孔雀东南飞翻译
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孔雀东南飞翻译范文第1篇
【关键词】文言文教学 名词作状语 时间名词 方位名词 普通名词 状语
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）10B-0085-02
在古代汉语中，词类活用现象较为普遍，名词除了活用为动词外，还有就是起修饰或限制动词或形容词谓语的作用，充当句子的状语。在名词作状语的句子里，充当谓语的动词或形容词是中心词与充当状语的名词构成偏正关系。作状语的名词可以用来表示时间、处所、情态、工具、方式等。一般而言位于谓语前的名词更多的时候是作主语，因而与位于谓语前的名词作状语现象就很容易产生混淆，那么如何分辨谓语前的名词是状语还是主语呢？我们可以通过该名词在句中的意义来分析，有的名词从意义上来看就不可能充当它后面动词或形容词谓语的主语，那么我们可以推断出该名词充当状语。如“手巾掩口啼”（《孔雀东南飞》）中的名词“手巾”，从意义上来看，它本身不可能发出“掩”这样一个动作，而仅仅是“掩”这个动作行为所要使用到的工具，起到修饰动词“掩”的作用充当句子的状语。除此之外，有些名词从意义上来看既可作主语也可以作状语，那么我们还可以通过该名词在句中的具体语言环境来分析。例如“吾得兄事之”（《鸿门宴》）中的名词“兄”如果孤立地看，可以作谓语动词“事（对待）”的主语，发出“事”这样一个动作，然而，从整个句子的语言环境来看发出“事（对待）之”这个动作行为的应该是“吾”而不是“兄”，“兄”只是“吾”这个主语对待宾语“之”应有的态度，理解成“像兄弟一样”，因而只能充当状语。下面从文言文中名词作状语的几种常见形式来分析高中文言文选文里的名词作状语现象。
一、时间名词作状语
时间名词作状语在现代汉语中也有，但古代汉语的一些时间名词作状语的用法比较复杂。它们在修饰或限制谓语充当状语时可表示时间、频率、渐进等。
1.表示动作行为的时间或频率，可译为“每+时间名词”。例如：
（1）“朝歌夜弦”（《阿房宫赋》）。时间名词“朝”“夜”作动词“歌”“弦”的状语，表示动作行为的持久性：从早到晚（即整天）。
（2）“君子博学而日参省乎己”（《劝学》）。时间名词“日”修饰谓语动词 “参省”充当状语，表示动作行为的经常性：每天。
（3）“良庖岁更刀，割也；族庖月更刀，折也”（《庖丁解牛》）。时间名词“岁”“月”修饰谓语动词“更”，充当状语，表示动作行为的频率：每年，每月。
（4）“昼夜勤作息”（《孔雀东南飞》）。时间名词“昼夜”修饰动词谓语 “作息”充当状语，表示动作行为的连续性：日日夜夜。
2.表示渐进，可译为“一+时间名词”。例如：
（1）“卿当日胜贵”（《孔雀东南飞》）。时间名词“日”作形容词谓语“胜贵”的状语，表示一种渐进：日益，一天天地。
（2）“则刘病日笃”（《陈情表》）。时间名词“日”修饰形容词“笃”充当状语，表示动作行为的渐进性：一天天地。
（3）“而木之性日以离矣”（《种树郭橐驼》）时间名词“日”修饰谓语动词 “离”充当状语，表示动作行为的持续性：一天天地。
（4）“日削月割，以趋于亡”（《六国论》）。时间名词“日”“月”作动词谓语“削”“割”的状语，表示动作行为的渐进性：一天天地，一月月地。
3.表示在某个具体时间，可译为“在+时间名词”。例如：
（1）“其一人夜亡”（《苏武传》）。时间名词“夜”作动词谓语“亡”的状语，表示在一个具体时间：在夜里。
（2）“项伯乃夜驰之沛公军”（《鸿门宴》）。时间名词“夜”修饰谓语动词 “驰”的状语，表示在一个具体时间：在夜里（即连夜）。
（3）“朝济而夕设版焉”（《烛之武退秦师》）。时间名词“朝”“夕”修饰其后的动词，表示在一个具体时间：在早上，在傍晚。
二、方位名词作状语
方位名词作状语在现代汉语中也用，单纯的方位词“东”“西”“南”“北”等在动词前作状语，一般表示动作行为的方位或趋向。在译成现代汉语时，常常在方位词前加介词“在”“到”或者“往”“向”等构成介宾短语结构充当状语。
1.表示动作行为的方位，可译为“在+方位名词或对+方位名词”。例如：
（1）“既东封郑”（《烛之武退秦师》）。方位名词“东”作动词 “封”的状语，表示动作行为的处所：在东面。
（2）“内立法度，外连衡而斗诸侯”（《过秦论》）。方位名词“内”“外”作动词“立”“连横”的状语，表示动作行为的处所：对内，对外。
（3）“前辟四窗”（《项脊轩志》）。方位名词“前”修饰动词“辟”充当状语，表示动作行为的方向：在前面。
2.表示动作行为的趋向，可译为“向+方位名词或往+方位名词”。例如：
（1）“南取汉中，西举巴蜀，东割膏腴之地，北收要害之郡”（《过秦论》）。句中的方位名词“南”“西”“东”“北”分别修饰其后的动词“取”“举”“割”“收”充当状语，表示动作行为的趋向：向南、向西、向东、向北。
（2）“怒发上冲冠”（《廉颇蔺相如列传》）。方位名词“上”作动词“冲”的状语，表示动作行为的指向：向上。
（3）“负而前驱”（《伶官传序》）。方位名词“前”作动词“驱”的状语，表示动作行为的趋向：向前。
三、普通名词作状语
在现代汉语里，名词作状语只限于时间名词和方位名词，普通名词直接修饰或限制谓语动词作状语的的现象则比较少见，而古代汉语中普通名词修饰或限制谓语动词作状语却是比较普遍的现象。
1.表示动作行为的情态，可译为“像……一样”。例如：
（1）“箕踞以骂曰”（《荆轲刺秦王》）。名词“箕”作动词“踞”的状语，表示动作行为的情态：像撮箕一样。
（2）“天下云集响应，赢粮而景从”（《过秦论》）。名词“云”“响（回声）”“景（通‘影’）”分别作修饰动词“集”“应”的状语，表示动作行为的形态：像云一样，像回声一样，像影子一样。
（3）“自蜩腹蛇k以至于剑拔十寻者”（《文与可画oY谷偃竹记》）。名词“剑”作动词“拔”的状语，表示动作行为的形态：像剑一样。
2.表示动作所涉及的处所，可译为“在+名词或从+名词”。例如：
（1）“黄泉下相见”（《孔雀东南飞》）。名词“黄泉下”作动词“相见”的状语，表示动作行为发生的处所：在黄泉下 。
（2）“道芷阳间行”（《鸿门宴》）。名词“间”作动词“行”的状语，表示动作行为的处所：从小道 。
（3）“而相如廷叱之”（《廉颇蔺相如列传》）。名词“廷”作动词“叱”的状语，表示动作行为的处所：在朝廷 。
3.表示动作使用的工具，可译为“用+名词”。例如：
（1）“如宝装屏风”（《过小孤山大孤山》）。名词“宝”作动词“装”的状语，表示动作行为所使用的材料：用宝石。
（2）“函封之”（《荆轲刺秦王》）。名词“函”作动词“封”的状语，表示动作行为所使用的工具：用匣子。
（3）“辞楼下殿，辇来于秦”（《阿房宫赋》）。名词“辇”作动词“来”的状语，表示动作行为所使用的工具：用辇车（即乘辇车）。
4.表示动作进行的方式、状态。此类型的状语翻译比较灵活，不拘形式。例如：
（1）“吾妻死之年所手植也”（《项脊轩志》）名词“手”作动词“植”的状语，表示动作行为进行的方式：亲手。
（2）“勤心养公老“《孔雀东南飞》。名词“心”作动词“养”的状语，表示动作行为的态度：用心。
（3）“梦啼妆泪红阑干”（《琵琶行》）。名词“梦”作动词“啼”的状语，表示动作行为的状态：在梦中。
由以上分析得知，名词作状语有三个条件：第一，这个名词不是句子的主语；第二，这个名词后面必须有相关的动词或形容词谓语；第三，这个名词是修饰或限制动词或形容词谓语的。满足这三个条件，文言文句中的名词作状语就不难判断了。
【参考文献】
[1]薛艳群.高中文言文中名词作状语例句分析[J].运城高等专科学校学报，2000（5）
[2]廖新汉.文言文中名词作状语例析[J].语文教学与研究，2007（8）
[3]钟传模.中学文言文中的名词作状语现象[J].黔东南名族师专学校学报，1994（1）
[4]何乐士.古汉语语法研究论文集[M].北京：商务印书馆，2000
[5]史存直.文言语法[M].北京：中华书局，2005
孔雀东南飞翻译范文第2篇
昔《储说》始出，《子虚》初成，秦皇汉武，恨不同时；既同时矣，则韩囚而马轻，岂不明鉴同时之贱哉！
周振甫先生《〈文心雕龙〉选译》译作：
从前韩非的《内外储说》开始传播，司马相如的《子虚赋》方才作成，秦始皇汉武帝看到了，怨恨不能和作者同时；后来知道是同时人了，那末韩非被囚禁，司马相如遭到轻视，难道不是明显地看到对同时人的看轻吗？”①
这样的翻译容易导致关系对应不当，造成混乱，进而影响对文义的理解。其实，这里运用了并提的修辞手法，并提也叫“合叙”“合说”“双提分承”。郭锡良等先生编著《古代汉语》说：“为了使句子紧凑，文辞简练，古人又常用并提法以行文。所谓‘并提’一般是把两件相关的事并列在一个句子中来表述。”②并提是古诗文中常见的一种修辞现象，在中学语文教材中也不乏其例，如教材节选的郦道元《三峡》：“自非亭午夜分，不见曦月。”诸葛亮《出师表》：“若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏。”对此，已经有文章论及。可语文教材并没有谈及并提修辞，《教参》和不少语文教师对已有的研究成果视而不见，依然因袭成说、以讹传讹，这给中学古诗文教学带来了不少理解上的麻烦。因此，有必要将并提修辞纳入中学古诗文教学内容。
一、并提的主要作用
1.理解和掌握并提修辞，有助于我们正确理解文义
（1）韩愈《师说》：“是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？”笔者授课时，先引导学生得出：古之圣人（“从师而问”）――今之众人（“耻学于师”）的对比关系，然后以“此”字发问，学生得出了与“大概都是出于这个原因吧！”③一样的看法。笔者再就“皆”字发问，学生才明白“此”字包含“‘从师而问’和‘耻学于师’的两种态度。”④如果说“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚”都是出于“从师而问”和“耻学于师”的原因，于逻辑不合，以并提修辞来解释，问题就迎刃而解了。实际是“是故圣益圣，圣人之所以为圣，其出于此（“从师而问”）乎？”与“是故愚益愚，愚人之所以为愚，其出于此（“耻学于师”）乎？”的并提。“其……乎？”是固定形式，“其”表示揣测，相当于“恐怕”“大概”。
（2）又《师说》：“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。”笔者所及的文章都只分析了“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉。”因此有作进一步讨论的必要。“句读之不知”可联系上文“其子”，“教之”乃“授之书而习其句读者”，则“句读之不知”指“其子”，“惑之不解”可联系上文“其身”，因其“耻师”再联系“师”与“惑”的关系，则“惑之不解”指“其身” 。“师焉”者正是“其子”之属，“不焉”者正是“其身”之属。《古文观止》评曰：“童子句读之不知，则为之择师。其身惑之不解，则不择师。是学其小，而遗忘其大者，可谓不明也。”⑤“其子”虽“师焉”，然所“师”“非吾所谓传其道解其惑者也”，故为“小学”，“其身”“不焉”，故为“大遗”。“其”，他们，指代“其子”和“其身”。笔者课堂上与学生探讨的结论是：“句读之不知（其子），惑之不解（其身），或师焉（其子），或不焉（其身），小学（其子）而大遗（其身），吾未见其（其子、其身）明也。”“而”在这里连接并列关系，而非课本注释的转折关系。实际是“句读之不知，或师焉，小学，吾未见其（其子）明也”与“惑之不解，或不焉，大遗，吾未见其（其身）明也”的并提。
2.并提修辞可以体现韵文文体特征，表现声韵和谐
（3）关汉卿《窦娥冤》第三折【滚绣球】：“有日月朝暮悬，有鬼神掌着生死权。天地也！只合把清浊分辨，可怎生糊涂了盗跖、颜渊？为善的受贫穷更命短，造恶的享富贵又寿延。天地也！做得个怕硬欺软，却原来也这般顺水推船！地也，你不分好歹何为地！天也，你错勘贤愚枉做天！哎，只落得两泪涟涟。”实际是前面的“天”“地”与后面的“地”“天”的并提。
（4）李煜《虞美人》：“春花秋月何时了？往事知多少。小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。”实际是“春花秋月何时了？小楼昨夜又东风”与“往事知多少，故国不堪回首月明中”的并提。
二、并提的主要形式
并提可分为一般形式的顺承和特殊形式的错承两大类。
1.顺承并提
如果用甲、乙、丙、丁来标示，其形式是：甲，乙，丙，丁甲，丙；乙，丁。甲与丙是一类，乙与丁是一类，如：
（5）《共工怒触不周山》：“昔者，共工与颛顼争为帝，怒而|不周之山，天柱折，地维绝。天倾西北，故日月星辰移焉；地不满东南，故水潦尘埃归焉。”《教参》参考翻译是按文句顺序翻译的，不妥。《教参》欣赏资料对文句作了恰当的分析，但只明其然，没有明其所以然。
首先，从因果关系来看，课文是由一个原因引起一个结果，所得结果又是得出下一个结果的原因：“争为帝”（因）“怒”（果M因）“触不周之山”（果M因），“触不周之山”作为“因”又引出两个“果”来：①“天柱折”（果M因）“天倾西北”（果M因）“日月星辰移焉”（果）；②“地维绝”（果M因）“地不满东南”（果M因）“水潦尘埃归焉”（果）。其次，从修辞角度来看，课文运用的是并提修辞。“天柱折”说的是一事，其结果为：“天倾西北，故日月星辰移焉”；“地维绝”说的又是一事，其结果为：“地不满东南，故水潦尘埃归焉”。实际是“天柱折（甲），天倾西北，故日月星辰移焉（丙）”与“地维绝（乙），地不满东南，故水潦尘埃归焉（丁）”的顺承。
（6）又《阿房宫赋》“一人之心，千万人之心也。秦爱纷奢，人亦念其家。”实际是“一人之心（甲），秦爱纷奢（丙）”与“千万人之心也（乙），人亦念其家（丁）”的顺承。
2.错承并提
它与一般形式的顺承在形式上稍有差别，如果用甲、乙、丙、丁来标示，其形式为：甲，乙，丙，丁甲，丁；乙，丙。甲与丁是一类，乙与丙是一类，如：
（7）苏轼《水调歌头・明月几时有》：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。”“悲欢离合”是一般形式的顺承，而“阴晴圆缺”实际是“阴（甲）缺（丁）”与“晴（乙）圆（丙）”的错承。
（8）《孔雀东南飞》：“君当作磐石，妾当作蒲苇。蒲苇韧如丝，磐石无转移。”实际是 “君当作磐石”（甲）“磐石无转移”（丁）与“妾当作蒲苇”（乙）“蒲苇韧如丝”（丙）的错承。《孔雀东南飞》下文尚有：“磐石方且厚，可以卒千年；蒲苇一时韧，便作旦夕间。”则是一种正常的言说顺序。
三、并提与互文的区别
需要说明的是，有的教师、学生把并提与互文混为一谈，因此，有必要对并提和互文作一点区分。
为了论述的方便，举两首课外作品来谈并提的情况：①顺承并提，如唐代王维《西施咏》：“艳色天下重，西施宁久微？朝为越溪女，暮作吴宫妃。贱日岂殊众？贵来方悟稀。邀人傅脂粉，不自着罗衣。君宠益娇态，君怜无是非。当时浣纱伴，莫得同车归。持谢邻家子，效颦安可希！”其中第三句至第六句是并提修辞：“朝为越溪女”与“贱日岂殊众”形成照应关系，“暮作吴宫妃”与“贵来方悟稀”形成照应关系。②错承并提，如宋代刘一止《小斋即事》：“怜琴为弦直，爱棋因局方。未用较得失，那能记宫商？我老世愈疏，一拙万事妨。虽此二物随，不系有兴亡。”其中前四句是并提修辞：“怜琴为弦直”与“那能记宫商”形成照应关系，“爱棋因局方”与“未用较得失”形成照应关系。
顺承并提是处于奇数位置的项为一类，处于偶数位置的项为一类。错承并提是后两项换位。
再来看互文的情况。唐代贾公彦《仪礼注疏》说：“凡言‘互文’者，是二物各举一边而省文，故云‘互文’。”⑥如杜牧《泊秦淮》诗：“烟笼寒水月笼沙。”“二物”指“烟”与“月”、“寒水”与“沙”；“各举一边而省文”指举“烟”而省“月”，举“寒水”而省“沙”，举“月”而省“烟”，举“沙”而省“寒水”。如果以甲代“烟”，以乙代“月”，以丙代“寒水”，以丁代“沙”，其表现为：甲丙乙丁①甲丙丁，乙丙丁；或②甲乙丙，甲乙丁；或③甲乙丙丁三种形式。须将两部分的内容合在一起才能表达出完整的意思，即以《泊秦淮》为例：“烟（甲）笼寒水（丙）月（乙）笼沙（丁）。”按①形式t：烟笼寒水和沙，月笼寒水和沙。按②形式则：烟和月笼寒水，烟和月笼沙。按③形式则：烟和月笼寒水和沙。三种形式虽有差异，但表达的意义、内容却是一样的。
互文是处于奇数位置的项分别和处于偶数位置的项发生联系，其关键在 “省文”，前后相互提示、相互补充。因此，并提和互文是两种截然不同的修辞方法。
四、并提成因新探
按照正常的言说逻辑，前后叙述顺序应该保持一致，可是为什么会出现这种特殊形式的错承呢？张博先生《古汉语“分承”的特殊形态》将并提特殊形式的错承称为“逆反分承”，说：“逆反分承都是因并提的两个前项与后项依声调排列而形成的。”⑦这是就平上去入四声来说的，有一定的道理，如《水调歌头・明月几时有》的“圆缺”，“圆”是平声，“缺”是入声；《孔雀东南飞》的“天地”，“天”是平声，“地”是去声。
就韵文而言，我们认为更为重要的原因应该是要符合韵文的押韵要求。例（3）的“天”与“悬、权、辨、渊、短、延、软、船、涟”诸字皆叶（xié）韵。例（4）的“了”与“少”叶仄声韵，“风”与“中”换韵，叶平声韵。例（7）“合”与“缺”是夹叶仄韵，这和词上片“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇”的“去”与“宇”的情况一样。例（8）“苇”上古微部，“移”上古歌部，微、歌合韵（也叫“古合韵”，指邻韵字相叶的现象）。《孔雀东南飞》是“吏”与“地”叶韵，“君”与“身”叶韵。“吏”上古之部，“地”上古歌部，之、歌合韵；“君”上古文部，“身”上古真部，文、真合韵。王维《西施咏》“微、妃、稀、衣、非、归、希”诸字平声微韵相叶。刘一止《小斋即事》“方、商、妨、亡”诸字平声阳韵相叶。因此，郭编《古代汉语》所说的并提成因还可进一步完善：就散文而言，主要是为行文紧凑简练；就韵文而言，主要是为符合韵文押韵的要求。
就笔者所及，朱自清《荷塘月色》里就两句运用了“通感”的修辞，可是我们的教学资料和语文教师都会大讲特讲，而并提修辞在中学语文教材中并非个别情况，这应引起从事中学语文教学和研究人员的重视。学习和运用并提修辞能够帮助我们正确、深入地理解课文。在韵文里，并提的运用还可以体现韵文的文体特征，表现声韵的和谐。因此，并提有纳入中学古诗文教学内容的必要。
参考文献
①周振甫：《文心雕龙选译》，北京：中华书局，1980年，297-298页。又见《文心雕龙今译》，中华书局，2013年，435-436页。
②郭锡良等编著：《古代汉语》，北京：商务印书馆，1999年，883页。
③张种：《唐代散文选注》，上海：上海古籍出版社，1979年，70页。
④朱东润主编：《中国历代文学作品选》（中编第一册），上海：上海古籍出版社，1980年，299页。
⑤洪本键、方笑一等：《题解汇评古文观止》，上海：华东师范大学出版社，2002年，446页。《古文观止》评语：“是学其小，而遗忘其大者，可谓不明也。”没有把相应的句子分开解读，不妥。
⑥贾公彦：《仪礼注疏》，见《十三经注疏》（上册），上海：上海古籍出版社，1997年，1153页。
孔雀东南飞翻译范文第3篇
一、构建民主、平等、合作的师生关系，营造主体发展的环境是前提
心理学研究表明：人在轻松和谐的环境里思维才表现得最活跃，反之，在压抑的思维环境里，在禁锢的课堂教学氛围中，很难产生创造思维。如果学生在民主和谐的氛围中学习，心情就会舒畅，思维就会始终处于积极的活跃状态，就会敢想敢说，敢于质疑，敢于创新，乐于发表意见。所以，在与学生交流时，教师应注意自身角色的调整，树立民主、平等的观念和为学生服务的思想，打破传统教学中老师“一言堂”的“专制”现象，实现教学的民主化。
二、培养学生独立思考和自学的能力，使学生养成良好的学习习惯是根本
新课程标准对语文课程的要求：语文课堂要注重学生良好学习方式的形成。所以，改革课堂教学，应把调动学生的积极性放在首位，要在解决乐学、善学上下工夫，毕竟“抱着走”“喂着吃”“捆着学”都无法实现教学目的。要调动学生的积极性，就应尊重学生的智慧，倾听学生的声音，应该把每一位学生的头脑都看作是一个宝库，想尽办法去激活它，开采它。
三、优化教学方法 ，发挥学生主体作用是关键
新课程的核心理念是：“一切为了学生的发展”，即“以人为本”的人本思想，它倡导一切以学生的发展为目标，让学生成为学习的真正主人。在这种新理念的指导下，课堂教学必须实现“以教定学”向“以学定导”、为“学”而“教”转变。在传统的教学中，教师包办代替太多，总是怕学生听不懂，学不会。例如，古文阅读，老师逐字逐句地翻译，约束了学生的思维能力，剥夺了学生学习的积极性和主动性。学习过程仅仅是机械的模仿过程，毫无创新意识。中学生正处于身心发展的重要时期，他们有很强的求知欲，喜新好奇，情绪易变，趣味多样。针对这些，教师在课堂教学中，采用的教法要尽可能做到生动形象，灵活多样。想方设法让学生通过眼、手、口、脑的各种活动，获得学习的乐趣，培养健康的个性，唤起求知的欲望，强化学习的动机。
1.用角色扮演的方法学习。
语文课本中有很多文章具有较强的故事性，人物个性也很生动、突出，学生在学习时有兴趣。教师可以运用角色变换训练，使学生变成作品中的人物，利于调动学生的情感因素，加强学生学习的主动性。
2.利用现代化的教学手段学习。
投影、录像、多媒体等现代化的教学手段，具有传统教学手段所不能比拟的好处。它们不仅有声、像，还有动画效果，枯燥的教学内容演化成有声、有色、有像的东西，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习，同时还可激发学生的创造能力。例如，古诗《孔雀东南飞》的教学，一开篇，就是“孔雀东南飞，五里一徘徊”起兴，以引出下文刘兰芝与焦仲卿的爱情悲剧，但由于时代和年龄原因，学生一下子不可能就进入到悲剧气氛当中。但是，如果利用了多媒体的辅助优势，对教学进行这样的设计，效果就迥然不同了：在教师刻意设计的富有深沉情感的导入语后，屏幕上播出了电视剧“梁祝化蝶”的最后几段画面，同时配合小提琴协奏曲《梁祝》结尾时那段如泣如诉、凄惋动人的乐章，学生一下子就能感受到那种悲摧的气氛。在这种气氛之下，再辅之以声情并茂的范读，学生对课文的理解，就有了坚实的情感基础。在具体分析课文时，在屏幕上打出“三从四德”、休弃妇女的“七出”以及当时的“人之行，莫大于孝”等封建道德和封建法制的背景资料，帮助学生理解文章的主旨，最后仍以“梁祝化蝶”的片尾曲结束教学，以加深学生对课文内容和主题的感悟。这里，视觉和听觉的协调配合，在起到很好的渲染作用的同时，更有力而又自然地激发了学生的情感，较好地促进了学生对课文的理解。
四、引导学生观察生活，关注社会是学好语文的保障
孔雀东南飞翻译范文第4篇
一、通过诵读，找寻古诗本色
古人生活的时代与我们相去甚远，不只是文言文不好理解，就连价值取向和生活习惯也存在着很大的差距。因此，语文教师在诗歌内容的讲解上就会用掉许多的时间与精力。
在实际的教学过程当中，因为学生对于诗歌意义的理解还有一定的困难，教师常常会在不经意间将文言文教学过程当中的一些技巧运用到古诗教学过程中来，如果教师想让学生解读诗歌的含义，那么学生就会把所学诗歌的内容按照文言文翻译的方法将诗歌翻译一遍，这种逐字逐句的翻译方法极大地破坏了诗歌的完整性，把诗歌分裂成了多个没有多少联系的独立片段.对诗歌的整体气势造成了毁灭性的打击，使诗歌缺少了诗意。
针对这样严重的问题，在高中古诗的教学当中，教师要采取让学生对所学课文大声诵读的方法，感受诗歌的感情，找寻诗歌的原汁原味，从而感受古代诗词独特的魅力。诵读是表达诗歌情感最直接的方式，通过多次诵读，学生可以加强对诗歌的理解，加深对自己所诵读诗歌的感知与理解程度，从而对诗歌意境有一个整体的把握，这对于深入理解诗歌大有裨益。
例如，在进行《孔雀东南飞》这一课的讲解时，因为这首诗歌的篇幅过长，如果教师从头到尾向学生做文言文那样的翻译，恐怕学生们都会昏昏欲睡了。所以，学生在老师细致讲解之前，可以自己先自由诵读课文，但是一定要读出应有的韵律。因为古诗都具有韵律的美感，特别是《孔雀东南飞》这样的长诗，读起来朗朗上口。
许多学生刚开始诵读的时候往往会因为对一些通假字、生僻字不熟悉，对文意一知半解，诵读过程也不是很流畅，并且诵读时韵律、音调、语气都存在着问题。此时，教师可以向学生讲解诗歌的相关内容，讲述焦仲卿与刘兰芝的爱情悲剧主线，在进行了这些对学生在情感、节奏上的适当引导之后，再让学生进行第二次诵读，这时学生的诵读就一定会流畅很多，情感表达也一定会更准确。在学生的理解上升到另一个高度的时候，教师就可以将整篇诗歌的结构、感情、意义彻底仔细的讲述给学生，这与学生自己获得的情感体验会发生碰撞并形成整合。在此基础上，教师再带领学生进行第三次诵读，此时学生自身的情感最大程度地被带入，与诗歌产生共鸣。让学生对古人在封建制度下遭受到的残害感同身受。
二、创设情境，激发学生的情感
在高中古诗教学当中，规定的教学目标就只是要求学生能够理解诗歌的内容，对其中运用到的技巧进行分析，对诗歌的情感简单理解，只要学生做到了这些，就完成了诗歌学习的任务。在这种陈旧、单调的学习模式之下，古诗词学习已经成为了许多学生的负担，课堂氛围也是十分沉闷的，阻碍了学生对于古诗的审美。对于这种情况，教师可以转变教学方法，创设出动人的情境，增强学生的故事鉴赏能力与审美能力。
例如，在进行《念奴娇・赤壁怀古》这一课程的讲解时，教师可以运用多媒体教学设备，用影视资料向学生展示“赤壁之战”这一历史事件，让学生更好地理解“乱石穿空，惊涛拍岸”“公瑾当年，雄姿英发”“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”讲述的都是什么内容。还可以通过角色扮演的形式，让学生回到特定的场景中，让学生参与到课堂活动中，从而激发学生的审美灵感。
三、写作升华――提升心灵的审美体验
古典诗词作为中华传统文化的瑰宝。不仅拥有高度简练的语言，还拥有优美的意境。在高中语文古诗的教学过程当中，如果学到一些非常优美的诗句，教师完全可以让学生自己随意展开联想与想象，在不改变原诗意义和意境的前提下做适当的续写、扩写和改写，通过这种方式可以让学生的审美体验得到升华。学生经历了这个写作的过程之后，除了写作能力得到了锻炼之外，审美水平也实现了一定的提高。
孔雀东南飞翻译范文第5篇
先请看一组句子：
1.相如虽驽，独畏廉将军哉！――《廉颇蔺相如列传》
2.推此志也，虽与日月争光可也。――《屈原列传》
3.刘豫州虽败于长坂……――《赤壁之战》
4.虽我之死，有子存焉。――《愚公移山》
5.虽才高于世，而无骄尚之情。――《张衡传》
6.时不与法俱在，法虽今而在，犹若不可法。――《察今》
第1、3、5句表示轻微转折的连词，翻译为“虽然”，第2、4、6句表示让步的连词，翻译为“即使”。
区分依据之一：表述对象不同。表述对象为自身的，表自谦的，取“虽然”意。如第1句，“虽”后的“驽”是蔺相如对门客的自谦之词，只有译为“虽然”才能切合语境。再如“故余虽愚，率或有所闻”（《送东阳马生序》），“愚”是宋濂对马生自谦，当然要译为“虽然”了。表述对象为他人，表示对他人的赞美与歌颂的，取“即使”意。如第2句，此句是对屈原精神的高度赞美和歌颂。
区分依据之二：事实存在与否。表示事实，或事实已经发生的取“虽然”意。如第3句，刘豫州长坂之败已经发生了。当然应要译为“虽然”了。再如“操虽托名汉相，其实汉贼也。”，“托名汉相”也已是事实。如果表示的事实还没有发生，应理解为“即使”。如第4句，“我”还未死。如果表示的事实绝不可能发生的也要“即使”，它只表示让步，以便进行下面的推理。如“然而汝已不在人间，虽年光倒流，儿时不再，而亦无与为证印者矣。”（《祭妹文》）一句，“年光倒流”是不可能发生之事，所以“虽”只能表假设。
上述两种区分方法，是从语言的内部语意上考虑的。另外，有时从语言的外部形式上也可区分。在“虽”后出现“而”或“然”的，“虽”用为表转折的“虽然”，如第5句用“然”表转折。用“然”的如“灌婴虽少，然数力战。”（《樊郦滕灌列传》）。这些句中的“而”或“然”与前文的“虽”连用，相当于现代汉语的“虽然……但是……”。如在“虽”后用“犹”或“亦”的，“虽”用为表假设的“即使”，如第6句用“犹”，用“亦”的如“江南虽小，地方千里，众数十万人，亦足王也。”（《项羽本纪》）。这些句中的“犹”或“亦”与前文的“虽”连用，相当于现代汉语的“即使……也……”。
通过以上分析，可作出如下归纳。
一、作表轻微转折关系的“虽然”讲时有三种情形
1.用于自己，表示自谦。如《齐桓晋文之事》“我虽不敏，请尝试之。”“虽”后的“不敏”，是齐宣王对孟子的自谦之辞。
2.用于“已然”时态：对已经实现的事实先表示承认，然后再转折到正意。如：《孔雀东南飞》“虽与府吏要，渠会永无缘。”杜甫《兵车行》“长者虽有问，役夫敢申恨？”文天祥《指南录后序》“北虽貌敬，实则愤怒。”三者都是面对客观事实的回答与分析，与后面的分句构成转折关系。
3.在复句中，前一分句用“虽”字，后一分句有“而”、“然”与之呼应。如：苏轼《石钟山记》“渔工水师虽知而不能言。”“虽……而……”是表示转折关系的关联词语，相当于现代汉语的“虽然……但是……”。
二、作表让步关系的“即使”讲时也有三种情形
1.用于他人，表示对他人的敬重、赞颂。如《公输》“虽杀臣，不能绝也。”“虽”解释为“即使”才合乎语境。
2.用于“未然”“将然”时态：对设想或将要发生的情形先承认，然后再转入正意，表示结果或结论不受其影响。如《曹刿论战》“小大之狱，虽不能察，必以情。”《劝学》“虽有槁暴，不复挺者，使之然也。”《口技》“虽人有百手，手有百指，不能指其一端。”三句中，“不能察”、“有槁暴”、“人有百手，手有百指”都是设想的情形，后面分句与之构成假设关系。
孔雀东南飞翻译范文第6篇
现代汉语里，名词不能直接修饰谓语动词；而在古代汉语里，名词可以直接修饰谓语动词，构成“名+动词(谓语)”现象。我们称这种情况为名词作状语。主要有以下几种类型：
1，表状态。如：其一犬坐于前；天下云集响应；常以身翼蔽沛公，庄不得击。翻译为“像……一样”的形式。
2，表态度。如：君为我呼入，吾得兄事之。翻译为“像对待……一样”的形式。
3，表工具。如：箕畚运于渤海之尾；事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎?翻译为“用(以)……(相应动词)”的形式，“用(以)”有时也可以省略。
4，表处所。如：廷见相如；面刺寡人之过者。翻译为“在(当)+名词”的形式。
5，表频率。如：良庖岁更刀。族庖月更刀；日饮食得无衰乎?宫中尚促织之戏，岁征民间。翻译为“每+时间名词”的形式。
6，表层递。如：臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃；日削月割；卿当日胜贵，吾独向黄泉。翻译为“一天(月、年)比一天(月、年)地……”或“一天天(月月、年年)地……”的形式。
7，表趋向。如：孔雀东南飞；上食埃土，下饮黄泉。翻译为“向+方位名词”的形式。
二、名词用作动词
名词用作动词，一般有以下几种情况：
1，名+名(代)。如：冠切云之崔嵬；左右欲刃相如。翻译为相应的动词，有时也可以附带上相关的状语，“冠”译为“戴着”，“刃”译为“用刀杀死”。
2，能愿动词+名词。如：云青青兮欲雨；假舟楫者，非能水也；能官能民。翻译为相应恰当、得体的动词，“雨”译为“下雨”，“水”译为“游泳”，“官、民”译为“做官、为民”。
3，所+名。因为所与后面的动词构成所字结构。如：置人所罾鱼腹中。翻译为相应恰当、准确的动词，“罾”本意为“网”，这里是“用网捕(的)”的意思。
4，副+名。如：失时不雨，民且狼顾；不翼而飞；不毛之地。翻译为恰当、准确的动词，“雨”译为“下雨”，“翼”译为“长翅膀”，“毛”译为“生长(草木)”。
5名+补。如：沛公军(于)霸上。翻译为相应的、能够恰当搭配的动词，“军”译为“军队驻扎”。
三、名词用作使动
主语使宾语表示的人或物成为这个名词表示的人或物，简言之，就是“主语使宾语成为这个名词”。如：以夭梅病梅为业以求钱也；先破秦入成阳者王之。特点如下：
翻译为“……使(让)……(怎么样)”。“病”译为“使……病态”，“王”译为“让……为王”。
四、名词用作意动
主语在主观上认为宾语是这个名词表示的人或物。如：邑人奇之，稍稍宾客其父；粪土当年万户侯。特点如下：
翻译为“……认为……(怎么样)”或“……把……当成(什么)”。“宾客”译为“把他父亲当成宾客(款待)”，“粪土”译为“把当年的万户侯看成粪土”。
五、动词用作名词
在一定的语言环境中，改变了一个动词的用法，充当句子的主语或宾语，这一用法就叫动词用作名词。如：惧有伏焉；赵王之子孙侯者，其譬有在者乎?翻译为“语境动词+相应的名词”。“伏”译为“伏兵”，“继”译为“后继人”或“继承人”。
六、动词用作使动
就是主语使宾语所表示的人或事物来发出动词所表示的动作。简言之，就是“主语使宾语动”。如：闻寡人之耳者，受下赏；序八州而朝同列；外连衡而斗诸侯；项伯杀人，臣活之。其特点如下：
翻译为“……使(让)……(怎么样)”的兼语式，或“及物动词+形容词或不及物动词”的后补式动词。“闻”译为“传到”，“朝”译为“使……朝拜”，“斗”译为“使……相斗”，“活”译为“救活”。
七、动词用作为动
动词不是直接支配宾语，而是表示为宾语或对宾语施行某一动作。即：主语为宾语(而产生这个动作)。如：等死，死国可乎?庐陵欧阳修自序其诗；帝感其诚；既泣之三日。翻译为“为……(怎么样)，对……(怎么样)，被……(怎么样)”等。“死”译为“为……而死”，“序”译为“为……作序”，“感”译为“被……感动”，“泣”译为“对……哭泣”。
八、形容词用作名词
当形容词处在主语或宾语的位置，这个形容词用作了名词。如：吊有忧，贺有喜；与苍梧太守吴巨有旧，欲往投之；越国以鄙远，君知其难也。翻译为“语境形容词+(补出的相应的)中心词(名词)”。“忧”译为“忧事”，“喜”译为“喜事”，“旧”译为“旧交情”，“远”译为“远方的国家”。
九、形容词用作一般动词
形容词是不带宾语的，如果带了宾语，而没有使动、意动的意味，就是用作一般动词。如：楚左尹项伯者，项羽季父也，素善留侯张良。翻译为相关的动词，有词语关系的，
要把词语关系体现出来。“善”译为“跟……交好”。
十、形容词用作使动
主语使宾语表示的人或物具有这个形容词所表示的性质或状态。如：欲居之以为利，而高其直，亦无售者；必先苦其心志；诸侯恐惧，会盟而谋弱秦。特点如下：
翻译为“……使(让)……(怎么样)”的兼语式，或“后补式动词”。“高”译为“抬高”，“苦”译为“使……痛苦”，“弱”译为“削弱”。
十一、形容词用作意动
孔雀东南飞翻译范文第7篇
【关键词】英语 专业教学 隐喻词汇 源语
英语是使用国家最多的语种，是使用人数第二多的语种，仅次于汉语。英语能力对于个人的发展具有重要意义。对于第二语言学习者而言，隐喻是提高自身第二语种能力的关键，构成了第二语言概念体系的基石。隐喻词汇的学习也是第二语言学习的重点，既往大学英语专业的隐喻习得往往更重视“意”的对照，而忽略了隐喻的来源学习，实际上任何语言都是文化历史的产物，如我国的成语，便是经典的隐喻词汇，有丰富的文化内涵。源语是旨在不同语种翻译过程中，被翻译的语言，如汉译英――源语即汉语，英译汉――源语即英语，源语对隐喻词汇的习得有利有弊，掌握源语概念对隐喻词汇影响，规避负面影响，利用正面影响有助于提高学习的效率。本次研究试分析英语专业学基于源语概念进行隐喻词汇习得的必要性、可行性，并提出教学策略。
一、源语概念对隐喻词汇习得的影响
1.负面影响。源语集中反映了文化、源语地区居民的思维方式之间关系，源语与地区文化不可分割。不同源语之间必然存在文化差异，反映在隐喻词上，体现出词与意的诧异。如中英语言中孔雀都是指动物，但英语“peacock”往往带有贬义含义，形容人的自付、高傲，而中国文化中孔雀多带有包衣，形容姿态优美，peacock贬义的来源不可不深究，这与孔雀主要来源于热带非洲等人种有关，潜藏着歧视的心理，而中国对于孔雀褒义主要来源于神话故事，其有似于凤凰，孔雀东南飞等故事更是为孔雀平添了许多美好的品格。又如英语国家与中国对狗的看法天差地别，在英语国家普遍将狗视为家人，而中国狗的地位非常的卑贱，多作为贬义词。英语中a lucky dog被译为“幸运儿”，dog-eat-dog被译为“竞争”，和中国的狗咬狗意义完全不同。在进行汉译英、音译汉过程中，实际上不同源语之间的转化，无论是汉译英、音译汉，以汉语为母语的习得者，都可能因语言迁移带来负面影响。
2.正面影响。不同文化之间存在共同之处，人类对世界的认识方式、历史进程存在客观的规律，不同源语之间都有共通之处，这也是语言学者能够通过破解失传语言文字信息的根本原因。如英语中的More is better与汉语中的翻译“更多即更好”非常的类似，再如The future will be better，从字面理解即未来会更好，也是正确的译意，凡此种种，不同语种、文化之间存在类似的价值观，这些体现出源语的内涵。许多隐喻概念是不同文化所共有的，理解这些隐喻有助于帮助英语词汇的习得。需注意的是，部分英汉语形式等同，字面意思不一样，如bungalow是指平房，而汉语中也有平房，尽管翻译对等，但是字面意义并不一致，这些词汇不是研究考虑的对象。了解源语与目的语之间的隐喻的互通性，有助于实现快速的互译，快速习得同义隐喻词汇。
二、基于源语概念进行隐喻词汇习得的基本原则与策略
1.基本原则。
（1）规避负面影响。学习英语的最终目的是为了与他人进行沟通、交流，因此必须了解语言文化，没有文化，语言就没有生命力。基于源语概念进行隐喻词汇习得，是英语学习者学习的基本立场。在进行隐喻词汇习得时，在进行英汉互译时，需要了解这些两种语言文化之间的差异，了解源语隐喻词汇中的源语文化，使翻译更加正确、原汁原味。
（2）利用正面影响。掌握英语的词汇，不仅仅需要掌握语言技能，还需要掌握文化内涵涵义，追根溯源，丰富的关联想象，有助于习得者加深词汇的记忆，同时更加深入了解的语言文化内涵，提升学习的兴趣，增强交流能力，避免母语文化产生的迁移影响。了解源语与目的语之间的差异有助于我们避免这种用于错误。
2.学习策略。
（1）准确分类。基于源语概念进行隐喻词汇习得关键在于准确的理解隐喻词汇，确认核实的隐喻词汇，进行有效的分类。隐喻词汇尚无明确的概念，隐喻是以一个事物理解或体验另一个事物，在形式上包括A is B之类的基隐喻，也包括出诸如A is C之类的隐性始源域为基础的隐喻。
（2）了解英语源语隐喻词产生的原因。on the rocks（触礁），往往与沉没、毁灭有关，如婚姻触礁，意为婚姻结束了、出现危机了等，英汉意基本一致。需要了解同义隐喻词汇，了解同义产生的原因，同义反应了共通性的语言文化、意义，如前文提到的触礁、更多即更好，同意的产生往往与客观事物、结果、事物发展规律有关，触礁即代表沉没，这是客观的事物发展规律，人类发展过程中更多往往代表更好，这是生产力发展的必然结果。了解英语源语中的与汉语词汇同词同意、同词不同意隐喻词产生的深层次源语文化，可有效的提高隐喻词学习的效率。
3.利用工具书。目前，国内隐喻词料的来源参考书主要包括： Collins CoBuild Metaphor， Alice Deignan，北京：外文出版社；香港：商沼∈楣荩2001年、《英汉概念隐喻用法比较词典》，苏立昌，天津：南开大学出版社，2009 年，等。
三、小结
理论指导实践，英语专业学生基于源语概念开展隐喻词汇习得是第二语言学习者的必然要求，了解隐喻词概念、语言文化的共性特征，对于隐喻词的学习具有重要意义。
参考文献：
孔雀东南飞翻译范文第8篇
一、树立“一年高考，三年备考”的全盘观念，为高三复习作铺垫
语文高考的知识点很多，如果全挤到高三再灌输给学生，在不足九个月的时间里，他们肯定接受不了那么多，即使有的能接受，也未必能灵活运用。把众多知识点分解到高一、高二来传授，时间明显充裕很多，有了前两年的铺垫，高三就可以有侧重地巩固、复习。比如，语音、字形、成语这些知识点，如果有高一、高二的铺垫，那么高三就可以只用课前5分钟进行巩固练习，就可事半功倍。因此，要上好高三语文复习课，就不能把高中三年的语文教学人为地割裂开来，要有一个全盘的观念。
二、要求教师心中有考纲，心中有历年试题
纵观近年的高考题，不难发现，虽然高考题样式千变万化，但考点毕竟是有限的。所以教学生答题，不如教给学生以不变应万变，以一敌十的方法。比如诗歌鉴赏题，可以教学生学会判断问题涉及的考点，如“诗中某句是如何表情达意的”“诗中是怎样表达感情的”“这首诗运用了何种手法”，这些问题都是涉及诗歌的手法，可以找一些同类的题，让学生总结规律，从而点拨他们归纳答题的技巧。高考文言文考查的文段都是课外的，学生就会质疑，看了有什么用，高考又不考。高考虽然不考课本的文段，但是考课本的知识。比如，2011年全国卷第8题A项的“长”字是“执掌”的意思，课本中《种树郭橐驼传》的“然吾居乡，见长人者”的“长”字，就是这个意思；B项“结”字是“聚合”的意思，课本中《孔雀东南飞》的“严霜结庭兰”的“结”就是这个意思。第11题翻译的第一句中的“有司”，也在课文《廉颇蔺相如列传》中出现过。如果教师能善于利用这些高考资源来提醒学生，我想在文言文复习中他们就不会懈怠。
三、采用多变的课堂模式
高三复习阶段，大多数的时间无非是用来复习旧知识和讲评试卷。对于旧知识，学生常自认为学过了，早懂了，没什么新鲜感；对于试卷的讲评，也有很大一部分学生认为考过，没什么好听的。如果我们的课堂模式不是一味的讲解式，就是一味的提问式，将会逐步冲淡学生学习的兴趣，甚至使学生产生厌倦情绪。如果我们根据学情分析的结果，依据专题内容、试卷结构，以教师主讲的依次讲解式，根据专题内容或学生掌握的情况，点拨内容有所取舍，注重教学的针对性的重点点拨式，以及师生互动、生生互动的平等对话式等课堂模式交互使用，也就克服了教学中的机械刻板，凸显了教学的有效性。
四、以法导练，讲练结合
在高三复习过程中，只讲不练，那是嘴上功夫，难有实效；只练不讲，犹如无头苍蝇乱撞。我认为，应该由教师给学生提供答题方法，可以平时抄给他们，也可以印发给他们，让他们做题时有“法”可依。比如，现代文大阅读的作用题，如果我们告诉学生作用题要回答两个方面，一是结构上，二是内容上，那么学生就会有答题的思路，知道该如何寻找答案和组织答案。然后再提供相关的题目训练，让学生在做题的过程中发现答题规律，加深印象，进而总结出适合自己记忆的方法，以便以后能熟练运用。
五、营造宽松愉快的氛围，让学生快乐复习
高三语文复习有内容多，题量大，综合性强的特点，给教师指导提出了很高的要求，只要稍不留神，就会让课堂变得沉闷、枯燥。说“高三是炼狱”一点也不夸张。这种状况不利于调动学生的积极性，不利于实施有效教学，不利于构建高效的复习课堂。因此，为高三语文复习课营造宽松愉快的复习氛围，让学生快乐学习，就显得相当有必要了。