可控、导航清晰。
2 “1+1+1”微课开发模式基本原理
无论是E-learning 形式还是面授形式，课程都是培训的主要依托，企业培训中的课程开发常遵循一定的过程模式，比如ADDIE（Analysis Assessment、Design、Development、Implement、Evaluation）模式，以及纳德勒提出的应用于短期培训课程开发的重要事件模式。这些课程开发的过程模式为培训课程开发提供了合理的实践操作模式，然而在实践中这些模式未能保证课程的质量，因为它们只是描述课程开发流程的整体性框架。夯实每个课程开发环节并在它们之间建立基于数据的逻辑联系，才是保证培训课程质量的关键。
2.1 企业一线专家――分析学习需求，甄选学习内容
培训的主要目标是能力发展，能力是头脑中知识的累积并形成了适于知识应用的内在结构，因此课程开发不能脱离知识而空谈能力目标，知识应成为课程目标制定、内容选择、策略选择的坚实基础，而需求分析的实质也即获得工作、社会、自身发展对个体的知识要求。学习需求分析主要有两方面内容：
①确定培训的必要性和可行性;
②确定目标状况和学习者当前状态的差距，理想状态和员工当前现状的分析是需求分析的核心内容。
以往的培训组织者，不能说不重视员工的培训需求，比如也进行受训者的培训需求调查，但只是停留在泛泛地填写一份调查问卷的基础上（诸如希望得到哪方面的知识、技能培训等等。企业一线专家因为贴近实践、了解生产，岗位知识理解透彻，他们可以根据工作场所绩效需求找出相应的学习需求。并且因为公司中普遍存在的传帮带的师徒制模式，使得一线业务老师分析得出的工作场所的绩效需求与相关的需求最为一致。
2.2 培训业务专家――制定培训目标，设计教学策略
培训目标指向的是课程开发项目的需求，它只是课程目标的约束条件，而课程目标是对学员在能力与价值观领域表现的预期。课程目标在本质上表现为能力体系和所需的态度、价值观。因此，课程目标的制定和教学策略的设计需要明确的培训目标和实事求是的需求评估，需要培训业务专家的学科知识体系和专业知识作为基础。
2.3 媒体专家――设计表现形式，完成技术制作
课程是知识内容、资源组织以及学习方式的内在统一体。多媒体微课件是基于手机、IPAD、PC电脑等多媒体设备，整合美术、动画、创意及系统构架，实现视频、图片和文字高度整合的互动体验手段，产品极具有科技感，强调学员的参与，更真实地展现技术特点和使用场景，提高受众学习满意度，它是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，可以有效辅助面授培训。
3 “1+1+1”课程开发模式在生产技能专业微课开发中的应用
公司根据生产技能人员培训履职考核标准，对涉及高级工及以上等级的技能模块进行了开发。
3.1 业务分组
通过认真讨论，项目开发组编制了课件开发工作方案，确定了课件开发计划。课件开发项目从管理模式上采用“迭代式开发模式”，并结合实际需求将项目开发划分为七个阶段，如表1所示。
为了保证课程内容严谨准确，公司协调各级单位，抽调相关技术骨干组建了内容专家组，包括企业一线专家与培训业务专家，进行课程内容编写与把关工作。在开发期间，项目组逐渐形成“内容--制作”双条线的业务模式，针对内容专家在业务上的优势与技术组在呈现表达上的特长，两队“人马”各司其职，相互补充相互促进。
3.2 开发标准
在开发标准上此次微课件开发项目以“1+1+1”模式为基础，参考目前被普遍应用的ADDIE模型（如图1所示）。
3.3 开发分工协作
培训业务专家从学习者、教学内容、教学目标、教学策略、课件结构等五方面进行分析，最终形成教学设计方案。
4 实施效果
4.1 统筹专家资源，实现“需求、内容、呈现”各个环节的有效联结
“1+1+1”课程开发模式，以知识网络为基础，有机结合企业一线专家、培训业务专家、课程制作专家的经验技术，把需求分析、目标制定、内容和策略选择、课程实施、课程评估联系起来，在保证课程开发理性的同时，还为课程开发者提供了创造的空间。
4.2 做好教学设计，保证课程产品的高质量和优良效果
需求分析阶段对学习者在实际生产中所需的操作技能进行分析和判断，课程开发技术框架为其提供了实操性技术，而教学策略设计则表现为在约束条件下（已定的工作情景与岗位类型）的创造。“1+1+1”课程开发模式的使用使得此次开发课程具备以下几项特点：
①以模块化知识点为体系要素，采取短而精的“微课”形式，一个课程解决一个具体问题，不做“大而全”式课程。
②学习过程循序渐进、内容划分难易结合、知识讲解贴近实践，课程符合成人学习者的认知规律与学习特点。
③课程开发环节大量使用“三维图像或动画形式”，
化学教学设计模板范文第5篇
笔者针对外科护理学烧伤课堂教学的难点,进行科学、合理的教学设计,取得较好的效果,介绍如下。
1、教学设计
1.1分析教材、制定教学目标教材为曹伟新等主编、人民卫生出版社出版《外科护理学》第九章第二节烧伤内容,课时40min.内容包括病因、分类、临床表现、处理、护理等。其中部分内容与水电解质酸碱[！]失衡、休克、感染等相关章节紧密联系,因此,教学过程中注意将相关课程内容融合讲解,引导学生进行新旧知识联系,运用所学知识归纳总结其中的护理规律,融会贯通地学习。授课对象为本科护理专业学生,根据其知识结构和培养目标,制定教学目标:
①知识目标。使学生理解烧伤病理生理,掌握烧伤面积计算和分类,掌握并发症预防和护理。
②能力目标。准确进行输液护理,维持有效呼吸,会妥善护理烧伤创面,促进患者舒适,掌握烧伤病情观察方法和要点。
③情感目标。重视患者情感和自尊需求,提供人文关怀。
1.2教学方法
1.2.1目标教学法以教学目标为主线,贯穿整个教学过程。如在讲解烧伤抗休克治疗时,教学目标要求学生能够正确进行输液管理。为达此目标,将教材中抗休克治疗和输液相关护理内容整合,综合为5个问题系统讲授:什么时候开始输液、部位及液体种类选择、液体量计算、如何安排输液、输液效果观察,使学生明确重点,掌握输液时机、输液通道选择医学|教育网搜集整理、输液量的安排以及病情观察等临床护理技能。在讲解重度烧伤内容时,配合临床实例图片,以生动形象富于感染力的语言讲授,激发学生的职业认同感,强化学生的同理心,培养爱伤观念,提高其人文修养。
1.2.2比较法教学过程中,将学生容易混淆、掌握不牢的知识点进行归纳总结对比。如在讲解不同深度烧伤体征特点时,分别将工、Ⅱ、Ⅲ度烧伤进行比较,浅Ⅱ度和深Ⅱ度烧伤进行比较,并将I、Ⅱ、Ⅲ度烧伤特点分别归纳为“红斑”、“水疱”、“焦痂”等关键词,引导学生在比较中抓住关键词掌握重点。
1.2.3案例练习法教学中采用案例教学法,以激发学生学习兴趣、活跃课堂气氛,提高学生分析、解决问题的能力_3].如在讲解吸入性损伤时,先以案例讲解,然后播放临床典型图片,引导学生讨论分析其临床表现、提出护理措施,使学生感觉自己置身于临床护理工作中,学会以科学的思维分析判断并解决问题。
1.2.4数据延伸法烧伤课程知识点分布零散,采用数据延伸法进行课堂小结,如提问学生“5、6、7”、“1.5mL”、“3O~50mL/h”等数据分别代表什么意义,学生就能够立即思考“5、6、7”是指成人的双上肢体表面积,“1.5mL”是指成人烧伤后第一个24h的输液总量为每1烧伤面积(Ⅱ。、Ⅲ。)每公斤体质量应补充胶体液和电解质液共1.5mL,“30~50mL/h”代表烧伤患者进行液体复苏后成人每小时尿量应维持在30~50mL/h.数据延伸法可有效的突出重点,提高学生辨析力,更好地巩固课堂教学内容。
1.2.5教学过程以临床烧伤病例导入本次课程,多媒体课件封面选择红色火焰为模板,凸显本次课主题。烧伤分类和临床表现是本节课的重点,通过播放典型图片,简易口诀、板书、对比举例、体现关键词等方式讲解烧伤面积计算和深度判断;病理生理是本节课的难点,讲解时利用学生已经学过的相关章节内容,启发学生思维,并拓展讲解不同阶段护理工作重点,体现护理专业特色,介绍目前国内外对烧伤瘢痕预防和治疗新进展,体现学科知识更新;在讲解烧伤处理和护理内容时,将两部分内容整合一起,综合为烧伤急救、维持有效呼吸、抗休克治疗与护理、创面处理与护理、营养支持与护理、并发症的观察与护理、心理护理等,使教学安排既遵循教学规律,又结构合理、知识一体化。讲授时插入大量的临床护理图片,如气管切开吸痰、中心静脉导管建立及维护、烧伤翻身床使用等,以临床病例引导,使学生身临其境,对授课内容有深刻的认识,并掌握牢固。教学结束前采用数据延伸法对课程内容进行小结,留思考题,让学生温习并巩固知识点。
2、小结
化学教学设计模板范文第6篇
[关键词]学习科学；非线性；微课程设计；PLC模型
[中图分类号] G434[文献标识码] A[文章编号] 1672—0008（2013）05-0032-06
一、引言
最近，可汗学院、TED公开课和中国微课网等掀起了一阵微课程学习的世界性潮流。这一现象引起了教育教学者的广泛关注。笔者将从微课程设计的角度展开研究。在讨论微课程设计之前，首先必须为“微课程”正名。毫无疑问，微课程是课程的一个下位概念。有学者认为：“课程是一个经验系统[1]”。而微课程产生于“空间虚拟化”和“时间碎片化”的学习型社会。鉴于此，笔者将微课程定义为：微课程是学生在混合学习环境中随时、随地、随需获得的全面、个性化发展的经验系统。
从内容上看，微课程既包括静态的教学内容，也包括动态的教学活动。从结构上看，微课程学习过程包括两个方面：一是教师将知识经验传授给学习者的过程，同时也是学习者自身建构意义的过程。而“微”仅仅是为了满足学习者随时、随地、随需学习需求，在时间和体量上对课程的限定。
为了进一步厘清微课程的本质，笔者认为，国内外学者将微课程定义为小学习资料，数字化学习资源包，小课程都是片面的、肤浅的。更有甚者，将微课程等同于微课，则是一种重“课”轻“程”的历史偏见。这些不科学的定义将会严重影响微课程的教学实践，让微课程实践者陷入一种无所适从的混乱状态。
在厘清这一概念后，如何对微课程进行设计是摆在教育技术理论研究者和一线教师面前的一个重要课题。对于理论研究工作者来说，这一课题的意义在于为教师提供一个合理和规范的微课程设计框架。同时，作为课程建设的参与者，每一位学科教师都必须有“微课程设计”意识、培养自身“微课程设计”能力，开展微课程设计。正如黎加厚教授指出：微课程设计是21世纪教师必备技能。本文将以微课程设计作为研究主题，一是因为，在文献调研中，笔者发现目前，诸多微课程设计研究仍然采用线性设计模式，但是微课程不适合采用线性设计模式。二是因为微课程是一个比较单一的学习环境，有利于对学生学习发生机制和轨迹进行探索，基于学习科学的微课程设计意义重大。三是因为广大教师需要一个能直接指导微课程设计的模型。
以下，笔者将从学习科学找到对微课程设计的若干启示，并在此基础上提出微课程设计的点链圈（简称PLC）模型，进而对模型的设计原理、基本框架、设计思路、设计内容、主要特点和局限性及应用范围进行详细描述。为了让一线教师了解具体的微课程设计过程，本文提供该模型的设计应用模板，并在一堂小学音乐课《四季童趣》中进行了实践运用。
（一）从学习的发生机制看，微课程设计需要包含六要素
在信息爆炸的时代，人们都强调微学习的“短、平、快”，是否学习者观看一段5分钟微视频，学习就自然而然地发生了？又或者说只是娱乐了呢？黄荣怀教授通过跨文化背景下中英网上学习的比较研究提出了网上学习发生应当满足五条件：即以真实问题为起点，以学习兴趣为动力，以分析性思考为内隐行为，以学习活动的体验为外显行为，以指导、反馈为外部支持[3]。建构主义者认为学习应具备六条核心特征：积极的、建构性的、累积性、目标指引的、诊断性和反思性，具有所有这六条特征的学习才是典型的建构主义学习[4]。结合以上学习发生的条件和特征，笔者认为，微课程设计至少包含学习需求、情境、微内容、工具、微活动和评价六要素。
（二）从学习的发生轨迹看，微课程设计需要遵循学生的认知顺序
一般说来，课程内容是按照学习者认知的逻辑顺序，而不是按照知识发生的逻辑顺序，进行组织和安排。Kolb的体验学习圈是指由美国凯斯西储大学教授大卫·库伯（David Kolb）提出的四阶段理论模型。它界定学习是基于体验的持续过程，包括具体体验（concrete experience）、反思观察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行动应用（active experimentation）[5]。借鉴“微博”的视角，如果仅仅是录制一段简短的教学视频，让学生自己观察和思考，这与我们平时看叙事电视是毫无差别的。因为，两者共同的地方是观察者只是停留在了体验学习圈的“具体体验”阶段，并没有将体验后促进其“反思”、“概念化”或“应用”等循环走完，看似热闹的“体验”并没有产生有意义的学习。因此，微课程设计需要遵循这一程序化、科学化体验学习过程，要遍历体验学习圈的每一个环节，完成体验学习的主要过程，按照“具体体验、观察反思、抽象概括、行动应用”这一线索展开设计。
（三）从学习的发生结果看，微课程设计应注重深度学习效果
在“娱乐至死”的时代，面对资源碎片化、媒介技术草根化、思维平面化，“李克东难题”①也日益受到重视。实际上，高度信息化的知识经济时代更要求学习者能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，并进而建构个人化、情景化的知识体系用以解决现实复杂问题。深层知识是否可以在微课程中被整合？高阶思维是否可以在活动中习得？灵活迁移是否可以在体验中实现，这些成为了微课程设计的要点和难点。
以下学习理论能为微课程设计提供深度学习的策略：一是可以根据情境认知理论来创设真实化的、有意义的学习情境来支持和促进深度学习；二是分布式认知不仅能提供更多认知工具来分担学习者的认知负荷，从而为发展学习者的高阶能力提供更多时间和精力，还能创设丰富的认知情境来发展学习者的认知活动，提升其认知的理解水平；三是通过探究的学习共同体来促进条件化知识和元认知发展实现深度学习[6]。
三、微课程设计的点链圈（PLC）模型
（一）设计原理
除了以上学习科学给微课程设计三点启示外，Selander的学习设计双循环序列模型成为了点链圈模型的直接来源。瑞典学者Selander在学习设计的基础上，结合其对学习本质的认识提出了双循环学习设计序列（Learning Design Sequence）模型。该学习设计序列模型把在一定学习环境下的学习过程分为两个转化循环，每个循环又包含不同的认知学习活动。在该模型中，学习被看作是一个符号转化和形成的活动序列。第一个“转化”循环主要涉及利用不同的媒介和学习者已有的符号系统解释新任务，并形成新的知识符号。在第二个“转化”循环中，学习者通过呈现自己的学习成果，经过讨论和自己的元反思，再次进行陈述，形成新的认知结果[7]。笔者认为，微课程设计同样需要依次经历从知识习得到能力迁移的两个转化过程。但是，由于微课程自身的特殊性，循环圈的内容作了系统的调整和改造。
（二）设计思路
传统的教学设计按照“新三论”的系统方法的指导，不管是客观主义教学设计还是主观主义教学设计，都未能充分考虑教师与学生之间始终存在的非线性相互联系和相互作用的关系，而是比较孤立地强调教师这一方或学生这一方的地位与作用[8]。笔者结合上述的理论框架，第一个循环转化采用客观主义教学设计；第二个循环转化采用主观主义的教学设计。整个微课程设计采用“双主型”教学设计思路，笔者认为这才是实际意义上的第四代教学系统设计（ISD4）。具体说来，在第一个循环转化圈中，倡导客观主义教学设计思路，以认知主义学习理论为指导，以教师为主导，通过教师创设情境和讲解，引导学生进行观察和反思，重点是让学生习得知识；在第二个循环转化圈中，倡导主观主义教学设计思路，以建构主义学习理论为指导，以学生为主体，采用任务驱动的形式，通过形式多样的实践活动，学生讲习得的知识进行应用迁移，达到意义建构的目的。
总之，微课程设计模型将教学观念由原来的“以教为主”或“以学为主”转向“学教并重”；教育思想则由原来的“以教师为中心”或“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”，从而较真实地体现了教学系统中“教师与学生”之间的非线性关系。
（五）主要特点
在微学习时代，因为学习时间被碎片化，学习空间被虚拟化，学习被看作是正式学习和非正式学习的连续统一体。笔者的微课程采用了非线性设计方式，适应了微学习的特点，呈现出以下五个方面的特点。
第一，突破了传统线性教学设计思想的桎梏。本模型是一个动态交互网络模型，第一个转化循环圈是从无序到有序的过程（自组织的初级阶段），第二个循环圈又是从有序走向无序（自组织的高级阶段），整个设计过程是学习者、教师、微课程和技术四实体要素的动态交互过程。
第二，以学习者体验为中心，整个设计过程是控制和释放的统一。整个设计模型以学习者的体验学习过程为线索展开，由于遵循学习发生、学习路径和深度学习的学习设计规律，从而保证了微课程设计的科学性。从教师的经验体系到学生的经验状态的转化过程中，涉及两个主体，即教师和学生。这一过程的两个方面，即教师有目的的教学和学生的主动建构，在第一个转化循环圈以教师有目的的教学为主，第二个转化循环圈以学生主动建构为主，整个教学过程体现了控制性和释放性的完美统一。
第三，为学科教师进行微课程设计提供了一套可操作的方案。从模型设计理念、思路、框架和内容，笔者进行了系统解析。这样，学科教师能深入理解，并直接运用此模型开展微课程设计。另外，该模型还能为教师开展课例研究、资源开发和教师培训提供一个可参考的框架。
第四，支持混合学习。因为本模型采用“学教并重”和“主体—主导相结合”思路进行设计的，所以，它不仅支持在线学习、移动学习等非正式学习，而且支持面向现实课堂，尤其是一对一数字化学习。
四、基于点链圈（PLC）模型微课程设计的实践案例
为了方便一线教师理解微课程设计的理念，使用微课程设计的方法来教学、记录以及和其他教师分享优秀的教学设计方案，通过研究和实践，构建了基于点链圈（PLC）模型的微课程设计应用模板（如表2）。
（一）案例来源
本案例《四季童趣》是在第三届全国基于网络的教师实践社区COP学术研讨会上，由湖南省长沙市桂花树小学胡妍瑛老师执教一堂小学音乐优质课。在此基础上，笔者和胡老师重新对此进行了微课程设计的研究与实践。一开始，有人认为《四季童趣》这首歌曲结构是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四个片段中，存在一个主题，同时每个季节又有不同的插部，并且每一个部分又有不同的知识点和新材料，所以，可以将《四季童趣》设置成四个微课程。胡老师认为，这首歌曲是二段体结构，若把本课机械地分割为四季，则破坏了音乐形象。本节课教学的微课程究竟如何形成？根据学生实际情况和教材内容特点，胡老师不是选择最难唱的“切分”节奏，而是将歌曲4/4节拍、速度和力度等旋律的变化与情绪的表达作为微课程的知识点。她认为音乐是一门以审美为中心的学科，教学内容不同教学方法也不同，体验教学是音乐教学最基本的方法。因为单一的乐理知识会让学生很“纠结”，如果让学生在反复聆听、感受和记忆中学会歌曲，那么学生就会在喜欢音乐的同时也喜欢上音乐课。于是，《四季童趣》的微课程形成了。
（三）案例反思
1.微课程形成是一个深思熟虑的过程
作为一个新事物，微课程需要综合考虑学科特点、知识类型和学习者特征等影响因素。一个重要的衡量标准是通过微课程设计与实施，让学生能随时、随地、随需获取一个完整的经验。微课程的形成既要把握好知识粒度，又要确定好时间单元。在内容上，要保持知识的相对独立性，避免人为分割而破坏知识结构。在时间上，要遵循学生注意力规律，又不能“偷工减料”，将心理时间和物理时间统一起来。
2.微课程设计是一个创造性的过程
虽然PLC模型为微课程设计提供了一个可供参考的框架，但是微课程设计有很大的创造性空间。从微课程设计过程看，本课采用“点链圈”设计思路，以下主要介绍两个转化循环圈的设计。
第一“转化”循环圈：在这节课开始，通过图片情境和声势律动，让学生自然地投入到这首非常欢快歌曲的学习中。在老师的伴奏下，通过律动训练和画图谱，既理解了歌词内容，又进行了节奏演练，为歌曲学唱做铺垫。通过旋律模唱和合唱等学唱形式学会歌曲。最后，通过情绪处理，在笑声中感受着歌曲带给他们的快乐，并突破了渐强音这一教学难点。整个教学环节循序渐进，有一根隐性线索贯穿始终。
第二“转化”循环圈：在学生学会了轮唱的基础上，为了促进知识应用迁移，把知识融入到音乐实践中。在长音反复出现的情况下，让学生完成“即兴创编演唱形式”任务。教师搭建“节奏填充”和“轮唱”脚手架，学习者进行大胆地创编。在这一创编的过程中，训练了学生音乐记忆力、注意力和领悟力，同时，培养了学生音乐表现力和创造力。
3.微课程成为了信息技术与学科教学深度融合的重要形式
在该微课程设计案例中，教师、学习者、课程和技术四个实体要素构成了一个动态交互网络。信息技术不仅是音乐知识可视化的工具，更是学生进行有效学习的重要支架，尤其是交互式电子白板的熟练应用，实现了信息技术与音乐学科课程的深度融合。教师通过创设认知冲突的情境和任务，使得学习者的认知结构经历了从无序到有序，再从有序到无序的动态平衡过程，完成了教学信息自外而内的循环传递。
五、结束语
笔者从微课程设计的角度作了一些尝试和探索，以“新三论”和学习科学为指导，提出了基于微课程点链圈（PLC）模型PLCM设计框架图、设计内容表和设计应用模板。一方面，以求教于诸专家进一步指导和完善；另一方面，以期为一线教师提供一个微课程设计的参考框架。
微课程作为一个新事物，它的内涵、意义、形成、设计和应用都有很大的探索空间。因此，需要注意的是，虽然微课程具备可操作性，仍需处理好与中观课程的关系，具有大课程视野，以便于建立课程整体性。
[参考文献]
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[5]严奕峰.体验学习圈：体验与学习发生的过程机制[J].上海教育科研， 2009，（4）：59.
化学教学设计模板范文第7篇
摘 要：文章基于多年实践，首先简要分析了教师微课培训的内涵，认为教师微课培训是一种以微课的设计、开发、应用和评价为主要内容，面向全体教师的全员、一体化、能力提升型培训，是提高教师信息素养、教育教学能力和促进教师专业化发展的一种有效途径；总结了校外集中培训、校内集中培训、自主分散培训和混合型培训四种微课培训模式；描述了教师微课培训的五大内容体系，并分析教师微课培训的三大误区，最后提出教师微课培训的四点对策。
关键词：微课；微课培训；教师培训；教师专业发展
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）06-0072-03
微课以其短小精悍、聚焦知识点、支持翻转课堂、形式多样化、制作技术门槛低等优势迎合了网络时代、微时代的发展需求，支持学习者的个性化学习、碎片化学习、混合学习和移动学习等。这对广大教师的信息化教学能力提出了更高要求，教师微课培训成为学校、教师、主管部门、继续教育与培训机构的必然选择，“教师微课培训热”兴起。那么，教师微课培训的内涵是什么？有哪些模式？各有什么优缺点？应该包括哪些内容？避免哪些误区？如何走出教师微课培训的误区？
一、教师微课培训的内涵
近年来，微课、慕课等新媒体新技术层出不穷，基于翻转课堂模式的移动学习、混合式学习形态快速发展，一线教师面临新形势、新变革、新机遇和新问题。微课以其自身特点契合一线教师的信息化教学需求，迅速成为新时期教育信息化发展的“宠儿”。从教育生态学视角看，可以把微课比作信息化教学系统的“细胞”。[1]微课将成为区域教育信息资源发展的新趋势。[2]在加快发展教育信息化的新形势下，微课还能够推进各类院校的信息化建设，加速推进教育模式的改革与创新。那么，教师如何以微课“武装”信息化课堂？如何将微课有效融入常态化教学？如何以微课为载体、途径和契机成为教育3.0时代的教学名师？笔者认为，教师微课培训是一种以微课的设计、开发、应用和评价为主要内容，面向全体教师的全员、一体化、能力提升型培训，包括理论和实践两个层面。教师微课培训是提高教师信息素养、教育教学能力和促进教师专业化发展的一种有效途径。教师微课培训不仅有利于提高教育教学质量，还能促进数字化学习资源建设，为慕课、云课堂等新一代网络课程建设打下坚实基础。
二、教师微课培训模式
目前，微课培训多是以教育主管部门、学科专业委员会和教育培训机构发起，学校负责组织和引导教师参与培训，主要包括校外集中培训、校内集中培训、自主分散培训和混合型培训等四种培训模式。
1.校外集中培训
校外集中培训一般由教育职能部门或校外培训机构组织开班，国内影响力比较大、培训效果比较好的有教育部教育管理信息中心、国家数字化学习资源中心、教育部各学科专业教学指导委员会、学会、协会等组织的教师微课培训。为避免培训与参训教师的教学工作发生冲突，这一类培训班一般选在周末或寒暑假，各学校积极选派骨干教师参加培训，回校后作为种子教师对本校教师进行校本培训。但因为要占用教师正常的休息时间，成本（包括时间成本、机会成本）较高，所以培训方和选送学校需采取必要激励措施，调动教师参训积极性。
2.校内集中培训
校内集中培训多是以院、系或者教研室为单位，聘请校外培训专家团队或者使用本校教师开展培训，校内培训使教师省去异地乘车、办理住宿等环节，方便教师参与培训，在一定程度上缩短培训时间。根据培训目的，在培训之前，学校会相关比赛通知，激发教师参与培训的积极性，达到“以赛促训”的目的。另外，由于是同院或同系教师，彼此相互熟悉，便于分工合作、协同学习，培训效果较为显著。
3.自主分散培训
教师根据学校下达的培训任务，在不影响正常教学工作的前提下，根据自己的时间和学习情况，自主选择培训机构相关课程或者参加网络课程学习，按照学习周期提交微课学习成果，由学校按照系、学院或者教研室为单位，组织教师互评或者请专家评价教师培训情况，给出改进意见，并将评价结果计入教师考核档案。
4.混合型培训
混合型培训是以上三种培训模式的叠加或者组合。由于一线教师教学任务较重，时间不充裕，而且培训班名额有限，再加上学校用于培训的开支有限，所以有些学校先在校内选拔种子选手，推荐其参加校外培训，然后再由这些教师开展校内培训，扩大培训面。与此同时，他们还借助微信群、QQ群、微信公众平台等交流、研讨培训内容。
三、教师微课培训内容
1.微课基础知识
微课的基础知识包括微课的概念内涵、特征属性、发展历程、时代背景、教育价值、发展趋势、微课教学实践和应用评价，多媒体学习理论、建构主义学习理论和联通主义学习理论等，这部分内容培训的目的是使教师掌握微课基础知识，使微课与相关学科建立联系，为后续具体的微课设计和创作部分做铺垫。
2.微课选题、教学设计与教学课件制作
微课选题是微课设计与创作的第一步，也是至关重要的一个环节。微课教学设计包含教学任务与对象、教学目标、教学策略、教学过程、教学评价等五部分。微课教学设计强调“以学生为中心”的设计原则，同时注重数字媒体在教学过程中的合理运用。教学课件能充分创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，没有限定的格式，除了PPT式课件，严格说屏幕上能展现教学内容的媒体都是课件。微课课件应充分利用认知学习和教学设计理论，根据教学内容和教学目的的需求合理安排信息量，注重课件的构图与色彩等美工方面。
3.多媒体知识及加工技术
媒体作榇递信息的载体，包括文本、图形、静态图像、声音、动画、视频剪辑等基本要素。微课可同时呈现文本、图形、声音、动画，所以掌握多媒体素材的收集、编辑和加工技术十分必要。如截图软件Fscapture和Snag It等，图像编辑软件美图秀秀和PhotoShop，演示文稿制作软件PowerPoint、Prezi、VideoScribe等，思维导图制作软件Novamind、MindManager、亿图图示专家等，网页视频下载软件硕鼠、稞麦等，视频抠像软件会声会影和Adobe Premiere等，视频转换软件QQ影音、FormatFactory，音频处理软件GoldWave、Adobe Audition，动画制作软件Flash，录屏软件屏幕录像专家、Camtasia Studio，片头制作软件AfterEffect，HTML5制作软件易启秀、微页等，交互式课件制作软件Adobe Captivate、Articulate Storyline等等。
4.视频非编软件操作技术
“微课”是以视频为主要载体，微课视频的编辑、加工和导出需要在视频非编软件中完成，目前常用的视频编辑软件有会声会影、Camtasia Studio、Adobe Premiere、EDIUS、AfterEffect等。从功能、易用角度和笔者微课制作实践来看，Camtasia Studio比较适合一线教师微课制作的需要，一是有基本的视频编辑功能，二是软件自带丰富的音频和视频片头模板文件，三是有录音、录屏、抠像等功能，四是操作简单、学习周期短。培训目的是使教师学会视频和音频素材的加工、编辑和合成。
5.微课教学艺术
微课教学艺术源自课堂教学艺术，但又有其独特性。微课的本质是教学，包括教师的“教”和学生的“学”两个方面。教师在微课上的教学艺术可充分体现其教学基本功，也是微课成功的关键要素之一，包括灵活运用语言、表情、动作、心理活动、教学媒体、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而展现的独具风格的创造性教学能力等。[3]
四、教师微课培训常见误区
误区一：纯理论或纯技术两个极端
微课培训应贴合一线教师教研需求，切勿走向理论或者技术两个极端，理论内容应简练而不乏深度，通俗易懂。有些微课培训项目，讲者花大量时间和篇幅讲述微课的概念内涵、发展历程、现状趋势、时代背景等，讲者累，听者也累，至于效果如何，不得而知，更有甚者会误导教师对微课的认识；有些培训者为了追求视觉冲击力，激发教师的学习热情，一味追求“高大上”的微课制作技术。但随着技术学习的深入，由于教师信息技术能力水平参差不齐，对于信息技术能力水平低的教师，学习负担加重，出现心有余而力不足的想法，导致很多教师成为微课培训课堂的“观众”或者“旁观者”。微课并不是“Show 技术”和“Show 美貌”的“花瓶”，微课的价值和贡献一方面在于它能在短时间内高质量地传递出精华内容，另一方面在于它能引发学习者的深度思考。[4]微课培训不宜走向纯理论或纯技术两个极端，而应设计“制作技术+教学设计+教学应用+项目研究”四位一体的培训项目，将微课理论与技术的结合落到实处。应加强微课研究，建立微课研究方法论和基本框架，构建指导微课设计、创作、应用、评价、培训和研究的一体化理论体系[1]。
误区二：忽略教师水平，有拔苗助长倾向
由于现行微课培训模式相对单一，不够细化，大班授课、集体参训是目前微课培训的主要形式。这种模式很难达到教师参训个性化的需求，开展微课培训应循序渐进，根据参训教师信息技术能力水平的高低不同和个性化需求，应分班开展微课初级、中级和高级的培训内容。任何不遵循教师需求，一味追求短时、快速、快成的微课培训项目，都是在“拔苗助长”。
误区三：培训内容固定，缺少针对性
微课培训对象来自于基础教育、职业教育和高等教育的一线教师和教学主管部门人员，虽然现行微课培训会根据不同教育群体分级开展，但培训内容少有变化，缺乏针对性。面对不同的群体，微课培训应以参训对象为主导，根据参训对象的不同，定制化开展适合其本身需求的培训课程，根据专业要求和学科特性，分学科、分专业开展微课教学设计、微课制作技术、微课应用价值的培训内容。针对性的开发微课培训资源，使微课培训切实解决他们教研与管理的问题，实现微课培训落地生根，直至生长为教育生态圈里的参天大树，不应再是理论与技术的打包式、统一化的培训模式。
五、教师微课培训对策
微课已成为新时期推动教育信息化发展的重要载体，教师微课培训成功与否取决于对微课的科学认识，应体现微课的本质内涵，遵循微课发展的趋势。
1.培训重心调整为微课选题与教学设计
信息技术的迅猛发展及其平民化趋势已是不争事实。微课制作技术不应该成为制约微课发展的瓶颈，微课培训应注重平民化技术的使用，技术够用即可，适用最佳，应将更多精力放在微课选题和教学设计上，指导参训教师从一门课程某个学习单元/模块/主题缜密的知识体系出发，选取其中的重点、难点、关键点、疑点、考点、易错点、易混淆点、热点和扩展点，设计和制作一系列既相对独立又环环相扣、相互联系的微课，加上一系列与之配套的教学活动组织（包括思考、讨论、练习、测试、实验、实习、展示、交流等），构成单元/模块/主题微课程。若干个单元/模块/主题微课程按照缜密的知识体系和科学合理的课表计划进行组织，构成一门完整课程[1]，到云课堂或MOOC（慕课）平台，就成为一门MOOC。
2.自上而下、内容固定转为自下而上、按需施教
目前，自上而下、内容固定的教师微课培训模式已显被动、低效，应根据教师实际需求，自下而上的组织开展微课培训。另外，集中培训时间有限，如果没有后续跟踪、评价和反馈，很难达到培训效果，并产生长远影响，应将培训内容（特别是微课制作技术内容）放在网络平台上，教师可以随时随地观看培训内容，查缺补漏，进一步夯实微课制作技术能力。同时还可以通过网络平台加强教师之间的经验交流。
3.训赛一体化
教育主管部门、培训机构和校方应针对培训内容及时开展教师微课比赛，使培训课内容演变为教师实实在在的微课成果，并组织专家点评、筛选出优秀作品，实行奖励机制。教师在微课比赛过程中，组建微课设计与创作团队，分工合作、取长补短、共同成长。
4.混合式培训
随着“微课热”的快速蔓延，一线教师对微课的认识逐渐加深，因此，微课培训的个性化需求更加多样，为了满足教师对微课学习的个性化需求，应将培训内容分模块、分层次、分级别，通过线下进行微课概念、内涵及应用评价的集中培训，以便于现场交流、讨论和答疑，将微课制作设计和开发的实用技术通过微课程或者慕课视频上传至网络教学平台，实现“线上线下”一体化、全方位、多层次的培训目标，教师根据自身需求，查缺补漏，进行有效性、针对性的学习。笔者认为这种培训模式方便快捷、节省时间、针对性强，更适合当前教师微课培训的实际需求，应大力推进。
随着微课培训的全面开展和不断深入，开发适应需求、具有针对性的微课培训资源迫在眉睫。微课培训将加速新时代教学信息化发展的进程，改善区域信息教育资源发展不均衡。
参考文献：
[1]郑小军.微课发展误区再审视[J].现代远程教育研究， 2016（2）：61-66.
[2]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究， 2011 （10）：61-65.
化学教学设计模板范文第8篇
关键词：CDIO；WORKSHOP；IMCRA；PARR；实践教学；行为学习；团队交流；个体学习
中图分类号：TP393文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)18-4402-03
An Integrated Teaching Pattern for CDIO Oriented to Vocational Education
ZHAO Li-ping
(Dept. of Computer Science & Technology, Jilin Railway Vocation Technology College, Jilin 132002, China)
Abstract: This Paper focus on exploring the teaching and studying method based on CDIO standard, so as to meet the need for CDIO engineering concept adapting to vocational computer lesson. And then a general programming pattern is provided by integrating IMCRA and PARR methods through workshop, which is applied with satisfactory results.
Key words: CDIO; WORKSHOP; IMCRA; PARR; learning by way of practice; group exchange; behavior learning; individual studying
1 背景概述
随着21世纪工业化进程加快和现代化服务业崛起，以培养技能型专门人才为己任的高职业教育得到快速发展。社会需求变化要求高职教育必须改变传统的以“知识为本位”的教学思想，代替以“能力为支撑”和“就业为目标”的工程教育导向。而学生职业能力的形成是一个渐进明细的过程，从分散的知识、单项的技能到各科知识、技能的综合应用，以及校内实训到企业顶岗实习并完成毕业设计，进而树立职业面向理念并获取职业技能鉴定或认证资格，既是一个量变过程更是一个从学到用的质变过程。
CDIO（构思 Conceive、设计Design、实现Implement、运作0perate）是麻省理工学院和瑞典皇家工学院等教育机构创立的一种工程教育理念和教学应用模式[1]。它以产品或服务从研发到运行的生命周期为载体，使教师、学生以一定角色主动参与融入课程教学和工程实践的情景环境，获得工程实践的理论、技术与经验。CDIO教育模式以项目和任务实现所必须的“知识、能力、态度”的问题解决技能，作为工程教育的培养目标。而在高职教育中引入和实施CDIO的核心，就是要找到一种具有普适性的解决面向就业的“我们如何能更好地保证学生学习到这些知识和能力”有效途径。实施CDIO课程计划变革需要通过有效的教学执行来实现最终的教学成果。因此，本文的研究重点在于CDIO标准的6~12所描述的教学实施要素的形式方法问题[2]。
2 解决问题
CDIO标准对于教与学的组织依赖于CDIO的本质――“设计-实现”环节的主动学习与经验学习的相关方法，即如何通过“学中做”和“做中学”的一体化学习，实现产品、过程和服务的构建以及职业化的人际交往能力获取。适应并实施CDIO教学模式要求发展教学、学习和评估的方法，是实现CDIO专业计划中所设定的教学目标的基础。无论何种方法，都必须回答工程教育共性问题：
1) 学习和理解理论的动力在于应用理论解决实践问题。CDIO教学方法要处理好理论和实践的平衡和衔接，做到理论够用，实践好用，满足学生初级学习和提高学习的需求。
2) CDIO的一体化学习经验带动学科知识与个人和人际交往，以及产品、过程和系统构建能力的获取，需要有效的过程和结果的评估方法以确保对学习效果一致性的检验。
如何使学生在参与CDIO互动学习同时建构一个全面的知识框架，迫切需要一种能够融合“必备理论学习――在岗实践演练――集中反思分享”的一体化教学模式。本文综合计算机应用专业CDIO教学改革的经验总结，系统提出了一种采用WORKSHOP为环境载体并综合经验学习过程框架IMCRA[3]和在岗学习行为方法PARR[4]的教学组织形式的最佳实践。
3 教学模式
基于CDIO标准的一体化教学实施模式，包括为学生提供成功的“设计-实现经验”的适合学习环境，以及教学双方参与互动形式和对教学结果与过程的反馈渠道和评估方法。
WORKSHOP作为一种先进的交流方式，通过设立小组为基本教学单元，教师以引导员角色提供指导，成员通过研讨、分析、设计以实现在工作坊中的同步思考、分享、交流、协作和进步。WORKSHOP面向完成项目或任务交付，以及开放、参与包容的特征，尤其适用于高职院校的 “学生能力差异化、实践环境分散化”场景的CDIO教学活动组织。
适合职教特点的CDIO一体化教学实施覆盖组织形式、设计原则、学习方法、实施步骤和考核评价等要素。基于高职就业导向及职业证书培养目标，通过引入发展管道和在岗学习实践，独立提出一种如图1所示的CDIO一体化教学实施的WORKSHOP模型。
该模型说明了以CDIO以项目和任务工作为基础的教学实施内容和形式统一，要求高职教育的CDIO教学环节采用简单和实用的课程组织形式――WORKSHOP模型的职业面向和资格认证强调高职CDIO教学符合培养学生“做事”和“做人”同步发展的职业化就业诉求；IMCRA教学过程框架说明如何将工程项目的知识和能力要求落实到教学设计的参考依据；PARR则提供在岗学习的行为方法指南；职业教育知识技能体系是支撑CDIO工程教育实施的智力基础；职业导向行为价值描述达成CDIO教学和高职教育培养目标的提供精神约束。
CDIO一体化教学实施模式的WORKSHOP模型提供了一种工程项目教学的表现和有机承载形式，使得小组成员参与团队自主学习，一起协作完成任务，形成共同的价值观、工作高效方式和行为准则。该模型以WORKSHOP教学整合IMCRA过程框架（大循环）和PARR行为教学法（小循环）的教学新模式，突出地综合了WORKSHOP为载体的个体自主学习、小组群体交流和教练式辅导优势，可灵活裁剪和定制以更贴近教学实际，并为高职项目教学和在岗培训提供教法指南。
3.1 教学过程框架（IMCRA）
CDIO一体化教学实施模式的教学设计原则，主要参考了图2所示的PDI公司发展管道模型，进而提出图3所示的IMCRA驱动应用于CDIO的“角色认知/体验学习1/实践应用/体验学习2/实践内化”的教学过程框架，实现“觉察(Insight)、动机(Motivation)、技能(Capabilities)、实践（Real-World Practice）、责任(Accountability)”五个层次的CDIO主动学习和经验学习过程。
以下主要依据高职计算机专业实践教学的“知识准备/课程设计/工学实践/顶岗实习/内部实习、毕业答辩”过程活动，简明阐述通过WORKSHOP平台的承载和落地步骤，只要根据要求确定安排每一阶段的具体时间，即可应用于通用项目或一般任务的工作实施。
IMCRA教学过程框架表示了一个项目或任务完成的全流程设计，以CDIO的主动学习和经验学习标准为指导，融合了CDIO的一体化教学、设计-实现经验、实践场所、教学资源等
支撑条件。该框架在应用于我院计算机专业校内实习、顶岗实习和毕业设计等全部实践环节，从第五学期开始按时间顺序依次安排，表现为一个完整的教学循环。IMCRA教学过程框架的大循环程序如下：
1) 自我检查：从学生投入实践环节的角色定位开始，通过自我洞察明确自身哪些方面需要发展，从而建立职业工作的任务目标达成导向，认识到社会工作具体岗位职责。
2) 项目启动：员工出于发展的意愿参与WORKSHOP小组学习，熟悉实践项目或任务，加强时间管理、职业意识和学习方式转身，基于必备理论学习――在岗实践演练――集中反思分享，达成“学习――实践――反思――提升”的轨迹。
3) 规定动作：完成任务计划和方案制定，贴近工作实际，提供方法、工具、模板和CHECKLIST，强调员工在工作的新技能实践应用和就业导向。
4) 实践分享：集中研讨和个体发表阶段成果，分享经验教训、问题困惑、心得体会，促进员工将新获得的技能用于提高绩效和业务成果。
5) 实践内化：实施模块化规定动作，提供教练式辅导支持。行动计划监控，延伸学习管理。总结交付和答辩回报、资格认证检验。
3.2 行为学习方法（PARR）
PARR是基于PDCA循环的一种行为学习方法，它帮助学生结合实践、实训和实习，在模拟或现实环境快速应用所学知识解决实际专业领域问题，积累和形成行业技能，实现高绩效学习目标，真正做到做中学，达成高职教育的“目标对齐、思路对齐、理念对齐、行动对齐、结果对齐”。
图4解释了PARR在WORKSHOP模型中针对计算机应用技术专业实践应用模块具体活动描述，可应用于具体项目的不同分解任务的“准备、行动、呈现、回顾”的小循环――PARR提供了促使学生在CDIO教学环节中直接参与思考、积极解决问题和持续改进的基本原则。
3.3 职业教育知识技能体系
必须为服务于高职教育的培养目标的CDIO教学过程和方法，建立在职业教育的知识和技能体系基础之上。这部分的内容属于“当工科学生毕业时，他们学到的全部知识、能力和态度有哪些？掌握的水平如何？”问题，体现了职业教育必备的“学科知识、实践技能、系统思维、行为态度、职业水平”要求，也是达成CDIO工程教学的源泉和归宿。
CDIO一体化教学实施模式实现了“教学环境构建、教学过程设计、教学评价反馈”的有机融合，其中IMARA是正向推进流程，PARR教学评价反馈则是反馈修正流程，WORKSHOP教学环境构建则是完善基础条件的优化流程。
4 教学实施
CDIO一体化教学实施模式紧密围绕WORKSHOP教学设计模型融合不同层次项目教学实施内容，适合于整个实践模块教学，也可用于单一项目和任务或问题的解决过程。CDIO教学通过IMCRA、PARR的双循环设计，确定WORKSHOP的组织结构、主题选择和设计原则，开发项目案例体现与实践应用适配的项目能力培养，由“团队组成、研讨目标、技能要求、交付标准、考核内容、效果评价”等要素构成，见表1的WORKSHOP教案模板描述。
4.1 课程计划
基于CDIO的WORKSHOP反映工作体系的任务结构，要以工作过程中知识的组织方式组
织课程内容，以工作任务为逻辑核心，设计逐步递进的实践性问题，以此达到理论与实践有机整合。WORKSHOP教学计划结构如表2所示。
4.2 实施过程
WORKSHOP模型对于具体的WORKSHOP教学步骤就是使用教案设计针对研讨主题的IMCRA和PARR两个循环的落地过程。WORKSHOP教学模式按照实践主题任务展开，通过项目或任务的方案构思讨论、详细设计以及交付SHOWCASE，使学生能够直接参与感受实际工程项目的运作要求。对于项目任务以表3分配下发，通过表4进行实施记录。
4.3 考核评价
CDIO教学实施的过程考核、效果评价基于CDIO的12条标准，参照CMM思想以WORKSHOP课程系列为关键过程域测评师生的职业能力、方法能力与社会能力的成熟度，包括教师教学设计、学生各环节表现、项目任务质量，并结合问卷调查、实践环节、阶段报告、课程考试、干系人访谈等方式的一体化教学实施效果评估。我院计算机应用试点表明：CDIO 教学改革有效促进了教师和学生的知识综合运用和团队协作。CDIO一体化教学模式以IMCRA和PARR提供了地“构思-设计-实现-运作”过程的有效支撑，引导学生进入职业角色主动思考，培养问题解决自主学习和协同工作习惯，突出了技能培养和就业导向，成为快速提升高职教育教学质量和促进毕业生就业率和学校社会声誉提高的有效途径。
5 结束语
本文通过引入企业培训的发展管道和在岗学习最佳实践，提出一种以“WORKSHOP整合IMCRA教学设计和PARR行为学习”的CDIO工程教育一体化教学实施模式，在高职教育的教学过程框架、行动学习方法、教学组织形式等方面进行了有益探索。这种以项目为核心的体验学习方式，突出地综合了工程项目驱动的“个体自主学习、小组群体交流和教练式辅导”优势，可灵活裁剪定制以更贴近教学实际，在我院计算机专业CDIO项目教学体系构建中取得明显成效，为CDIO工程教育在高职教育落地提供了可借鉴的教法指南和参考范例。
参考文献：
[1] 陶勇芳,商存慧.CDIO大纲对高等工科教育创新启示[J].中国高教研究,2006(11):81-83.
[2] Crawley E.重新认识工程教育-国际CDIO培养模式与方法[M].顾佩华,译.北京:高等教育出版社,2010.
[3] PDI Ninth House.领导力发展管道模型[EB/OL]./chinese/DevelopmentPipeline.aspx.